Examensarbete,15 hp Specialpedagogprogrammet 90 hp Ht 2020
TILLGÄNGLIGHETENS
DILEMMA
Att skapa förutsättningar för varje
barns lärande
The dilemma of accessibility - creating conditions for each child´s
learning
Sammanfattning:
Tidigare studier har visat att förskollärarna har svårt att skapa förutsättningar för alla barns lärande och utveckling. Då det konstaterats att det är givande för alla barn att ta del av sin utbildning i tillgängliga lärmiljöer skulle det kunna vara ett arbetssätt som bidrar till att förskollärarna ökar sin kunskap om hur verksamheter som passar alla barns behov och förutsättningar utformas. Syftet med studien var att synliggöra vilka faktorer som påverkar arbetet med att utforma tillgängliga lärmiljöer, samt att ta reda på hur det specialpedagogiska stödet kan utvecklas och förbättras för att öka
tillgängligheten. Studien utgick från en hermeneutisk metodansats och det empiriska underlaget skapades i kvalitativa intervjuer med fyra verksamma förskollärare inom förskolan. Resultatet av studien visar att det som skulle öka lärmiljöernas tillgänglighet är att förskollärarna erhåller mer kunskap om arbetssättet och att rektorerna har insikt om vad som krävs för att en implementering ska bli lyckad. Tillgängligheten skulle också öka om det specialpedagogiska stödet bytte riktning, dels från att vara fokuserat på enskilda barn, till att användas mer allmänt mot lärmiljön, dels att vara mer förebyggande, än som studien visar, åtgärdande i efterhand. Studien visar också att om
specialpedagogerna deltog på ett mera verksamhetsnära sett, skulle det också förbättra förutsättningarna för barns lärande och utveckling.
Innehållsförteckning
Inledning 1
Syfte och frågeställningar 2
Definition av begrepp 3
Tillgänglighet och lärmiljö 3 Fysisk, pedagogisk och social lärmiljö 3 Barn i behov av särskilt stöd 3
Tidigare forskning och litteraturgenomgång 4
Utformning av tillgängliga lärmiljöer 4
Fysisk lärmiljö 4 Pedagogisk lärmiljö 4 Social lärmiljö 4
Faktorer som påverkar utformningen av tillgängliga lärmiljöer 5
Förskollärarnas förhållningssätt, barnsyn och kompetens 5 Rektorns förmåga att leda och utveckla verksamheten 5
Det specialpedagogiska stödet 6 Sammanfattning av tidigare forskning och litteraturgenomgång 7
Teoretiska utgångspunkter 8
Implementeringsteori 8 Specialpedagogiska perspektiv 8
Det kompensatoriska perspektivet 8 Det kritiska perspektivet 8 Dilemmaperspektivet 9
Metod 10
Metodansats och metodval 10 Kvalitativ intervju 10
Urval 10
Genomförande 10
Analys av data 11
Etiska överväganden 11 Studiens kvalitet och metoddiskussion 12
Resultat 14
Hur arbetar förskollärare med att utforma tillgängliga lärmiljöer 14
Den fysiska lärmiljön 14 Den pedagogiska lärmiljön 15 Den sociala lärmiljön 16 Sammanfattning av förskollärarnas arbete med tillgängliga lärmiljöer 17
Faktorer som påverkar arbetet med tillgängliga lärmiljöer 17
Förhållningssätt och barnsyn 17 Ledarskapet 17 Barngruppens storlek och sammansättning 18 Andras okunskap 18 Sammanfattning av faktorer som påverkar lärmiljöernas tillgänglighet 19
Det specialpedagogiska stödet 19
Analys och diskussion 21
Att vilja, men inte kunna 21
1
Inledning
Alla barn i förskolan har rätt att få det stöd de behöver så att de utvecklas så lång som möjligt (Läroplan för förskolan, 2019). Då forskning visar att förskollärarna har svårt att skapa tillräckliga förutsättningar för barn i behov av särskilt stöd (Wetso, 2006) kan det innebära att inte alla barn i förskolan får möjlighet att lyckas i sin utbildning. Ett sätt att minska risken att detta sker är se till att förskollärarna får stöd i arbetet med att utforma tillgängliga lärmiljöer. Lärmiljöerna är tillgängliga om det skapar möjligheter för alla barns lärande och utveckling (Skolverket, 2014) och har visat sig gynna barn i behov av särskilt stöd i deras utveckling och lärande (Tufvesson & Tufvesson, 2008). Studier har också visat att det ger bättre förutsättningar för alla barn och inte enbart för de barn som är i särskilt behov av stöd. Däremot framgår det av utförda studier att även om lärmiljöerna är tillgängliga, kan det ändå finnas individuella behov av specialpedagogiskt stöd (Palla & Vallberg Roth, 2018).
Det är i bakgrund mot detta som denna studie avser skapa kunskap om hur lärmiljöerna i förskolan kan bli tillgängligare och på så sätt öka förutsättningarna för att alla barn ska få lyckas i sin utveckling och sitt lärande. Enligt ”Läroplan för förskolan” (2019), är det rektorernas ansvar att se till att barn i behov av särskilt stöd ska få det. Däremot är det förskollärarna som realiserar detta ansvar genom att utforma lärmiljöerna så att förutsättningar för alla barns lärande skapas. Därför utgår denna
kvalitativa studie från förskollärarnas uppfattningar och upplevelser om detta arbete.
För de flesta barn skapar den ordinarie undervisningen i förskolan tillräckliga förutsättningar för att de ska lyckas i sin utbildning, men inte för alla. När den vanliga pedagogiken inte räcker till, finns specialpedagogiken (Nilholm, 2020). Den specialpedagogik som används i det svenska
utbildningssystemet grundar sig på den deklaration som Unesco antog 1994, Salamancadeklarationen (Ahlberg, 2017). Ahlberg (2017) förklarar att deklarationen utgår från FNs allmänna förklaring om mänskliga rättigheter samt organisationens regler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättning. Enligt deklarationen har alla barn rätt att få ta del av sin utbildning i sina egna lärmiljöer tillsammans med andra barn och lärmiljöerna ska vara anpassade så att alla barn får en likvärdig utbildning (Ahlberg, 2017).
Alla barn ska alltså få det stöd de behöver för att lyckas i sin utbildning. Hur detta stöd ser ut påverkas av det specialpedagogiska perspektiv som får styra när undervisningen utformas. Nilholm (2020) menar att de perspektiv som tar ut tydliga riktningar är det kompensatoriska perspektivet och det kritiska. Det kompensatoriska perspektivet innebär att problematiken förläggs inom individen, det talas om barn med behov av särskilt stöd medan det kritiska perspektivet förlägger problematiken utanför individen, barnen anses vara i behov av särskilt stöd. Enligt Nilholm (2020) finns det även ett tredje perspektiv som benämns dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet visar på
utbildningsystemets komplexitet, att det är en utmaning att skapa förutsättningar för alla barns lärande och utveckling (Nilholm, 2020).
I ”Läroplanen för förskolan” (2019) ges mål och riktlinjer för verksamheten, men inte hur dessa ska nås eller följas. I den fastställs att barn som behöver stöd ska få det, ett stöd anpassat till deras behov och förutsättningar. Däremot framgår det inte hur detta stöd ska ges. Så när förskollärarna är villrådiga i sitt arbete med att skapa förutsättningar för barn som är i behov av särskilt stöd (Wetso, 2006), är ett sätt att lösa det genom att söka specialpedagogiskt stöd. Specialpedagogerna är utbildade i hur lärmiljöer ska utformas för att de ska ge tillräckliga förutsättningar för alla barns lärande och utveckling, och kan därför erbjuda stöd när miljöerna ska anpassas efter barnens behov.
2
I tidigare studier har det visat sig att kunskap och vägledning förbättrat förskollärarnas förmåga att bemöta de behov barn i behov av särskilt stöd har (Wetso, 2006). Den här studien har för avsikt att identifiera om det finns andra faktorer som påverkar möjliggörandet av att barn i förskolan får ta del av sin utbildning i tillgängliga lärmiljöer. Vidare är avsikten att undersöka hur det specialpedagogiska stödet används när det gäller att utforma lärmiljöer, och på vilket sätt det kan utvecklas och förbättras. Genom att kartlägga förskollärarnas önskemål om det specialpedagogiska stödet får
specialpedagogerna insikt om vilken kunskap de behöver ha för att hjälpa förskollärarna i deras arbete med lärmiljöerna. Att specialpedagogerna har kunskap har visat sig vara en av de faktorer som anses göra handledning framgångsrik (Sundqvist, 2012).
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att skapa kunskap om hur förskolans lärmiljö kan göras mer tillgänglig genom att beskriva några förskollärares erfarenheter och upplevelser samt att belysa hur specialpedagoger kan bistå i detta arbete. Studiens frågeställningar är:
• Hur arbetar förskollärare med att utforma tillgängliga lärmiljöer?
• Vilka faktorer upplever förskollärare påverkar arbetet med tillgängliga lärmiljöer och på vilket sätt?
3
Definition av begrepp
För att underlätta läsningen av denna studie följer härmed en presentation av några begrepp som förekommer i texten.
Tillgänglighet och lärmiljö
Tillgänglighet i pedagogiska verksamheter handlar om att alla barn ska ges tillgång till och möjlighet att ta del av lärande och gemenskap i hela lärmiljön. Hur tillgänglig denna miljö är beror på vilka förutsättningar den skapar för att alla barn ska lyckas i sin utbildning (Skolverket, 2014). Med lärmiljö avses i denna studie de miljöer och sammanhang som barnen befinner sig i under sin dag på förskolan.
Fysisk, pedagogisk och social lärmiljö
Enligt Specialpedagogiska myndigheten (2020) kan lärmiljön delas in i tre delar, den fysiska, den pedagogiska och den sociala miljön. Den fysiska lärmiljön avser den del av miljön som barnen kroppsligen befinner sig i. Det handlar om ljud, ljus, luft och det visuella. De miljöer som omfattas av begreppet rör både inomhus- och utomhusmiljöer. Den pedagogiska lärmiljön innefattar de
pedagogiska strategier och stödstrukturer som pedagogerna använder sig av, de arbetssätt de väljer att arbeta efter. Det handlar också om arbetslagens sammansättning, pedagogernas utbildning,
erfarenheter och förmågor. Hjälpmedel och digitala verktyg ingår också i den pedagogiska lärmiljön. Den sociala lärmiljön handlar om samhörighet, att barnen får känna att de är en del av en gemenskap. I den sociala lärmiljön skapas möjligheter för barnen att utveckla socialt samspel. Studien har för avsikt att identifiera hur arbetet sker med utformningen av alla tre lärmiljöerna.
Barn i behov av särskilt stöd
4
Tidigare forskning och litteraturgenomgång
I detta avsnitt redovisas tidigare forskning samt en genomgång av relevant litteratur, utifrån vilka studiens resultat kommer att diskuteras.
Utformningen av tillgängliga lärmiljöer
Enligt Skolverket (2014) ska hela lärmiljön anpassas för alla barns förutsättningar och behov. För att skapa en bredare förståelse av vad hela lärmiljön innebär och för att kunna göra en djupare analys av studiens resultat kommer indelningen av lärmiljöerna, som Specialpedagogiska myndigheten (2020) beskriver dem, att användas. Denna beskrivning har getts tidigare i texten.
Fysisk lärmiljö
Studier har visat att tillgängliga lärmiljöer ökar förutsättningar för alla barns lärande och utveckling, särskilt de barn som är i behov av stöd (Tufvesson & Tufvesson, 2008), då en tillgänglig lärmiljö ökar deras möjligheter till koncentration och fokusering. Enligt Tufvesson och Tufvesson (2008) kan den fysiska miljön göras mer tillgänglig genom att synintrycken begränsas. Vidare menar Tufvesson och Tufvesson (2008) att en låg ljudnivå utan bakgrundsljud, ökar barnens chanser till lärande och att även ljuset påverkar tillgängligheten då varje aktivitet kräver rätt sorts ljus och rätt mängd ljus, för att inte störa barnens koncentration. Tufvesson och Tufvesson (2008) menar också att det påverkar barnens lärande positivt om den fysiska miljön är indelad i mindre rum.
Pedagogisk lärmiljö
Om den pedagogiska lärmiljön är ostrukturerad kan det skapa oro och stress hos barn, särskilt barn i behov av särskilt stöd, en strukturerad miljö däremot gör barnen trygga menar Edfelt, Sjölund, Jahn och Reuterswärd (2019) och föreslår att ett sätt att ge den pedagogiska lärmiljön struktur är att använda sig av tydliggörande pedagogik. Edfeldt m.fl. (2019) förklarar att tydliggörande pedagogik innebär att förskollärarna strukturerar den pedagogiska lärmiljön genom att använda sig av bildstöd, tecken som stöd och andra hjälpmedel, vilket ger barnen en överblick av sin dag på förskolan. Barnen får då information om vad som ska ske hur, när, med vem och på vilket sätt. Enligt Edfeldt m.fl. (2019) och Tufvesson och Tufvesson (2008) får barnen stöd att i den pedagogiska lärmiljön om de har fasta platser vid matsituationer, samlingar och i hallen. Tydliggörande pedagogik ger enligt Palla och Vallberg Roth (2018) inte bara bättre förutsättningar för barn i behov av särskilt stöd, utan för alla barn.
Social lärmiljö
Enligt ”Läroplanen för förskolan” (2019) ska utbildningen i förskolan utgå från en demokratisk grund där varje barn ska ges förutsättningar att utveckla respekt och förståelse för alla människors lika värde. Läroplanen betonar att de ska få insikt om sitt eget värde, respekteras för sin person, sina tankar och hur de ser på omvärlden och att det är utgångpunkten för hur den sociala lärmiljön ska vara utformad så att alla barn ska ha möjlighet att ta del av de sammanhang och aktiviteter som finns och genomförs i förskolan.
Enligt Jensen (2017) kan förskollärarna skapa en miljö där alla får mötas och delta genom att planera in inslag i verksamheten som stärker grupptillhörigheten. Jensen (2017) föreslår att förskollärarna kan använda sig av positiv förstärkning och lyfta barnens styrkor och förmågor och se till att det blir en miljö där olikheter ses som en tillgång. Hur den fysiska och den pedagogiska lärmiljön är utformad menar Jensen (2017) påverkar förutsättningarna för hur tillgänglig den sociala miljön är.
5
Faktorer som påverkar utformningen av tillgängliga lärmiljöer
I detta delavsnitt förklaras hur förskollärarnas förhållningssätt, barnsyn och kompetens, liksom rektorns förmåga att leda och utveckla verksamheten påverkar lärmiljöernas tillgänglighet.
Förskollärarnas förhållningssätt, barnsyn och kompetens
Förskollärarna visar professionalism i sin yrkesroll genom att använda sin ämneskunskap och sin förståelse för barnen och deras värld (Svedberg, 2016). Hur förskollärarna väljer att tolka sitt
yrkesuppdrag menar Svedberg (2016) blir synligt i deras förhållningssätt som visar deras sätt att tänka och agera, baserat på deras erfarenheter, värderingar, åsikter och kunskap. Detta ställningstagande ska utgå från den demokratiska värdegrund som betonas i läroplanen (Läroplan för förskolan, 2019). Enligt Svedberg (2016) måste förskollärarna vara medvetna hur deras förhållningssätt påverkar barnens möjligheter till ett meningsfullt lärande. Inom förskolan har flera förskollärare samma ansvar och arbetsuppgifter, vilket påverkar barnens förutsättningar för lärande om förskollärarnas
förhållningssätt skiljer sig åt. Edfelt m.fl. (2019) menar att det kan skapa otydlighet och försvåra vistelsen i verksamheten för barn i behov av särskilt stöd, eftersom de ofta har ett stort behov av tydlighet för att känna sig trygga och kunna utvecklas.
Svedberg (2016) lyfter hur förskollärarnas barnsyn påverkar hur tillgängliga lärmiljöerna blir. Barnsynen ska präglas av den helhetssyn som läroplanen förespråkar, där barnen och deras behov av omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet, där barnen och deras lärande alltid är i centrum (Läroplan för förskolan, 2019). Om förskollärarna utgår från barnens erfarenheter, kunskaper, förmågor och kompetenser, menar Svedberg (2016) blir kvaliteten på verksamheten sannolikt hög och alla barns möjligheter att utveckla kunskap goda. Att verksamheten utgår från ett demokratiskt arbetssätt, där förskollärarna har tilltro till barnens förmåga och gör dem delaktiga, ökar också tillgängligheten (Svedberg, 2016). Sundqvist (2012) menar att det har betydelse för utformningen av lärmiljöerna att förskollärarna reflekterar över sitt förhållningssätt och att ett kontinuerligt
värdegrundsarbete sker, eftersom förskollärarna utgår från sin barnsyn och sin syn på
specialpedagogik när de föreslår vilka lösningar som ska leda till att hinder undviks eller undanröjs.
För att förskollärarna ska kunna utforma lärmiljöer för alla barns lärande behöver de ha kunskap om hur detta organiseras, planeras och genomförs hävdar Svedberg (2016), likväl att de har förmågan att bedöma kvaliteten på verksamheten, hur den ska dokumenteras, följas upp och utvärderas. Vidare menar Svedberg (2016) att de måste kunna se varje enskilt barns behov för att kunna ge dem rätt stöd att utveckla de färdigheter som krävs för ett livslångt lärande.
Det som även kan öka lärmiljöernas tillgänglighet är att förskollärarna tar ansvar för sitt lärande, utvecklar sin kompetens och använder sin kunskap för att höja kvaliteten på sitt arbetssätt och förhållningssätt (Svedberg, 2016). Betydande för tillgängligheten, enligt Svedberg (2016) är att de har tilltro till sin egen förmåga, vågar bryta invanda strukturer och rutiner, och konstruera nya om det visar sig behövas. Samarbetsförmågan hos förskollärarna är oerhört viktig och att hela arbetslaget har en gemensam grund att stå på, en pedagogisk samsyn, som utgår från läroplanen (Svedberg, 2016).
Rektorns förmåga att leda och utveckla verksamheten
Det är rektorns ansvar att se till att förutsättningarna som krävs för att implementera ett nytt arbetssätt finns (Göthson & Kennedy, 2015). En förutsättning enligt Göthson och Kennedy (2015) är att implementeringen ges tillräckligt med tid för att arbetssättet ska bli tillräckligt förankrat, en annan är att förskollärarna har tillräckliga kunskaper. Vidare menar Göthson och Kennedy (2015) att rektorn måste vara medveten om vilka kompetenser som krävs för att det ska vara möjligt att införa ett nytt arbetssätt, ta reda på behovet av kompetensutveckling och se till att behovet tillgodoses. Det är även rektorns ansvar att förskollärarna får dela med sig av sin kunskap och lära av varandra (Läroplan för förskolan, 2019). Valet av arbetssätt måste också utgå från vetenskaplig grund och beprövad
6
Rektorns förmåga att utöva sitt ledarskap påverkar enligt Johansson (2004) införandet av nya
arbetssätt på arbetsplatsen. Johansson (2004) menar att kunna motivera pedagogerna att utveckla sitt lärande är en givande egenskap. Enligt Ärlestig (2008) underlättas implementeringen av att
förskollärarna har förtroende för sin ledare och det sker sannolikt om rektorn har kunskap om arbetssättet och på så sätt framstår som trovärdig.
En förutsättning för ett framgångsrikt ledarskap menar Törnsén (2018) är att rektorn har goda relationer och ett bra samspel med förskollärarna. Det lägger grunden för ett bra samarbete, då samarbete visat sig vara viktigt vid implementering av nya arbetssätt (Nilholm, Almqvist, Göransson, & Lindqvist, 2013). Enligt Johansson (2004) och Ärlestig (2008) påverkas samarbetet av rektorns förmåga att kommunicera och förmedla information, samt hur informationen ska användas. Enligt Aiscow och Sandill (2010) måste de inslag, moment, som rektorn väljer ska ingå i implementeringen ha kraftfull verkan för att kunna bidra till en bestående förändring. Vidare menar Aiscow och Sandill (2010) att respektive inslag måste ha ett tydligt syfte och mål, och ingå i en strukturerad plan, så att förskollärarna förstår hur de förväntas ta till sig och använda det nya arbetssättet.
Det specialpedagogiska stödet
Wetso (2006) menar att vägledning kan hjälpa förskollärarna med deras svårigheter att utforma miljöer som skapar tillräckliga förutsättningar för alla barns lärande. Denna vägledning kan fås genom stöd av specialpedagoger då de genom sin utbildning, ska ha utvecklat förmågor som gör att de kan medverka i förebyggande arbete, vara en kvalificerad samtalspartner och utveckla lärmiljöer som är anpassade för barn i behov av stöd (von Ahlefeld Nisser, 2014). Eftersom specialpedagoger ofta har sin placering på flera förskolor och inte är närvarande varje dag, menar von Ahlefeld Nisser (2014) gör att de har ett utifrånperspektiv, en distans, till de pedagogiska verksamheter de ska stödja, vilket visat sig vara givande vid genomförandet av förändringar exempelvis vid implementering av nya arbetssätt. Om det i implementeringen finns specialpedagogiskt stöd att tillgå, är det rektorn som bestämmer hur detta stöd ska användas (von Ahlefeld Nisser, 2014).
Då resultat från tidigare studier visat att tillgängliga lärmiljöer ger goda förutsättningar för barns lärande och utveckling på en allmän nivå, men att det ändå kan krävas specialpedagogiska insatser för enskilda barn (Palla & Vallberg Roth, 2018; Tufvesson & Tufvesson, 2008), är det viktigt att
förskollärarna har tillgång till specialpedagogisk vägledning, för att kunna skapa förutsättningar för alla barns lärande och utveckling.
Grundläggande för att denna vägledning ska ge resultat, är att förskollärarna och specialpedagogen har samma uppfattning om hur detta stöd ska ges (Sundqvist, 2012). Det kan enligt Sundqvist (2012) antingen vara rådgivande, att lösningar ska hittas genom en ömsesidig dialog, som bygger på deras samlade kunskaper eller så kan det vara mer uppmanade och direkt från specialpedagogens sida. Vidare menar Sundqvist (2012) att det gäller att hitta en balans mellan dessa två vägar för att få ut så mycket som möjligt av det specialpedagogiska stödet. Oftast görs vägvalet av det aktuella ärendets karaktär, ju mer brådskande ärende, desto större önskan har förskollärarna om att få ett direkt förslag på lösning.
Det som kan skapa missförstånd i handledningen menar von Ahlefeld Nisser (2014) är att det
framkommit att specialpedagogernas yrkesroll, arbetsbeskrivning, kan uppfattas som otydlig, och det leder till att förskollärarna får ett annat stöd än de förväntar sig. Som tidigare nämnts, så är det rektorn på enheten som bestämmer hur det specialpedagogiska stödet ska ges och kan därför genom att kommunicera det till inblandade parter, se till att felaktiga antaganden inte görs (von Ahlefeld Nisser, 2014).
7
specialpedagogens förmåga att förmedla denna kunskap och få dem att våga prova lösningar också uppskattade egenskaper.
Sammanfattning av tidigare forskning och litteraturgenomgång
Tidigare forskning visar att tillgängliga lärmiljöer skapar förutsättningar för alla barns lärande och utveckling. Studier har också visat att förskollärarna har svårt att skapa tillräckliga förutsättningar för att alla barn får utvecklas så långt det är möjlig under sin tid i förskolan. Den här studien avser därför att bidra till hur arbetssättet att utforma tillgängliga lärmiljöer kan förankras i förskoleverksamheter.
Det ingår i specialpedagogers examensbeskrivning att de ska kunna utforma lärmiljöer som är anpassade efter barnens behov. Då tidigare forskning visat att vägledning är ett sätt att öka förskollärarnas kompetens, avser studien att undersöka hur det specialpedagogiska stödet kan utvecklas och förbättras för att öka lärmiljöernas tillgänglighet.
8
Teoretiska utgångspunkter
I avsnittet presenteras studiens teoretiska utgångspunkter, Lundqvists implementeringsteori och tre specialpedagogiska perspektiv. Implementeringsteorin kommer att användas i analysen och
förståelsen av de faktorer som påverkar arbetet med tillgängliga lärmiljöer. De specialpedagogiska perspektiven används för att analysera och diskutera vilka perspektiv som framkommer i deltagarnas svar, samt vilka konsekvenser det får för arbetet med att utforma tillgängliga lärmiljöer.
Implementeringsteori
Studien har sitt fokus på arbetet med att utforma tillgängliga lärmiljöer, om det är ett etablerat arbetssätt och vad som kan göras för att det ska förankras ytterligare. Därför kommer Lundqvists implementeringsteori (1992) att användas för att analysera och förstå studiens resultat.
Enligt Lundqvist (1992), krävs det vissa faktorer för att beslut ska kunna implementeras på ett tillfredsställande sätt. Den som tar beslutet måste ha tillräckliga kunskaper och uppfatta beslutet som viktigt, och de som ska genomföra beslutet måste ha intresse, tillräckliga resurser och kunskap för att göra det. Dessa egenskaper benämner Lundqvist (1992) med begreppen vill, kan och förstå. Här följer en förklaring av dessa egenskaper, som enligt Lundqvist (1992), påverkar implementering, och hur de kan överföras till förskolan och dess aktörer, vid införandet av ett arbetssätt.
• Vill: rektorn och förskollärarna måste vara intresserade av och motiverade till att arbetssättet införs. De behöver ha inställningen att det kommer att höja verksamhetens kvalitet, att förutsättningarna för barnens lärande och utveckling kommer att bli bättre.
• Kan: de som deltar i implementeringen måste ges de förutsättningar som krävs för att beslutet ska kunna genomföras, när det gäller kunskap, tid och resurser.
• Förstå: det måste finnas en tydlighet kring implementeringen, att de direktiv som ges under införandet av arbetssättet är begripliga så att de som deltar förstår vad de ska göra, hur det ska göras och varför.
Specialpedagogiska perspektiv
När förskollärarna utformar lärmiljöerna på förskolan utgår de från sin barnsyn och sin syn på specialpedagogik (Sundqvist, 2012). Studien har ett specialpedagogiskt fokus och har för avsikt att ta reda på hur förskollärarnas syn på specialpedagogik påverkar lärmiljöernas tillgänglighet.
Studiens resultat kommer att analyseras utifrån tre specialpedagogiska perspektiv så som Nilholm (2020) beskriver dem, enligt följande benämning: det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Enligt Nilholm (2020), utvecklas dessa perspektiv i sociala och kulturella sammanhang, exempelvis pedagogiska verksamheter och blir tydliga i hur de människor som befinner sig i dessa samspelar och kommunicerar med varandra. Perspektiven skiljer sig åt genom vad som anses problematiskt och var problemet placeras.
Det kompensatoriska perspektivet
Det perspektiv som har längst historik är det kompensatoriska perspektivet. Det synsätt som det kompensatoriska perspektivet representerar, menar att specialpedagogiken ska kompensera brister hos individer, att problemet finns inom individen. När barns möte med förskolans lärmiljöer skapar svårigheter för barnet, blir ett kompensatoriskt perspektiv synligt om anledningen till svårigheterna tillskrivs barnet, inte miljön. Barnets bristande förmågor kartläggs och det förekommer ofta en strävan efter att barnet ska få en, ofta neuropsykiatrisk, diagnos (Nilholm, 2020).
Det kritiska perspektivet
Det kritiska perspektivet har vuxit fram ur den kritik som riktats mot det kompensatoriska perspektivet, därav namnet. Perspektivet visar på ett synsätt som anser att problemet är att
9
anpassade att skapa förutsättningar för alla barns lärande och utveckling, skulle enligt ett kritiskt perspektiv specialpedagogiken inte behövas (Nilholm, 2020). Så om förskollärarna utgår från ett kritiskt perspektiv när de utformar lärmiljöer, är de av åsikten att det är miljöerna som ska anpassas till alla barns lärande och utveckling. Sådana lärmiljöer är tydliga och strukturerade (Nilholm, 2019).
Dilemmaperspektivet
10
Metod
I avsnittet presenteras studiens metodansats och metodval. Hur och varför deltagarna i studien valdes ut förtydligas, likväl hur den data som studiens resultat utgår ifrån samlades in och analyserades. Texten fortsätter med att förklara de etiska ställningstaganden som gjordes för att fastställa att studien genomfördes enligt god forskningssed. Avsnittet avslutas med att en diskussion angående metodval och genomförande, samt studiens kvalitét och tillförlitlighet.
Metodansats och metodval
Studien grundas på en kvalitativ metodansats och den bygger på ett hermeneutiskt, tolkande, synsätt. Den följer en upptäckande, induktiv, logik (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). Det innebär att mönster och samband i insamlade data tolkas med hjälp av valda teoretiska utgångspunkter (Lind, 2019), men att det i förväg inte fanns några teorier eller slutsatser om studiens resultat. Syftet med studien var att erhålla kunskap om förskollärares uppfattningar och upplevelser om arbetet med tillgängliga
lärmiljöer, därför valdes kvalitativa intervjuer som metod, eftersom kvalitativa metoder kan ge insikt om hur människor upplever något eller hur de ser verkligheten (Hjerm m.fl., 2014; Kvale &
Brinkmann, 2014).
Kvalitativ intervju
Intervjuerna var halvstrukturerade. Intervjufrågor som ansågs besvara studiens frågeställningar utformades och sammanställdes i en intervjuguide, se bilaga 1. Frågorna i intervjuguiden kan ställas i olika ordning och ordningen bestämdes under intervjuns gång. Följdfrågor användes för att få så uttömmande svar som möjligt kring temat (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014).
Sammanställningen av svaren och analysen av studiens resultat underlättades av att alla fick samma frågor. Risken att oklara och ledande frågor ställdes undveks genom att frågorna var färdiga och genomtänkta (Hjerm m.fl., 2014).
Urval
Deltagarna i studien valdes ut genom ett a priori-urval (Bryman, 2018). Det innebär att de kriterier som deltagarna skulle uppfylla fastställdes innan undersökningen påbörjades. De personer som valdes ut att delta i studien är verksamma förskollärare inom förskolan. Detta för att de antas ha specifika kunskaper om studiens undersökningsområde (Kvale & Brinkmann, 2014). För att underlätta kontakt och säkerställa att deltagare hittades till studien med tanke på den korta tid som fanns att tillgå, kontaktades förskollärare som intervjuaren hade vetskap om är verksamma förskollärare inom
förskolan med förfrågan om de ville delta i studien. Förskollärarna i studien arbetar på olika förskolor. Det behöver dock inte anses som relevant för studiens resultat, när det gäller arbetssätt, eftersom arbetssätt kan skilja sig åt även mellan olika avdelningar på samma förskola och inte bara mellan olika förskolor. Däremot ökar det sannolikheten att de har inte har samma chef och då ledarskapet kan ha betydelse för valet av arbetssätt på en enhet, kan det påverka studiens resultat.
Genomförande
Studien utgår från kvalitativa intervjuer med förskollärare. Åtta förskollärare kontaktades via mejl, fem av dem meddelade att de hade tid och möjlighet att delta i studien. I mejlet fanns ett missiv bifogat, se bilaga 2. Förskollärarna kontaktades via telefon och tid för intervjun bestämdes. Innan intervjuerna genomfördes fick deltagarna ta del av intervjuguiden. När fyra intervjuer var genomförda ansågs det finnas tillräckligt med material att analysera samt att mängden data ansågs passa tiden som fanns att tillgå för transkribering och analys (Hjerm m.fl., 2014).
En av intervjuerna skedde digitalt, tre via telefon. I inledningen av intervjun förklarades syftet med intervjun och deltagarens godkännande om att intervjun spelades in efterfrågades. Därefter ställdes intervjufrågorna, där de inledande frågorna skapade en bild av deltagarnas yrkes- och
11
I kvalitativa intervjuer rekommenderas att frågorna är öppna, korta och enkla att förstå (Kvale & Brinkmann, 2014), vilket följdes under intervjuerna. Ledande och otydliga frågor försökte undvikas för att inte försämra studiens validitet (Hjerm m.fl., 2014). Intervjuerna var strukturerade eftersom det underlättar för analysen av studiens resultat (Hjerm m.fl., 2014; Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuguiden användes i alla intervjuerna. Om deltagarnas svar berörde en fråga som var tänkt att ställas senare i intervjun, noterades deras svar, och för att säkerställa att alla frågor besvarades tillräckligt gjordes en sammanställning av deras tidigare svar när frågan dök upp igen enligt tänkt frågeordning.
Tre av de fyra intervjuerna genomfördes via högtalarfunktion på en mobiltelefon, av vilka två spelades in med hjälp av en dator. Den fjärde intervjun skedde digitalt och spelades in med hjälp av en
mobiltelefon. För att underlätta inför transkribering och analys spelades intervjuerna in, då det ger intervjuaren möjlighet att fokusera på intervjupersonen (Bryman, 2018). En av deltagarna valde att använda sig av rättigheten att inte spelas in, vilket respekterades. Under den intervju som inte spelades in gjordes utförliga anteckningar av frågor och svar, i ett utskrivet dokument med frågorna från intervjuguiden. Under intervjuerna var intervjuaren uppmärksam och visade intresse för deltagarna och vad de hade att säga. Vid flertalet gånger under varje intervju gjordes
sammanfattningar för att bekräfta att informationen de gav tolkats rätt, för att säkra kvaliteten på studiens resultat (Kvale & Brinkmann, 2014).
Analys av data
För att skapa goda förutsättningar för analysen, skrevs efter varje avslutad intervju de reflektioner som gjordes under intervjun ner (Kvale & Brinkmann, 2014). Därefter genomlyssnades intervjun en gång utan att koppla informationen i den till studiens forskningsfrågor (Bryman, 2018). Sedan
genomlyssnades intervjun igen och transkriberingen genomfördes. Efter det genomfördes nästa intervju och samma procedur upprepades. För att minska risken för felkälla, skrevs intervjuerna ner så exakt som möjligt (Bryman, 2018). När alla intervjuer var genomförda, användes kodning (Bryman, 2018; Hjerm m.fl., 2014), för att komprimera, kategorisera dataunderlaget som intervjuerna gett. Den form av kodning som används benämns öppen kodning, enligt Strauss och Corbins synsätt (Bryman, 2018) och innebär att kodningen resulterar i att insamlade data delas in i olika begrepp som grupperas och omformuleras till kategorier. En sammanställning av innehållet i dessa kategorier presenteras i löpande text i studiens resultatavsnitt.
Studiens resultat analyserades och diskuterades sedan med utgångspunkt i Lundqvists begrepp vill, kan och förstå samt de specialpedagogiska perspektiven och tidigare forskning och litteratur för att förankra den kunskap som studien skapat och öka förståelsen kring densamma (Kvale & Brinkmann, 2014).
Etiska överväganden
Enligt de forskningsetiska principer som Bryman (2018) beskriver informerades deltagarna innan intervjuerna genomfördes om studiens syfte. De fick veta vilken deras uppgift i studien var, att de uppgifter de lämnade skulle analyseras och sammanställas i en rapport. De fick information om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet uppfylldes genom att de som deltog i studien gav muntligt samtycke till att delta. Deltagarna informerades om att obehöriga inte kommer ha tillgång till informationen som kom fram i intervjuerna. De uppgifter som deltagarna lämnade i intervjuerna används endast i den här studien.
12
De inspelade intervjuerna förvarades utan åtkomst för obehöriga. Det gällde även den intervju som endast dokumenterades skriftligt och de noteringar som gjordes i samband med de övriga
intervjuerna. De dokumentfiler som skapades vid transkriberingen av intervjuerna och sammanställningen inför skrivandet av studiens resultatavsnitt gavs fiktiva namn. Dessa filer förvarades också på en säker plats (Bryman, 2018).
Studiens kvalitet och metoddiskussion
När en kvalitativ undersökning bedöms görs det utifrån de kriterier som visar på hur tillförlitlig den är. Det handlar om trovärdigheten, hur mycket studien överensstämmer med den verklighet som
undersökts. Vidare handlar det om undersökningens generaliserbarhet, hur resultatet, kunskapen som skapats kan överföras till andra miljöer och situationer. Även hur processen sett ut under
undersökningens gång ska redovisas (Bryman, 2018). Om metodavsnittet beskrivs utförligt i rapporten (Hjerm mfl. 2014; Kvale & Brinkmann, 2014), stärks studiens kvalitet, pålitlighet och
generaliserbarhet.
Kvale och Brinkmann (2014) betonar att kvaliteten på intervjun påverkar kvaliteten på den kommande analysen, och då även studiens trovärdighet. De betonar att intervjuarens förmåga att genomföra intervjuer har stor betydelse och att förmågan fås genom erfarenhet. Dessa förutsättningar saknades inför denna undersökning. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att det finns åtgärder som kan vidtas för att minska de negativa konsekvenserna denna brist kan påverka en intervjusituation. För att öka kvaliteten på intervjukunskapen, erhålla intervjuer med givande resultat och skapa bättre
förutsättningar för analysen vidtogs dessa åtgärder. Detta genom att intervjuerna var väl förberedda och hade en tydlig struktur. Intervjufrågorna var noga utvalda. De frågor som ställdes under intervjun hade för avsikt att ge så fylliga svar som möjligt utan att alltför många frågor behövde ställas.
Intervjuaren har grundlig kunskap om ämnet, vilket gjorde att relevanta frågor ställdes.
Tre av intervjuerna genomfördes via telefon, en, den första, digitalt. Internetuppkopplingen visades sig vara opålitlig och bröts flertalet gånger under intervjun. Detta påverkade intervjun negativt då det upplevdes som stressande för både intervjuaren och deltagaren. Därför togs beslutet att resterande intervjuer skulle ske via telefon. Då kvalitativa intervjuer med fördel sker genom fysiska möten, kan detta val ha försvagat datainsamlingen kvalitet och därigenom resultatet. Det blev då inte möjligt att ta med den ickeverbala informationen (Kvale & Brinkmann, 2014), i tolkningen av deltagarnas svar. Enligt Bryman (2018) får då intervjuaren inte heller möjlighet att reagera på deltagarnas
ansiktsuttryck och följa upp dessa med frågor. Telefonintervjuer gör att intervjuaren också går miste om viktig information om var deltagaren befinner sig och det inte är inte möjligt att visa till exempel foton (Bryman, 2018). Då detta inte var nödvändiga inslag i intervjun påverkar det inte studiens resultat. Fördelen med att göra telefonintervjuer menar Bryman (2018) är att det kan underlätta för deltagaren att svara på frågor som kan upplevas som känsliga och utlämnande. Däremot kan den intervju som endast dokumenterades skriftligt, ha påverkat datainsamlingen, då det kan ha inneburit att speciella fraser och uttryck inte kom med (Bryman, 2018).
När insamlade data analyseras enligt en hermeneutisk metodansats, beror resultatets trovärdighet på intervjuarens förmåga att tolka och förstå. I den här studien görs tolkningen utifrån deltagarnas ord. För att vara säker på att tolkningen är korrekt, kan då intervjuaren välja att upprepade gånger under intervjun sammanfatta deltagarnas svar för att få bekräftelse på att tolkningen stämmer (Kvale & Brinkmann, 2014), vilket gjordes under varje intervju.
13
styrka studiens trovärdighet och kvalitet, då intervjuaren är medveten om detta. Förkunskaperna stärker även generaliserbarheten av studiens resultat, och hur pålitliga de är (Kvale & Brinkmann, 2014).
Det finns en svårighet när det gäller att påvisa generaliserbarheten av kunskap som skapats med kvalitativa metoder, eftersom det anses svårt att föra över dem till andra situationer och sammanhang än de som ingått i undersökningen. När det gäller den här studiens resultat är de generaliserbara på så sätt att kunskapen som skapats, kan hjälpa personer som får ta del av den, förslagsvis pedagoger och rektorer inom förskolan, att göra sin egen tolkning och förstå sig själv och sitt sammanhang på ett nytt sätt. De ger dem möjligheten till ett nytt perspektiv på sin situation (Fejes & Thornberg, 2009).
Kvalitativ intervju valdes som enda metod i genomförandet av undersökningen. På grund av Covid19 och risken för smittspridning, var det inte möjligt att besöka förskolorna. Detta gjorde att
observationer inte kunde väljas som kompletterande metod till intervjuerna. Då observationer kan ge viktig information som inte kommer fram i intervjuer (Bryman, 2018), kan detta ha påverkat studiens resultat. Det blev inte möjligt att jämföra hur deltagarnas beteenden överensstämmer med hur de beskriver sina handlingar, ställningstaganden, värderingar i ord. Samtidigt innebar valet att bara välja en metod att mängden insamlade data, blev hanterbar i relation till hur mycket tid som kunde avsättas till bearbetningen av den. Dessutom gav metoden svar på frågeställningarna (Kvale & Brinkmann, 2014), vilket bekräftar studiens trovärdighet.
Deltagarna som valdes till studien är förskollärare verksamma i förskolan. De fanns inga andra kriterier som skulle vara uppfyllda. De arbetar inte på samma förskola, vilket dock inte anses ha betydelse för studiens resultat, vilket förklarats tidigare i detta avsnitt. Något som kan ha haft
14
Resultat
Studiens empiriska underlag, informationen som samlats in i intervjuerna med förskollärarna, presenteras i detta avsnitt. Informationen har reducerats, kodats och delats in i kategorier. Dessa kategorier återfinns under den rubrik som de anses besvara. I texten presenteras förskollärarnas arbete med att utforma tillgängliga lärmiljöer och de faktorer förskollärarna anser påverka detta arbete. Avsnittet avslutas med förskollärarnas beskrivning av det specialpedagogiska stödet de har tillgång till, vilket stöd de erhållit samt deras önskan om hur detta stöd ska förbättras och utvecklas för att öka lärmiljöernas tillgänglighet.
Hur arbetar förskollärare med att utforma tillgängliga miljöer
När förskollärarna redogör för hur de tolkar begreppet tillgängliga lärmiljöer betonar de att det handlar om hela förskolan. Charlie uttrycker sig så här: ”Jag tänker att det är hela förskolan. Allt som är där och som händer där”. Kims ord visar också på att det ska vara ett fundamentalt synsätt, att det ska finnas med hela tiden, ”tänker att det måste vara grunden till hela verksamheten”. De framhåller vikten av att alla barn ska få möjlighet att ta del av de sammanhang och aktiviteter som en dag på förskolan innebär. Robin uttrycker att ” det ska bli bra för alla barn” och Tintin menar också att målet är att det ska ”ge förutsättningar för alla barns lärande”.
Den fysiska lärmiljön
Här redovisas hur förskollärarna arbetar med att göra den fysiska lärmiljön tillgänglig.
Det visuella
När förskollärarna beskriver hur de arbetar för att göra den fysiska miljön tillgänglig, ger de främst exempel på åtgärder som gjorts för att begränsa synintrycken. Material som inte fyller någon annan funktion än att göra miljöerna estetisk tilltalande har plockats bort. Andra åtgärder är att ha endast en vägg för dokumentation. Så här beskriver Robin hur de gjort på hens avdelning:
Tidigare har vi haft en hel del saker som hängde ner från taket och i fönstret. Dom har vi plockat bort. Vi har även bestämt att vi bara ska ha en vägg till dokumentation, där vi sätter upp sånt som barnen gjort, när vi till exempel jobbar med vårt tema.
Förskollärarna nämner att de begränsar hur mycket material som erbjuds på deras avdelningar. Det förekommer uppgifter i utsagorna om att material förvaras till viss del i stängda skåp. Genom att tydliggöra den fysiska lärmiljön genom att begränsa synintrycken, skapas bättre förutsättningar för de barn som har svårt att koncentrera sig att lyckas med sitt lärande, då sådant som skulle kunna påverka deras uppmärksamhet plockas bort.
Ljud
På samma sätt som att för många synintryck kan ställa till det för barn som har svårt att fokusera på vad de ska göra, kan för många och för höga ljud påverka deras koncentrationsförmåga. För att få ner ljudnivån berättar förskollärarna att de fördelar barnen i avdelningarnas olika rum. De arbetar också med att skapa ”rum i rummen”, för att dela upp barnen ytterligare. Ett annat förslag att sänka
ljudnivån som förskollärarna nämner är användandet av mattor, som stötdämpande i till exempel rum för bygg- och konstruktionslek, samt att se till att de dörrar som finns på avdelningarna är stängda i så stor utsträckning som det är möjligt.
När barnen leker i rummen, har vi valt att det är ok att dörrarna är stängda, då det minskar ljudnivån. Det är ju glasdörrar så vi har ändå möjlighet att ta del av vad som händer, även om dörrarna är stängda. [Kim]
15
att de saknar vad som kan tillföras i miljön för att den ska bli tillgänglig. De skulle kunna använda sig av skärmar att ställa på bord, för att skapa en känsla av avskildhet för de barn som behöver det.
Ingen av förskollärarna nämner om och hur ljuset anpassats, för att öka tillgängligheten. De tar heller inte upp hur den fysiska utemiljön anpassats. Ett sätt att anpassa ljuset så att det inte uppfattas som störande är att välja ljuskällor vars ljus går att rikta och justera i styrka. I utemiljön skulle det kunna märkas upp i vad och var material ska förvaras. Anledningen till att förskollärarna inte tar upp dessa aspekter av tillgängligheten, kan vara att vilka ljuskällor som finns på avdelningen inte är något de anser sig kunna påverka och när det gäller utemiljön delas den med andra avdelningar och att utforma tillgängliga lärmiljöer kanske inte är ett arbetssätt som används på hela förskolan. Att den fysiska utelärmiljön inte nämns i utsagorna kan också bero på att förskollärarna varken ansvarar för eller har möjlighet att påverka hur den utformas. De har inte möjlighet att påverka till exempel hur hög ljudnivån är från trafik som passerar förskolan och inte heller placeringen av lekytor, val av underlag och placering av rabatter och annan växlighet på förskolegården.
Den pedagogiska lärmiljön
Här redovisas hur förskollärarna arbetar med att göra den pedagogiska lärmiljön tillgänglig.
Stödstrukturer
Förskollärarna berättar att de använder bilder för att göra lärmiljön tillgänglig men de verkar ha uppfattningen att dessa inslag ökar den fysiska lärmiljöns tillgänglighet. Förskollärarna uppger till exempel att de använder bilder till att märka upp material och dess förvaringsplatser, till
dagsscheman, och som stöd i hallen för påklädning. Förskollärarna uppger att de i olika omfattning använder tecken som stöd som komplement i kommunikationen med barnen. Kim berättar hur de använder bilder som stöd i verksamheten:
Varje morgon har vi samling där vi går igenom dagen med barnen. Vi har satt upp bilder som visar vad som kommer att hända och i vilken ordning. Det är samma ordning varje dag. Vi använder även bilder som visar vad barnen ska ta på sig när de går ut. Bilderna sitter i den ordning som de ska tas på.
Hjälpmedel och digitala verktyg
Förskollärarna nämner att de använder ipads som digitalt verktyg. Dessa används till exempel tillsammans med hörlurar till de barn där den ordinarie lässtunden blir för krävande och de då behöver andra alternativ till återhämtning. Andra hjälpmedel som förskollärarna uppger finns med i undervisningen är timglas, stressbollar och hörselskydd. Tintin tydliggör hur de använder ipaden på sin avdelning:
Vi har ett barn på vår avdelning som inte är med på lässtunden tillsammans med de andra barnen. Det blir för jobbigt. Hen sitter då med ipaden istället och lyssnar på böcker på den. Eller ser ett avsnitt på URplay.
Tydlig grundverksamhet
Förslag som finns med i utsagorna som ska tydliggöra verksamheten för barnen är fasta platser på samlingen, på lässtunden, vid matbordet och i hallen. Vidare framkommer det information om inslag i verksamheterna som ger en tydlig struktur över dagen, samma upplägg varje dag. Förskollärarna lämnar också uppgifter om att nytt material alltid introduceras, hur det ska användas och förvaras, innan det erbjuds till barnen, för att skapa tydlighet.
Pedagogernas kompetens och förhållningssätt
16
och förmågan att se till att den grundverksamhet som introduceras, med dess struktur och rutiner, gäller alla dagar, för att nivån på lärmiljöns tillgänglighet ska fortsätta vara hög. Tintin beskriver det på följande sätt:
Man måste vara medveten om att det handlar om att det är ett ständigt pågående arbete. Att det måste vara på samma sätt, hela tiden, och att alla i arbetslaget måste ha den inställningen. Att de är de små detaljerna som gör det. Ständigt utvärdera och reflektera, ha framförhållning och försöka undvika alla hinder som kan uppstå.
Charlie framhåller också förskollärarnas betydelse för lärmiljöernas tillgänglighet och det är där arbetet måste ha sin början.
Hos oss handlar det mycket om att personalen ska lära sig att använda sig av det här. Det är just nu fokus på personalen. Att få personalen att bli inspirerad att använda sig av arbetssättet.
Förskollärarna visar att de tagit till sig tydlighetens betydelse för den pedagogiska lärmiljöns
tillgänglighet. Allt som kan förtydliga för barnen vad de ska göra, hur, med vem och var gör lärmiljön förutsägbar och det ger trygga barn. Det gäller alla barn och inte bara de barn som är i behov av särskilt stöd. Denna tydlighet kan representeras av bilder, strukturer och hjälpmedel, och att verksamheten leds av tydliga vuxna. Det framkommer i förskollärarnas utsagor att det är ett utvecklingsområde, att det visar på att om lärmiljöerna ska bli tillgängligare behöver förskollärarna utveckla sitt ledarskap, inse vilken betydelse det har för verksamheten.
Den sociala lärmiljön
Här redovisas hur förskollärarna arbetar med att göra den sociala lärmiljön tillgänglig.
Trygghet och trivsel
När det gäller arbetet med den sociala lärmiljön, är det den del av lärmiljön som förskollärarna ger färst exempel på hur de arbetar med tillgängligheten. Förskollärarna uppger att de arbetar med att barnen ska känna sig trygga och trivas och hur viktigt det är, ändå ger de inte så många konkreta förslag.
Vi jobbar mycket med att barnen ska vara trygga och trivas på förskolan. Jag tycker att det är oerhört viktigt. Är barnen trygga kan de ta del av verksamheten på ett helt annat sätt än om de inte är det. Vi vill att de ska trivas här och vilja vara på förskolan. Vi har ju haft barn som ibland inte vill gå hit och då tar vi ju tag i det direkt. [Robin]
Värdegrund
Förskollärarna nämner inslag som gruppstärkande övningar och att de kontinuerligt samtalar med barnen om allas lika värde. De menar att det handlar om att alla barn ska få möjlighet att genom samspel utveckla sociala färdigheter. Alla framhåller hur viktiga de själva är för den sociala miljön, deras förhållningssätt och deras barnsyn.
Att barnen får utveckla sitt sociala samspel är otroligt viktigt. Vi styr ganska ofta hur barnen ska delas in, i grupper och aktiviteter. Att det ska finnas möjlighet för alla att hitta någon. De ska inte behöva känna oro att bli lämnad utanför. [Tintin]
Delaktighet och inflytande
17
Förskollärarna visar på att de har insikt om vad som gör den sociala lärmiljön tillgänglig, men det är inte lika tydligt vad de gör för att den ska vara det. Ett viktigt inslag i den utbildning som förskolan ska erbjuda är att barnen får utveckla sin sociala förmåga. Denna förmåga kan enbart tränas i samspel med andra, förslagsvis genom lek. Barn i behov av särskilt stöd kan ha svårt att få en given plats i leken och får därför inte samma förutsättningar att utveckla sitt sociala samspel. Därför måste
förskollärarna se till att alla barn får tillgång till lek. Detta sker inte genom fri lek utan genom organiserad lek med få barn och gärna med barn som kommit längre i sin sociala utveckling. Det kan även behövas att förskollärarna deltar i leken.
Sammanfattning av förskollärarnas arbete med tillgängliga lärmiljöer
Förskollärarnas utsagor visar att de uttrycker att tillgängliga lärmiljöer handlar om ett arbetssätt som ska ge alla barn förutsättningar för deras utveckling och lärande. Informationen som framkommer i intervjuerna visar på att förskollärarna arbetar med att alla tre delarna av lärmiljön ska vara
tillgängligt utformade och att de har viss kunskap om detta arbetssätt. Det framgår också att
förskollärarna behöver mer kunskap för att lärmiljöernas tillgänglighet ska öka. Utsagorna visar att de har mest kunskap om hur den fysiska och den pedagogiska lärmiljön ska göras tillgänglig. För att den sociala lärmiljön ska bli tillgängligare, behöver förskollärarna bli mer medvetna om hur de ska använda konkreta inslag i verksamheten för att alla barn dels ska känna sig trygga, dels ges möjlighet att få bli en del av den sociala gemenskapen. Det framkommer i intervjuerna att förskollärarnas åsikter om arbetssättet skiljer sig åt. Några av dem verkar vara helt med på att detta är en väg att gå för att skapa förutsättningar för alla barns lärande och utveckling, men inte alla. Utifrån deras berättelser går det även att skönja ett visst motstånd bland andra kollegor, att ta till sig detta arbetssätt.
Faktorer som påverkar arbetet med tillgängliga lärmiljöer
Här beskrivs faktorer som förskollärarna anser påverka lärmiljöernas tillgänglighet.
Förhållningssätt och barnsyn
Det framkommer i förskollärarnas utsagor att de menar att det är oerhört viktigt att alla i arbetslaget har samma förhållningsätt och att det finns en samsyn på uppdraget. Att fokus ska vara på barnen och deras lärande och utveckling och att det ska finnas en tilltro till barnens egen förmåga. Förskollärarna betonar även vikten av att alla är överens om att verksamhetens grundstruktur ska följas. På samma sätt som att en pedagogisk samsyn främjar arbetet med utformningen av tillgängliga lärmiljöer, menar förskollärarna att det är en försvårande faktor om denna samsyn inte finns. Att det finns olika
uppfattningar om hur uppdraget ska tolkas eller vad som ger trygga barn. Charlie är ganska ny på sin avdelning och berättar om sin situation så här:
Just nu arbetar vi med att barnen ska bli trygga. Enligt mina kollegor ska det ske genom fri lek, utomhus. Barnen ska inte ha några aktivitetsgrupper. Vi ska inte använda bildstöd. Barnen ska få leka, så mycket som möjligt. Jag tycker att det är svårt. Jag vill att vi ska ordna grupper, använda bilder, ha samlingar, tydlighet.
Fri lek kan vara en utmaning för många barn, särskilt för barn i behov av särskilt stöd. Så även om avsikten är god, att barnen ska bli trygga, är sannolikheten stor att det finns barn i den här
barngruppen som inte alls känner sig trygga.
Ledarskapet
Det som förskollärarna också uttrycker främjar arbetet med att utforma tillgängliga lärmiljöer är att de får den kompetensutveckling som krävs för att det ska bli en förändring och att det är rektorns ansvar att det sker. Förskollärarna menar att rektorn på flera sätt har en betydande roll för hur tillgängliga lärmiljöerna är på förskolan, dels genom att vara engagerad, dels genom att ha rätt kunskap och vara tydlig i sitt ledarskap. Oavsett vad som ska införas på förskolan, ett nytt arbetssätt eller nya rutiner, framkommer det tydligt att de är av åsikten att rektorn måste se till att det finns tillräckliga
18
de får tydliga direktiv hur de olika momenten i implementeringen ska användas, annars kan det innebära att dessa moment endast blir tillfälliga inslag för lärande, som inte förankras bland personalen, som Charlie beskriver det:
På ett kvällsmöte sjöng vi Lille katt med tecken som stöd, men jag förstod inte vad det var meningen vad vi skulle använda det till, om det var frivilligt eller om vi skulle använda det med barnen. Jag skulle vilja att det var tydligare. Att vi får veta precis vad vi ska göra.
Här verkar avsikten vara att förskollärarna ska inspireras att använda tecken som stöd, däremot är det inte tillräckligt uttalat och då finns risken att det inte kommer att ske. För att det ska komma barnen tillgodo och göra lärmiljöerna tillgängligare måste inslag, som det inslag som Charlie nämner, vara moment i en plan, med tydliga syften och mål.
Barngruppens storlek och sammansättning
Förskollärarna menar att barngruppens storlek och sammansättning påverkar arbetet med att utforma tillgängliga lärmiljöer. Det framkommer i förskollärarnas utsagor att många barn i barngruppen gör det svårare att hålla den tänkta nivån på lärmiljöernas tillgänglighet eftersom det då blir svårt att se till att alla barn får tillräckliga förutsättningar i sin utbildning samtidigt som grundstrukturen ska
efterföljas och ordningen på avdelningen ska hållas efter.Det kräver mer tid och ork än förskollärarna upplever att de har att tillgå, oavsett hur mycket kunskap och erfarenhet de har. Om dessutom flera av barnen är i behov av särskilt stöd, menar förskollärarna gör att kraven på dem blir orimligt höga när det gäller att säkerställa att alla barn lyckas i sin utbildning. Förskollärarna uppger också att även om miljöerna är tillgängliga, kan de barn som behöver extra stöd i sin utveckling och sitt lärande, ändå behöva individuellt stöd. Robin uttrycker sin känsla av hopplöshet över att inte kunna utföra förskolans uppdrag:
Ibland känns det som att det inte spelar någon roll att vi vet hur vi ska göra för att skapa förutsättningar, vi kanske ska ha som mål att bara erbjuda tillsyn istället. Det är för många barn i barngrupperna för att vi ska kunna tillgodose allas behov. Även om vi inte har barn i behov avsärskilt stöd i barngruppen, har ju barn i den här åldern tillräckligt med behov ändå. Har vi dessutom barn som behöver extra stöd, känns det som ett omöjligt uppdrag.
Det här visar att det måste finnas tillräckliga förutsättningar för att en tillgänglig lärmiljö ska kunna erbjudas, det räcker inte att förskollärarna har kunskap om hur det ska uppnås.
Andras okunskap
Något som också påverkar arbetet med att utforma tillgängliga lärmiljöer, menar förskollärarna är hur andra kollegor och barnens vårdnadshavare uppfattar den avskalade miljön och verksamhetens tydliga struktur. Att miljön inte anses vara estetisk tilltalande och att alltid ha samma upplägg och rutiner upplevs som en brist på flexibilitet. Även om förskollärarna i studien har insikt om att det handlar om okunskap, uppger de att dessa åsikter förminskar den positiva upplevelsen som arbetet med
tillgängliga lärmiljöer kan ge. Tintins ord förtydligar vad det ger barnen och förskollärarna:
Att ha en tydlig introducerad verksamhet, gör att det blir tydligt för barnen. De vet vad de ska göra, vad som förväntas av dem. Verksamheten blir självgående. Det ger att vi får mer möjlighet att ge extra stöd till de barn som behöver det.
19
Sammanfattning av faktorer som påverkar lärmiljöernas tillgänglighet
Enligt förskollarnas utsagor är de faktorer som har störst betydelse för lärmiljöernas tillgänglighet att rektorn har kunskap om vad som krävs för att ett nytt arbetssätt ska introduceras och förankras och att förskollärarna har viljan och kunskapen som krävs för att göra det. Det framkommer också att
förskollärarna måste vara medvetna om hur deras förhållningssätt och barnsyn påverkar lärmiljöernas tillgänglighet. Barngruppens storlek och sammansättning är också faktorer som har betydelse för tillgängligheten.
Det specialpedagogiska stödet
Här följer en beskrivning av det specialpedagogiska stöd som förskollärarna har tillgång till, det stöd de erhållit samt hur de önskar att stödet utvecklas och förbättras.
Tillgång till stöd
Alla förskolor i studien har möjligt att få specialpedagogiskt stöd från en central elevhälsa och en specialpedagog som är knuten till respektive förskola. Beslutet att vända sig till den centrala elevhälsan tas av rektorn. Varje förskolas specialpedagog ska erbjuda specialpedagogiskt stöd till minst tre andra förskolor.
Förskollärarna tar kontakt med specialpedagogen om de upplever att de behöver stöd.
Specialpedagogen erbjuder inte något förebyggande eller främjande stöd till förskollärarna. Det innebär att om förskollärarna inte hamnar i situationer de själva inte kan lösa, har de mycket lite kontakt med specialpedagogen.
Erhållet stöd
Förskollärarna har tagit kontakt med specialpedagogen eller, via sin rektor, den centrala elevhälsan när de upplever att de inte kan lösa situationer som uppstått i deras verksamhet. Det har nästan uteslutande handlat om enskilda barn. De upplever att deras kunskap inte räcker till och att de behöver hjälp med att hitta alternativa metoder och arbetssätt.
Förskollärarna har även fått hjälp av specialpedagogen med att göra kartläggningar och upprätta handlingsplaner. Specialpedagogerna har även deltagit i möten som förskollärarna haft med vårdnadshavare. Förskollärarna har även tagit del av stödet genom att bli observerade av
specialpedagogen i deras arbete med barnen. Avsikten med observationerna var att förskollärarna ville få veta om och hur de kunde arbeta annorlunda för att skapa förutsättningar för enskilda barns
lärande och utveckling. Tintin beskriver ett sådant tillfälle:
Vi hade svårigheter när det gällde ett barn på vår avdelning. Specialpedagogen kom och observerade oss vid ett tillfälle. På nästa arbetslagsmöte berättat hen vad hen sett och sa att vi arbetade på ett bra sätt. Så vi fortsatte att göra på samma sätt.
Det framkommer också att vissa av förskollärarna fått stöd av den centrala elevhälsan, i form av handledning. Stödet har skett genom att deras specialpedagog och ibland representanter från den centrala elevhälsan, deltagit i arbetslagens möten. Förskollärarna berättar att de förklarat situationen, behovet av stöd och att de fått handledning baserat på vad de berättat. Det framkommer inte i
förskollärarnas utsagor att de erhållit något stöd i utformningen av avdelningarnas lärmiljöer.
Önskat stöd
20
Som det är nu får vi handledning utifrån det vi berättar om hur vi arbetar, vi får veta att det vi gör är rätt, men hur vet de att det stämmer? Det går ju inte att ge stöd på enbart tolkningar. [Charlie]
Det framkommer att förskollärarna har en stark tilltro till den kunskap som specialpedagogerna och den centrala elevhälsans representanter besitter. Förskollärarna uttrycker att de har förväntningar på att det specialpedagogiska stödet ska ge någonting. Förskollärarna uppger att de vill att dessa
pedagoger ska ha mer kunskap än de själva har och att de förväntas få hjälp att hitta lösningar på sina problem. Förskollärarna uttrycker en önskan om att specialpedagogernas egen barnsyn ska bli mer synlig, att förskollärarna får veta mer om specialpedagogernas tolkning av uppdraget, hur de tänker att det ska genomföras och att de intar en tydligare ledarroll.
Sammanfattning av det specialpedagogiska stödet
Alla förskolor som förskollärarna arbetar på har tillgång till en central elevhälsa och en specialpedagog knuten till förskolan som de tar kontakt med när de hamnar i pedagogiska dilemman och behöver stöd. Stödet de erhållit har nästan uteslutande rört enskilda barn och getts genom handledning på möten eller upprättande av dokument. Förskollärarna önskar få ett mer direkt stöd. De vill att specialpedagogerna arbetar mer verksamhetsnära. De betonar också betydelsen av
21
Analys och diskussion
I avsnittet kommer studiens resultat analyseras och diskuteras utifrån de teoretiska utgångspunkterna, implementeringsteorin och de specialpedagogiska perspektiven samt tidigare forskning och litteratur. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av studiens slutsatser samt en slutdiskussion med förslag på vidare studier.
Att vilja, men inte kunna
Lundqvists (1992) begrepp vill, kan och förstå används i analysen av studiens resultat. Under respektive begrepp diskuteras de delar av resultatet som kan förklaras med begreppets definition. Något som försvårar denna sortering är att begreppen relaterar till varandra, vilket gör att viss information i resultatet kan placeras under flera begrepp. I dessa fall har placeringen bestämts efter vilket begrepp som tydligast kan förklara informationens innehåll. Hur de specialpedagogiska perspektiven (Nilholm, 2020) blir synliga i förskollärarnas utsagor och vad de får för konsekvenser kommer också att belysas.
Vill
Begreppet vill innebär enligt Lundqvist (1992) att rektorn och förskollärarna måste ha ett intresse för och vara motiverade till att arbetssättet införs. De behöver se vad arbetssättet kan ge, att det utvecklar verksamhetens måluppfyllelse.
När förskollärarna uttrycker hur de uppfattar begreppet tillgängliga lärmiljöer, kan det tolkas som att de anser att det finns starka argument till att använda arbetssättet. Deras ord stödjer det
helhetsperspektiv som verksamheten på förskolan enligt läroplanen ska utgå ifrån (Läroplanen för förskolan, 2019). Förskollärarna uttrycker att utbildningen ska ges i tillgängliga lärmiljöer, och att det ska gälla hela förskolan. Däremot blir det tydligt i utsagorna att det kan finnas hinder angående att det ska gälla hela förskolan, då förskollärarna tar upp att de blir ifrågasatta av andra kollegor när de tillämpar arbetssättet. Det framgår att detta främst handlar om åsikter som framförs av kollegor från andra arbetslag. Samtidigt framkommer det information i utsagorna som visar på att det även i samma arbetslag finns skilda åsikter om hur verksamheten ska utformas. Charlies kollegor till exempel, är övertygade om att fri lek ger trygga barn. Det kan då antas att egenskapen vill finns hos dem.
Samtidigt kan det finnas skäl att ifrågasätta deras motiv. Svedberg (2016) menar att förskollärarna ska kunna se varje barns behov för att kunna ge dem rätt stöd. Eftersom fri lek ute kan innebära en stor utmaning för vissa barn, särskilt barn i behov av stöd, är det inte möjligt att med säkerhet utgå ifrån att detta inslag i verksamheten ger trygga barn.
Förskollärarna lyfter att det har betydelse för implementeringen att rektorn är engagerad. Om då rektorn lägger in inspirerande moment som ger förskollärarna kunskap som ökar den pedagogiska lärmiljöns tillgänglighet, kan det tolkas som att rektorn är engagerad och motiverad, det visar på att rektorn vill. Däremot verkar dessa moment inte tydligt förankras utan blir endast ett lärande för stunden. Så även om rektorn är engagerad behövs insikten om att de moment som ingår i
implementeringen måste följa en tydlig plan med tydligt syfte, som enligt Ainscow & Sandill (2010) gör en implementering framgångsrik.
22
Synligt perspektiv; det kritiska perspektivet
Förskollärarna uttrycker att de har viljan att arbeta med tillgängliga lärmiljöer. Det blir tydligt att förskollärarna utgår ifrån ett kritiskt perspektiv (Nilholm, 2020), eftersom de framhåller att det är miljön som ska anpassas så att den skapar förutsättningar för alla barns lärande och utveckling. Förskollärarna utgår också från ett kritiskt perspektiv i sina åsikter om hur de anser att det
specialpedagogiska stödet ska användas, att det istället för att främst vara ett individuellt stöd till vissa barn, ska blir ett stöd för hela barngruppen och användas för att öka lärmiljöernas tillgänglighet. Förskollärarnas gillande av att rektorer satsar på kompetensutbildning i tydliggörande pedagogik för hela förskolans personal speglar ett kritiskt perspektiv. Förskollärarna i studien uppger att de har kollegor som inte vill arbeta med att utforma tillgängliga lärmiljöer. Däremot framkommer det inte vad denna ovilja beror på. Det kan vara så att kollegornas åsikter grundar sig på ett kompensatoriskt perspektiv (Nilholm, 2020). Det kan också bero på okunskap eller att de anser att den fysiska lärmiljön på förskolor ska utformas estetiskt tilltalande för att skapa förutsättningar för barns utveckling och lärande.
Kan
Begreppet kan enligt Lundqvist (1992) handlar om att det måste finnas tillräckliga förutsättningar avseende tid, kunskap och resurser för att en implementering ska kunna genomföras.
Förskollärarnas utsagor visar att de har kunskap om hur tillgängliga lärmiljöer ska utformas, då de i intervjuerna nämner åtgärder som gör lärmiljöerna tillgängliga. Samtidigt bekräftas tidigare
forskning, att förskollärarna behöver mer kunskap för att skapa tillräckliga förutsättningar för alla barns lärande (Wetso, 2006). Som åtgärder för att göra den fysiska miljön tillgänglig nämner förskollärarna främst saker som ska plockas bort och inte vad de tillfört, eller skulle kunna tillföra. Innebär det att en helt tom lokal är fullt ut tillgänglig? I intervjuerna framkommer det inte heller hur förskollärarna konkret gör den sociala lärmiljön tillgänglig. Ett sätt skulle kunna vara att utveckla arbetet kring leken och skapa förutsättningar för alla barn att få tillgång till den.
Enligt Svedberg (2016) måste förskollärarna vara medvetna om att deras förhållningssätt påverkar barnens möjligheter till ett meningsfullt lärande. Förskollärarna i studien visar på att de är medvetna om hur viktigt deras förhållningssätt är. Däremot framkommer det även i intervjuerna att denna medvetenhet ändå inte skapar förutsättningar för alla barns utveckling och lärande, om den inte grundar sig på rätt kunskaper. Det har tidigare i studien tagits upp att leken är ett viktigt inslag i den sociala lärmiljön. Den insikten verkar Charlies kollegor ha och att det då är anledningen till att de valt att låta leken ta en stor plats i deras verksamhet. Däremot visar deras val att ha fokus på fri lek utomhus på hur viktigt det är att förskollärarna utgår från rätt kunskap när de utformar sin verksamhet. Charlies kollegor har förstått hur viktig barnens trygghet är för deras lärande och utveckling. Deras förhållningssätt visar på att de har den barnsyn som styrdokumenten förespråkar (Läroplan för förskolan, 2019) att barnen ska vara i centrum, att de ska utgår ifrån barnens bästa och enligt dem är det att erbjuda fri lek ute. Däremot visar det att deras ställningstagande grundar sig på otillräcklig kunskap. I fri lek finns inte den tydlighet som Edfelt m.fl. (2019) förespråkar, vilket kan innebära att fri lek blir en utmaning för många barn, särskilt för barn i behov av särskilt stöd. Då den fria leken inte har några ramar, finns inte den struktur som Edfeldt m.fl. (2019) menar gör barn trygga. Då finns det risk att utvecklingen och lärandet uteblir för vissa barn.
