Läsinlärning i grundsärskolan
ur ett lärarperspektiv
Learning to Read in the Compulsory School for Pupils with Learning Disabilities From a Teacher’s Perspective
Marie Broberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Dennis Groth
Examinator: Héctor Pérez Prieto 2015-06-05
Abstract
The aim of this study is to investigate how some teachers work with learning to read in the compulsory school for pupils with learning disabilities. The study describes how they work with methods for reading, educational resources, individual study plans, pedagogical aids and impediments and possibilities that arise.
The study’s theoretical basis is the sociocultural perspective which is considered as an wholistic approach to learning and development. The study has a qualitative research and the data is based on interiews. The colleced data is analysed from a hermeneutic approach.
The result shows that reading instruction is of great importance for students’ development and opportunities for participation in society. Students’ reading was seen as a very important ability to develop, and that requires experience and knowledge.
This became clear when teaching materials which are available but many times do not meet students’ needs. Individual adaptation of learning to read can thus be difficult because teaching material is not formed appropriately. Students in compulsory school for pupils with learning disabilities require specific materials and digital tools were seen as assets as teaching aids in learning situations.
Keywords
Compulsory school, learning disabilities, teaching literacy, developmental disabilities, learning, knowledge, cognitive neuroscience
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan arbetar med läsinlärning vad gäller elever med utvecklingsstörning. Studien redogör för deras arbete med
läsinlärningsmetoder, läromedel, individanpassning, pedagogiska hjälpmedel samt vilka hinder och möjligheter som uppstår.
Studiens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet och vilken ses som en övergripande teori för lärande och utveckling. I studien används kvalitativ
undersökningsmetod där materialet samlades in med hjälp av intervjuer. Det insamlade materialet analyserades och tolkades utifrån en hermeneutisk ansats.
Resultatet visar att läsundervisningen har stor betydelse för elevernas utveckling och
möjlighet till delaktighet i samhället. Elevernas läsning sågs som en mycket viktig förmåga att utveckla och som kräver erfarenhet och kunskap. Det blev tydligt när läromedel som finns att tillgå många gånger inte uppfyller elevens behov. Individanpassningen av läsinlärningen kan på så sätt försvåras eftersom läromedel inte är utformade på lämpligt sätt. Eleverna på grundsärskolan behöver konkret material och som pedagogiska hjälpmedel sågs de digitala verktygen som en tillgång i lärsituationer.
Nyckelord
Grundsärskola, läsinlärning, utvecklingsstörning, lärande, kunskapsutveckling, kognitiv neurovetenskap
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.2 Syfte ... 6
1.2.3 Frågeställningar ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Grundsärskolans styrdokument ... 7
2.2 Forsknings-‐ och litteraturgenomgång ... 7
2.2.1 Utvecklingsstörning ... 7
2.2.2 Grundsärskolan ... 8
2.2.3 Lärande och lärprocessen ... 9
2.2.4 Läsinlärningsmetoder ... 11
2.2.5 Kognitiv neurovetenskaplig forskning ... 14
3. Teoretiska utgångspunkter ... 16
3.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 16
3.2 Proximal utvecklingszon (ZPD) ... 16
3.2 Mediering och artefakter ... 17
4. Metodologisk ansats och val av metod ... 18
4.1 Kvalitativ metod ... 18
4.2 Kvalitativ forskningsintervju ... 18
4.3 Analysmetod ... 19
4.4 Urval ... 19
4.5 Genomförande ... 20
4.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 20
4.7 Etiska överväganden ... 21
5. Resultat och analys ... 22
5.1 Presentation av respondenterna ... 22
5.2 Anna ... 22
5.3 Sara ... 25
5.4 Karin ... 26
5.5 Mona ... 27
5.6 Sammanfattning och analys ... 29
6. Diskussion ... 32
6.1 Metoddiskussion ... 32
6.2 Resultatdiskussion ... 32
6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 34
Referenser ... 36 Bilagor
6
1. Inledning
Att främja elevers nyfikenhet och deras lust att vilja lära sig mer, är en betydelsefull uppgift för mig som lärare på grundsärskolan. En undervisning i grundsärskolan som tar tillvara på elevernas egna erfarenheter och upplevelser så att dessa på så sätt blir meningsfulla för dem, kan bidra med de verktyg eleverna behöver för att undvika ett utanförskap i samhället. Det är därför av stor vikt att ge eleverna förutsättningar för en tillhörighet i dagens
informationssamhälle där läsandet är en viktig grundsten.
Skolinspektionens (2010) kvalitetsgranskning på 28 av landets grundsärskolor visar att undervisningen i många skolor inte ger eleverna förutsättningar att utveckla de förmågor som uttrycks i kursplanens mål i svenska. Vidare menar de att det finns risk att undervisningen blir omsorgsinriktad och saknar kunskapsutvecklande utmaningar. Det är en demokratisk rättighet att få möjlighet att utveckla och därmed kvalificera sina förmågor t.ex. att läsa, skriva och samtala. Det uttrycks att undervisningen ska utformas utifrån varje elevs behov,
förutsättningar och möjligheter så att eleven utmanas i sitt lärande.
Jag ser läsinlärningen som ett av skolans viktigaste uppdrag, där också min kunskap sätts på prov då jag möter elever med inlärningssvårigheter. En svårighet för mig som lärare är att hitta elevernas inlärningsstrategier, vilka har stor betydelse för deras inhämtning av kunskap och för att få den befäst. Likaså försvåras ibland inlärningen av reducerad kapacitet av ar- betsminnet och kunskap från den ena dagen till den andra har glömts av.
I mitt examensarbete på speciallärarutbildningen vill jag vidareutveckla mina kunskaper i ämnet svenska och då i mötet mellan läsinlärning i grundsärskolan och forskningen inom den kognitiva neurovetenskapen. Genom en djupare kunskap inom det specialpedagogiska fältet kan jag med min yrkesprofession inta ett didaktiskt förhållningssätt där eleverna får hjälp med att hitta strategier som kan underlätta inlärningen för dem.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i grundsärskolan arbetar med läsinlärning vad gäller elever med utvecklingsstörning.
1.2.3 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
• Vilka läsinlärningsmetoder används?
• Vilka läromedel används?
• Hur individanpassas undervisningen i läsinlärning?
• Används någon form av pedagogiskt hjälpmedel?
• Vilka hinder och möjligheter kan ses i arbetet med läsinlärning vad gäller den aktuella gruppen?
7
2. Bakgrund
I denna del av studien behandlas styrdokument inom grundsärskolan, tidigare forskning och en litteraturgenomgång angående ämnet läsning, utvecklingsstörning, lärprocessen samt kognitiv neurovetenskap.
2.1 Grundsärskolans styrdokument
Skolverket (2011a) framkom med en ny läroplan för grundsärskolan som trädde i kraft hösten 2011. Läroplanen innehåller tre delar:
1. Skolans värdegrund.
2. Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen.
3. Kursplaner som kompletteras med kunskapskrav (Skolverket, 2011a).
De två första delarna är i princip likadana för alla obligatoriska skolformer.
Som komplement till läroplanen utarbetade Skolverket (2011b) ett kommentarmaterial till grundsärskolans kursplaner för att förklara och tydliggöra innehållet i läroplanen. Dessutom kan det ligga till grund för planering av undervisningen, som diskussionsmaterial om
undervisning, bedömning och kunskapskrav. Skolverket (2011a) framhåller att
undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa och skriva. Eleverna ska få möjligheter att utveckla lässtrategier för att avkoda och förstå texter. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle. Som medborgare är det av stor vikt att kunna läsa, dels för att ta del av den information som finns i samhället men också för att undvika ett utanförskap.
Genom undervisningen ska eleverna utveckla tal, skrift och andra kommunikationsformer.
Eleven ska även utveckla sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa och skriva. ”Genom att uttrycka sig på olika sätt i olika sammanhang och för olika syften samt samtala med andra om olika texter utvecklas eleverna som individer och samhällsmedborgare.”( Skolverket, 2011b, s. 92). Vidare lyfter Skolverket (2011b) fram vikten av att läsa och skriva då PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) visar ett alltmer sjunkande antal starka läsare i skolan i Sverige sedan början av 1990-talet. En av förklaringarna som ges är att det kan bero på att det i svenska skolor inte finns någon tradition av att undervisa eleverna om olika sätt att läsa texter.
Eleverna måste redan innan de kan läsa själva få uppleva att läsning handlar om mening, glädje och budskap, till exempel genom att man läser och samtalar om en text tillsammans. Samtalet kan fungera som en väg in i skriftspråket. Om innehållet intresserar och man samtalar före, under och efter läsningen ges eleverna möjligheter att utveckla sin läs- och skrivförmåga. (Skolverket, 2011b, s.95)
Skolverket (2011a) belyser även vikten av språkets uppbyggnad där undervisningen ska bidra till att stärka elevernas medvetenhet om sin språkliga och kommunikativa förmåga. På så sätt ges eleverna möjlighet att utveckla kunskaper och tilltro till sin förmåga att uttrycka egna åsikter och tankar.
2.2 Forsknings- och litteraturgenomgång 2.2.1 Utvecklingsstörning
Många begrepp har tidigare använts för att beskriva utvecklingsstörning och som Tideman (1998) påtalar är det en grupp funktionshindrade som är särskilt utsatta vid förändringar i
8
samhället. De flesta är beroende av samhällets stödinsatser och saknar ofta förmågan att kunna uttrycka behov och önskemål.
Personer med utvecklingsstörning är ofta, på grund av funktionshindrets karaktär och inte sällan ytterligare tillkommande funktionshinder, i livslångt beroende av samhällets stöd för sitt vardagliga liv. Detta beroende leder till en särskild utsatthet vid samhälleliga förändringar av t ex ansvar för och organisation av undervisning och stöd och service. (Tideman, 2000, s.15).
Vidare beskriver Tideman (2000) utvecklingsstörning som ett samlingsbegrepp för nedsatta intellektuella funktioner och att de uppkommer under utvecklingsperioden före 16 års ålder.
Utifrån psykologisk synvinkel är utvecklingsstörning en nedsatt intellektuell förmåga eller låg utvecklingsnivå och mäts genom psykometrisk mätning i form av intelligenstest. Resultatet från ett intelligenstest kan anges i form av IQ (eller IK) vilket är intelligenskvot. När
beräkningen för ett barn görs utgår man ifrån hur barnet ligger till i jämförelse med andra barn i samma ålder. En IQ på 70 eller lägre brukar tolkas som någon form av utvecklingsstörning.
(Hwang & Nilsson, 2011). Skolverket (2013) beskriver definitionen av utvecklingsstörning som en nedsättning i intelligensförmåga konstaterad under uppväxten (före 18 års ålder) och en samtidig nedsättning i adaptiv förmåga eller beteende. Dessa två kriterier återfinns i flera diagnostiska klassifikationssystem.
Enligt Granlund & Göransson (2011) är utvecklingsstörning inget entydigt begrepp då innebörden kan variera i olika kulturer och under olika tider. Det inbegriper dock svårigheter att ta in och bearbeta information, att bygga kunskap samt att tillämpa kunskap. En liknande förklaring ger Svensson Höstfält & Söderman (2012) vilka menar att utvecklingsstörning är en nedsättning av den kognitiva förmågan. Det finns då en avvikelse från den normala utvecklingen där den kognitiva utvecklingen har stannat av i den tidigaste mest konkreta perioden eller långt senare när förmågan till abstrakt tänkande är mer utvecklad. Gemensamt för personer med utvecklingsstörning är att utvecklingen går långsammare än normalt men där de liksom alla andra utvecklas både fysiskt och psykiskt hela livet. Det framgår att forskning har påvisat vikten av en stimulerande miljö vilken är betydelsefull för alla
människors utveckling, med eller utan funktionsnedsättning. ”Detta kan tyckas vara onödigt att påpeka, men tidigare var det långt ifrån självklart och många personer med
funktionsnedsättning bemöts än idag med bristande kunskaper.” (Svensson Höstfält &
Söderman, 2012, ss.72-72).
Brockstedt (2004) menar att barn och vuxna med utvecklingsstörning befinner sig, precis som alla personer, i ständig utveckling. Det är därför av stor vikt att vara försiktig med bedömning av vilken nivå de befinner sig på eftersom det kan leda till att man inte ser de små
utvecklingsstegen. ”Den person som inte blir bemött som någon som kan lära sig, och som inte får den stimulans som han behöver för sin utveckling, kommer att ge upp sin strävan att förstå – han vänjer sig vid att inte förstå.” (Brockstedt, 2004, s.22). Vidare ses betingelserna som viktiga för den enskilde elevens kunskapsutveckling i skolan och där bemötandet blir avgörande för den sociala och emotionella utvecklingen.
2.2.2 Grundsärskolan
Elever som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav på grund av
utvecklingsstörning har möjlighet att genomföra sin skolgång i grundsärskolan. Skolverket (2013) menar att utbildningen ska anpassas efter de behov eleven har samt dess
9
förutsättningar. Utbildningen består av årskurserna 1-9 och ska enligt Skolverket (2014) i så stor utsträckning som möjligt motsvara grundskolans. Inom grundsärskolan omfattar
utbildningen ämnen eller ämnesområden, eller en kombination av dessa. Det finns också möjlighet att ämnen från grundskolans kursplaner kan ingå i utbildningen. Enligt Skollagen (2010:800) 7 kap. 5§, ska ett beslut om mottagande i grundsärskolan föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. När en utredning görs ska det ske i samråd med vårdnadshavare.
Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en god grund för fortsatta studier och för att de aktivt ska kunna delta i samhällslivet. Undervisningen ska vara flexibel för att varje elev utifrån sina förutsättningar ska utvecklas så långt som möjligt mot läroplanens mål. Utbildningen i grundsärskolan ska främja social gemenskap och utveckla elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra kunna ta till sig, fördjupa och använda kunskaper. (Skolverket, 2014, s.3)
Grönvik & Söder (2008) menar att en reducerad funktionsförmåga förstärker uppfattningen av barnet som beroende och sårbart vilket kan skapa tvivelaktiga förväntningar om utveckling.
Detta kan medföra att uppmärksamheten riktas mer mot omsorg än socialisering. Detsamma gäller Swärd & Florin (2014) som benämner grundsärskolan som mer omsorgsinriktad än kunskapsorienterad. Eleverna får på så vis inte alltid den intellektuella stimulans och den kunskapsutveckling som de har rätt till. Vidare menar författarna att lärarnas kompetens behöver förstärkas på grundsärskolan bland annat vad gäller pedagogiskt och didaktiskt tillvägagångssätt, undervisningsstrategier och kunskapsbedömning.
Detta styrks av Skolinspektionen (2010) som menar att lärares ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kompetens är avgörande för elevers lärande. Detsamma gäller lärares förhållningssätt, bemötande och engagemang.
Lärarnas ämnesdidaktiska kompetens i svenska i kombination med en gedigen kunskap om elevernas funktionsnedsättningar och dess konsekvenser för lärandet är viktiga förutsättningar för att eleverna ska få en undervisning av hög kvalitet. Därför behöver skolorna i sitt arbete med rekrytering och kompetensutveckling säkerställa att lärarna har denna sammansatta kompetens. (Skolinspektionen, 2010, s. 8)
2.2.3 Lärande och lärprocessen
Grundsärskolan fick av Skolinspektionen (2010) skarp kritik för att läsundervisningen sätts på undantag. Orsaker till detta menar Reichenberg (2012) är att lärare drar en gräns mellan omsorg, ett gott klimat och en aktiv läsundervisning. Omsorgens angelägenhet kan mycket väl förenas med en mer aktiv läsundervisning menar Reichenberg. Ofta förekommer försiktighet med att utmana eleverna i den närmaste utvecklingszonen vilket beror på att många lärare är oroliga för att utsätta eleverna för press. Genom Reichenbergs & Lundbergs (2011) studie framkom det att det går att träna läsförståelse med elever med utvecklingsstörning och därför är det viktigt att lärarna inte prioriterar bort aktiv läsundervisning. Den första
läsundervisningen bedrivs inte alltid enligt Reichenberg & Lundberg utifrån den idag alltmer omfattande läsforskningen. Det finns mycket internationell läs- och skrivforskning rörande personer med utvecklingsstörning. I Sverige däremot är denna forskning mycket sparsam.
Samhället ställer allt högre krav på den enskilde individen och med det behöver man förstå vad texter handlar om och därför räcker det inte med att bara kunna avkoda orden man läser.(Reichenberg, 2012).
10
Hattie & Yates (2014) påvisar lärprocessens betydelse för lärande och undervisning där investeringar i bland annat tid, kraft och strukturerad undervisning krävs för att förklara inlärning och studieresultat. Utifrån den forskning som gjorts menar de att lärande inte är en enkel process. Ett viktigt budskap är att lärare blir mer effektiva när de börjar se
inlärningsprocessen genom elevernas ögon.
Tjernberg (2013) finner i sin studie att lärarna använder olika metoder och arbetssätt för att kunna möta elevernas olika förutsättningar. Det framkom också att det har stor betydelse att läraren har teoretisk förankring, dels för att se var eleverna befinner sig i sin
kunskapsutveckling men även för att arbeta vidare utifrån den. Om de viktiga delarna i elevernas läs- och skrivlärande identifieras får också eleven rätt stöd och kommer vidare utan att behöva misslyckas. Studiens lärare var eniga om att eleverna behöver pedagogiska
situationer där de utmanas att klara lite mer än vad de tidigare visat att de kan. Likaså är kunskap om lärprocesser en viktig grund vid lärares reflektion över sin undervisning.
Lärarna har på senare tid kunnat förbättra undervisningsvillkoren för elever i allmänhet och enligt Hattie & Yates (2014) kunnat erbjuda fler elever större möjligheter att uppfylla och till och med överträffa sina förväntningar.
Lärande innebär att utveckla tillräckligt med ytliga kunskaper (en eller flera uppfattningar) för att få begreppsmässig förståelse (genom att påvisa samband mellan och utvidga idéer). Många gånger uppstår detta lärande vid en spänning, till exempel att ställas inför något okänt, befinna sig i
utmanande situationer eller när vi ombeds lösa problemsituationer. Sådan problemlösning kan leda till att man lär sig mer, lär sig på annat sätt, lär sig se samband eller till överinlärning (när det vi gör och tänker blir automatiskt). Lärandet utgår ifrån det vi redan vet och fortsätter mot de mål vi har satt upp.
(Hattie & Yates, 2014, s.9)
Hattie (2012) ser lärandet som en personlig resa för lärare och elever vilket kräver en skicklig lärare som kan säkerställa kognitiva förändringar hos eleverna. Det viktigaste är lärarens medvetenhet om lärandemålen, kunskap om elevernas förkunskaper och meningsfulla uppdrag som ger en progressiv utveckling hos eleverna. Likaså Berg (2011) tydliggör stora krav på lärarens kompetens och förmåga att kunna reflektera över sin undervisning och elevernas förutsättningar och behov. Läraren behöver därför mycket kunskaper om möjliga sätt att välja innehåll för undervisningen. Detsamma gäller tänkbara arbetssätt och material som är lämpliga för att kunna möta olika elever. Berg redogör för att den ultimata metoden och bästa arbetssättet inte existerar utan menar att ”den ultimata metoden existerar däremot som ett förhållningssätt” (Berg, 2011, s. 236). En annan viktig ingrediens som Hattie (2012) lyfter är lärares kännedom om flera inlärningsstrategier som kan visa olika tillvägagångssätt och därmed ge eleverna större förståelse. Lärandet behöver synliggöras och kräver ett engagemang för att leta efter elevernas utmaningar. Dessutom menar Hattie att det läggs för mycket tid på diskussioner kring undervisningsmetoder och istället bör uppmärksamma effekten på elevernas inlärning. Det kan behövas annorlunda undervisningsstrategier än dem de har fått.
Synlig undervisning och synligt lärande kräver också ett engagemang för att leta efter ytterligare utmaningar – och i detta ligger en stark koppling mellan utmaning och återkoppling, två av de nödvändiga ingredienserna för lärande. Ju större utmaningen är, desto större är sannolikheten för att man söker och behöver återkoppling, och desto viktigare är det att det finns en lärare som ser till att den lärande är på rätt väg för att klara utmaningen. (Hattie, 2012, s. 38)
11
Med bakgrund till den sparsamma forskningen om grundsärskolans pedagogiska verksamhet och dess innehållsliga arbete, utforskar Berthén (2007) i sin doktorsavhandling bland annat om vilket lärande som möjliggörs inom grundsärskolan. Studiens resultat visar en stark betoning på fostran och förberedelse och det som vanligen ses som skolkunskaper tenderar att finnas i bakgrunden. ”I komplexa verksamheter som skolan är det dock inte givet att det arbete som utförs resulterar i det man avser att realisera.” (Berthén, 2007, s. 184). Studien visar även att läsundervisningen är begränsad, då främst i mötet med utbudet av texter vilka inte används i större utsträckning av eleverna.
När det handlar om lärandemiljön har en internationell studie genomförts av Ratz & Lenhard (2013) i Bayern där syftet var att studera läs- och skrivförmågan hos elever med
utvecklingsstörning i åldrarna 6-21 år. Även om eleverna kom från olika hemförhållanden framkom ingen skillnad på läs- och skrivutvecklingen. Däremot framkom det att elevernas förmåga i läsning och skrivning förbättras med åldern. Ända upp i gymnasiet har de nytta av en miljö som stimulerar deras läs- och skrivförmåga.
Läraren har enligt Hattie & Yates (2014) stor betydelse för att hjälpa eleverna att skaffa sig tilltro till sin förmåga och behöver stimuleras för att upprätthålla självförtroendet.
Undervisning och motivation är enligt författarna de två främsta sätten att påverka elevernas självförtroende och detta sker genom lärarnas aktiva undervisnings- motivationsstrategier.
Westlund (2012) framhäver lärarens kompetens som en viktig faktor vid elevers läsinlärning.
Den skicklige läraren har ingående kunskaper om barns språkutveckling och om läs- och
skrivprocessen och vet också hur de kunskaperna ska omsättas i praktisk handling. Läsundervisningen utmärks av att den är systematisk upplagd och strukturerad. (Westlund, 2012, s. 55).
Vidare menar Westlund (2012) att det är viktigt att läraren utgår från sina elevers individuella förmågor och är uppmärksam på vilka lässtrategier eleverna använder. Bedömning och dokumentation på läsförmågan bör ske kontinuerligt på olika sätt och leder då på sikt till språk- och läsutvecklande insatser. I detta sammanhang påtalar Myrberg (2007) att det är viktigt att lärare har kännedom om och använder dokumentationer som vilar på en vetenskaplig grund.
2.2.4 Läsinlärningsmetoder
Wengelin & Nilholm (2013) framhäver språkliga verktyg som elever behöver för att läsa och skriva samt hur de tillägnar sig dem. Under många år har en debatt pågått om läs- och
skrivundervisning och vilken metod som förespråkas, det handlar framför allt om två olika metoder. En ljudbaserad bottom-up-metod, vilken börjar från de små enheterna, ljuden, och arbetar sig uppåt mot ordens betydelse. Den andra metoden är en top-down-metod som utgår från större beståndsdelar som till exempel ord, och därifrån arbeta sig nedåt mot ljuden, whole language.
De bärande tankarna inom de ljudbaserade metoderna är:
1 Läsinlärning (ej utveckling) utgör en introduktion till skriftspråkets principer.
2 Fonologisk medvetenhet är grunden för all läsinlärning.
3 Automatiserad avkodning är nödvändig för läsförståelse.
4 Läsundervisning fungerar bäst med texter avpassade för ändamålet.
5 Nybörjarläsares processer skiljer sig från vana läsares.
12
De bärande tankarna inom ’whole language’-metoder är å andra sidan:
1 Att lära sig läsa är lika naturligt som att lära sig tala.
2 Läs- och skrivtillägnande är en naturlig utvecklingsprocess (ej inlärningsprocess) av meningsfulla erfarenheter av texter.
3 Medvetenhet om fonem är inte i centrum. Kontexten kan i stor utsträckning användas för att förutsäga nästa ord baserat på ordets början.
4 Enbart ”autentiskt material” som kan ge meningsfulla erfarenheter skapar goda läsare och skribenter. (Wengelin & Nilholm, 2013, s.128).
Utveckling av läsförmågan innefattar enligt Lundberg & Herrlin (2008) de fem
dimensionerna: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Dessa samspelar men utvecklas också var för sig i olika utvecklingsfaser. Alla elever utvecklas olika och författarna menar därför att kartläggning av elevernas läsutveckling är av stor vikt. När elevens läsutveckling bedöms räcker det inte med att enbart tänka på läsfärdigheten i allmänhet utan det behövs en mer detaljerad bild av läsutvecklingens olika sidor. Författarna anser att regelbunden dokumentation av elevens läsutveckling skapar en läsprofil för eleven och ger då ett fungerande instrument till planeringen av den fortsatta undervisningen.
Att möta nybörjare är ett stort ansvar och en mycket stimulerande utmaning. Att få vara med när ljuset tänds i barnens ögon när de förstått hur läskoden fungerar är sannerligen en stor förmån! (Lundberg, 2008, s.5).
Liberg (2006) framhäver viktiga faktorer vilka har betydelse för ett rikt läs- och skrivlärande.
Det är vissa språkliga förmågor i förskoleåldern som samverkar med ett barns kommande läs- och skrivutveckling. Barn som har god kunskap om språkljuden och bokstäverna, är fonolo- giskt medvetna, har en mycket god prognos när det gäller förmågan att knäcka läskoden ti- digt. Vidare ser Liberg det grammatiska skrivandet och läsandet, som innebär att bokstav för bokstav ljudas fram, som ett mycket funktionellt hjälpmedel för läsandet. Det är en form av teknisk stödstruktur för att läsa och skriva. Grammatisk kunskap, läran om alfabetisk skrift, har sitt ursprung i antika Grekland och omfattar idag så mycket mer än bara förmågan att han- tera bokstäverna.
I de olika skrivsituationerna bearbetar eleven de olika grunderna för att så småningom lära sig läsa grammatiskt. Ett effektivt läsande och skrivande växer då fram i situationer där den inre drivkraften finns till att vilja läsa och skriva. ”Det är sådana sammanhang som den vuxne måste skapa för att hjälpa barnet in i skriftspråkandet.” (Liberg, 2006, s.60). Det effektiva läsandet och skrivandet ger därmed stöd för att kunna läsa och skriva i olika sammanhang, om olika ämnen, för olika syften och mottagare samt inom olika genrer.
Rose & Martin (2013) beskriver Reading to Learn (R2L) vilken fokuserar på genrepedagogik och innehåller undervisningsstrategier för skrivning och läsning. Från början utvecklades denna pedagogik för att möta de särskilda behov ursprungsbefolkningens elever från avlägsna samhällen i centrala Australien hade. För att stötta läsning betonas vikten av att skapa förför- ståelse för en text innan man började läsa den. Metoden utgår från två olika perspektiv där det ena är hur man lär ut läsning, medan det andra är själva läsningens natur. Enligt Rose & Mar- tin används Reading to Learn-pedagogiken med framgång i många delar av världen och i Sve- rige.
13
Weiner Ahlström (2001) har arbetat med elevers läs- och skrivutveckling i drygt tjugo år och mött många elevers mödosamma väg in i skrivandets och läsandets värld. I mötet med språk- forskarna Margit Tornéus och Björn Andersson vid Psykologiska Institutionen, Umeå univer- sitet, kom hon i kontakt med deras forskning som bygger på stavelsens funktion. Tornéus &
Andersson (1999) menar att stavelser underlättar för de som har svårigheter med minnes- funktionen, arbetsminnet, och på så sätt inte behöver hålla många enheter i minnet vid ljud- ning av längre ord. Utifrån denna forskning och arbetssätt, vilka har visat goda och varaktiga resultat, har Weiner Ahlström (2001) sammanställt ett material som kan användas vid allra första läsinlärningen men även vid återinlärning för de som behöver extra stöd. Det vilar på vetenskaplig grund och utgår ifrån att hitta elevens framgångsfaktorer. Materialet bygger på fyra viktiga delar: stavelsen, det skrivna och talande ordet, intuitivt inlärningssätt och att läsa via skrivandet. Här får man hjälp med att identifiera och analysera elevens nuläge för att veta hur nästa steg ska bli samt kritiska faktorer. Momenten är utifrån en viss ordning där svårig- hetsgraden ökar. Arbetsområden är ljudenlig stavning, skriv- och läsövningar, vilka utgår ifrån strukturerade ordgrupper som sorterats efter vokalljud. Svårighetsgraden ökar successivt i ordlängder och ordstrukturer.
Coleman (2009) presenterar forskning om datorstöd i form av presentationsprogram, vilka erbjuder möjligheter till undervisning av individer som har funktionshinder. De är
lättillgängliga och lätta att lära. För elever med svårigheter inom bl.a. den kognitiva
inlärningsförmågan kan detta arbetssätt skapa motivation och ge en visuell tillgång till läsning av text. Genom att läraren skapar intressanta presentationer med till exempel bokstavsljud, ord och meningar med bildstöd och sociala berättelser främjas elevens läsutveckling och social kommunikationsförmåga.
En läsinlärningsmetod som har blivit mycket uppmärksammad är Tragetons (2014) metod, att skriva sig till läsning. Denna riktar sig till elevers skrivande på dator. Hans syfte är att
eleverna skriver sig till läsning på dator i stället för handskrift och på så vis blir detta den första läs- och skrivinlärningen via datorn. Med andra ord vände han begreppet läs- och skrivinlärning till skriv- och läsinlärning. Eleverna skriver sina bokstäver på datorn och detta underlättar eftersom finmotoriken inte är fullt utvecklad i sju- åttaårsårsåldern. Parallellt med datorskrivandet ritar eleverna bilder till det som skrivs och på så vis tränas finmotoriken.
Trageton ser elevernas interaktion som viktig och förordar att eleverna arbetar tillsammans och på så sätt ökar det sociala samspelet. Den muntliga kompetensen stimuleras och eleverna lär av varandra. Under tre år (1999-2002) pågick ett forskningsprojektet Textskapande på dator 1-4, i Norge, Danmark, Finland och Estland.(Trageton, 2001). I studien framkom flera positiva effekter bland annat att datorn blev ett verktyg för kommunikation där samspel mellan eleverna stimulerade till läsning och skrivning. Eleverna blev producenter av sina egna texter och när de så småningom började skriva för hand hade de bättre handstil än övriga elever.
Genlott & Grönlunds (2013) studie visar hur läsförmågan ökar avsevärt där läsning sker genom att skriva, och att datorn hade en bidragande orsak till det. Den skrivna texten på datorn blev lättare för eleverna att läsa än den handskrivna texten. För dem som ännu inte kunde läsa, klarade med hjälp av datorns talsyntes som är ett uppläsningsverktyg, läsa olika texter och ge feedback till klasskamraterna.
Hultin & Westman (2014) beskriver hur modellen ASL, att skriva sig till läsning, utformats i Sandvikens kommun som 2003 införde arbetssättet, först i liten skala och därefter i hela
14
kommunen. Den didaktiska gestaltning som metoden fått i Sandviken skiljer sig dock på några punkter från Tragetons (2014) beskrivning av metoden.
I Sandviken skriver barnen riktiga ord och texter från allra första början, med hjälp av modelltexter, och en del med hjälp av förskrivna lappar med det som barnen dikterar, vilket erbjuder en radikalt annorlunda väg in i skriftspråket än den tragetonska. (Hultin & Westman, 2014, s. 23.).
Införandet av digitala lärverktyg har på flera sätt lett fram till betydande förändringar i läs- och skrivundervisningen. En av vinsterna med ASL är arbetssättets möjlighet till
individualisering. ”Att lämna det didaktiska avgörandet till lärare, om hur metoder ska användas i undervisningen, är också ett sätt att erkänna lärares professionalitet.” (Hultin &
Westman, 2014, s.141).
Takala (2013) beskriver ett projekt som genomfördes mellan 2008-2010 i Finland där användningen av metoden RTW, Reading through writing, studerades. Via intervjuer av 21 lärare och 68 elever, uppsatser, observationer och enkäter till 22 lärare visade resultatet att metoden är ett bra och kreativt undervisningsverktyg. Eleverna inspireras till att skriva samtidigt som de utvecklar den sociala och kommunikativa färdigheten. Det är ett gott
komplement till övriga metoder inom läs- och skrivinlärningen men mer forskning efterfrågas då det inte påvisar en tydlig effektivitet.
Utifrån ASL, att skriva sig till läsning, har Lövgren (2009) inspirerats och låtit datorn vara det dominerade skrivverktyget i läs- och skrivundervisningen de första åren i skolan. Hon menar att vid datorn kan eleverna fokusera på berättandet där texterna blir många och långa. De slipper kämpa med pennan och tillsammans med en skrivarkompis sker skrivutvecklingen utifrån en given arbetsgång. Hennes arbete med ASL, startade höstterminen 2006 och syftar till att lyfta elevernas olikheter på ett naturligt sätt.
2.2.5 Kognitiv neurovetenskaplig forskning
Genom det överflöd av information som ständigt pockar på, måste vår hjärna sålla sinnesintryck på bråkdelen av en sekund och enligt Derwinger (2003) är det vår
uppmärksamhet och intressen som fastställer vad som når medvetandet. Korttidsminnet vilket är aktuellt i samband med inlärning har stor betydelse för elevens undervisningssituation.
Enligt Nyberg & Bäckman (2007) är korttidsminnet det som förvaltar informationen som för tillfället är aktuellt i medvetandet.
Enligt Klingberg (2011) sker ett ökat forskarintresse inom den kognitiva neurovetenskapen och genom detta finns viljan om att närma sig pedagogiken i skolan. Genom att studera barns hjärnor, med metoder som upptäcker vad som sker vid inlärning, kan resultat av forskningen skapa förutsättningar för att förbättra elevens skolarbete. En annan orsak till det ökade intresset för kognitiv neurovetenskap beror enligt Klingberg på att nivåerna på kunskap har stagnerat och stundtals försämrats då ”Sverige tillhör de fyra OECD-länder vars resultat i läsning minskat signifikant sedan år 2000.” (Klingberg, 2011, s.10).
Läsning ställer enligt Klingberg (2011) avancerade krav på hjärnan vilken har ett speciellt område avsatt till detta, ordformsområdet, som sitter i vänstra tinningloben. ”Det är märkligt att hjärnan har ett ››ordformsområde‹‹ som konsekvent ligger på samma ställe, som om vi fötts med en inbyggd förberedelse för att läsa.” (Klingberg, 2011, s.97). När identifiering av bokstäverna sker är nästa steg att koppla ihop ordformsområdet med områden som analyserar språkets ljudenheter, vilket finns i ett specifikt område strax ovanför ordformsområdet.
15
Läsningens kärna har därmed ett litet nätverk vilket enligt Klingberg består av ordformsområde och ett fonologiskt område, vilka ska kommunicera med varandra.
Inom internationell forskning finns ett intresse angående barns arbetsminne. Forskarna har lutat sig mot de framtagna minnesträningsprogram som de ville se effekter av och där
kognitiv träning spelar en viktig roll i lärandet. Forskning inom kognitiva neurovetenskapen, visar till viss del att minnesprestandan ökar med hjälp av datoriserade och standardiserade minnesprogram. St. Clair-Thompson, Stevens, Hunt, & Bolder (2010) undersökte en metod för att förbättra arbetsminnet med hjälp av minnesstrategi i skolans undervisning. Här jämfördes traditionella tester av språk och matematik och dataspel med arbetsminnesträning på 254 lågstadieelever, däribland ett litet antal elever med behov av särskilt stöd. Resultatet visade signifikanta förbättringar när det gäller instruktioner och huvudräkning vid användning av metoden. Det visade emellertid inga förbättringar på standardiserade tester av läsning direkt efter träningen eller fem månader senare. Holmes & Gathercole (2014) efterfrågar utifrån sin studie en större undersökning för att fastställa om deras resultat kvarstår i större skala. Först då kan ett mer exakt värde av skolrelaterad arbetsminnesträning konstateras.
Vi använder arbetsminnet till att till exempel att minnas instruktioner. Arbetsminnet har en begränsad kapacitet och ju längre en instruktion är desto större sannolikhet att något glöms bort. Finns det en lägre lagringsförmåga är känsligheten större för störningar vilket kan vara svårt för elever då de ska behålla relevant information och koncentrera sig utan att störas. I undervisningssituationer är detta en ofta förekommande svårighet för lärare, vilket Olivestam
& Ott (2010) menar blir ”relaterade till moraliserande uppmaningar istället för att sakligt för- ankras i fakta. Den elev som har begränsad kapacitet i sitt arbetsminne tenderar att få det överfyllt.” (Olivestam & Ott, 2010, s.113). Hattie & Yates (2014) anser att det är viktigt att undervisa användningsbara memorerieringstekninker i klassrumssituationer.
Vi lärare förväntar oss att våra elever ska kunna memorera viktig information, men inkluderar sällan memoreringsinstruktioner i vår undervisning när detta kan uppnås till minimal kostnad. När
belastningen på minnet är hög gynnas eleverna av att få lära sig minneshjälpmedel och av att uppmuntras att utveckla sina egna målmedvetna strategier. (Hattie & Yates, 2014, s. 209).
Arbetsminne och koncentrationsförmåga är två funktioner som till stor del sammanfaller.
”Den brittiske psykologen Alan Baddeley, som var en av dem som lanserade begreppet ar- betsminne, har sagt att om han fick en andra chans så skulle han kalla det för ››arbetskoncent- ration‹‹ istället för ››arbetsminne‹‹” (Klingberg, 2011, s.17).
16
3. Teoretiska utgångspunkter
I denna del belyses det sociokulturella perspektiv vilket ligger till grund för studiens
teoretiska utgångspunkt och vilken ses som en övergripande teori för lärande och utveckling i denna studie.
3.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv
Studiens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet vilket är en teori beträffande lärande i samspel mellan individ och miljö. Säljö (2005) menar att detta
perspektiv söker svar på frågor om hur människan tillägnar sig samhälleliga erfarenheter, hur hon lär sig och använder dessa i olika sammanhang och hur kunskaperna lever vidare.
Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling handlar således om hur människor
utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, som att läsa, skriva, räkna resonera abstrakt, lösa problem och så vidare. (Säljö, 2012, s.186.)
Människor är aktiva och reflekterande och som Säljö (2000) menar börjar de ofta agera i mötet med nya idéer. I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning centralt. När barn kommunicerar om vad som händer i lek och interaktion blir de delaktiga i omgivningens företeelser vilket förklaras med att människor lever på kunskaper och insikter som de lånat från andra. Likaledes beskriver Evenshaug & Hallen (2001) att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen. Vygotskij (1999) menar att kunskaper överförs till barnet i ett bestämt system och består av en speciell form av systematiskt samarbete ”där barnets högre psykologiska funktioner mognar med hjälp av och under deltagande av den vuxne.” (Vygotskij, 1999, s. 254).
3.2 Proximal utvecklingszon (ZPD)
I varje situation har vi möjlighet att ta över och ta till oss kunskaper från andra i samspelssituationer, appropriera. Säljös (2000) tolkning och definition av närmaste
utvecklingszon är då vi med handledning och hjälp av omgivningen kan lösa problem som vi annars skulle ha svårt att klara av på egen hand. Med hänvisning till skolan framhäver Dysthe
& Fyen Borlie (1999) att lärare behöver teori för att kunna reflektera över det de själva gör och sätta in det i ett större sammanhang. Teorier utvecklas ibland långt bort från klassrummet och ger en ny syn på och förståelse av det som sker där.
Scrimsher & Tudge (2010) lyfter, Zone of Proximal Development, den proximala utvecklingszonen, utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv där det behövs en förståelse av elevernas bakgrunder och för den inverkan på samspelet den har mellan eleverna och oss själva som lärare. På så sätt framkommer styrkor att bygga på och svagheter att övervinna.
Vidare menar de att den traditionella undervisningen bör förändras och att lärarna istället tillsammans med eleverna skapar proximala utvecklingszoner med ett interaktivt
förhållningssätt i en interaktiv klassrumsmiljö. Den bör heller inte enbart vara inriktad på de självständiga prestationerna utan även fokusera på de inte helt färdigutvecklade kognitiva processerna. Undervisningen spelar därför en stor roll då läroprocesser skapas vilka styr den fortsatta utvecklingen framöver. (Evenshaug & Hallen, 2001). Körling (2011) ser att läraren ska samspela med eleverna och elevernas lärande vilket även är kommunikation, relation och
17
innehåll. Vidare framhåller hon skolans styrdokument och klassrumsverkligheten där vi inte kan isolera oss i våra klassrum och därmed stänga dörrar till att möta förändringar. Samspelet mellan forskning och praktik ses som viktig då hon understryker vikten av stöd och
utmaningar i teorier och generella tankegångar om hur barn lär och utvecklas.
3.2 Mediering och artefakter
Ett grundläggande begrepp i den sociokulturella traditionen är mediering vilket Säljö (2012) beskriver med att människor använder redskap eller verktyg för att förstå omvärlden och agerandet i den. ”Vygotskij menade i sin inledande analys att människan utmärks av att hon använder sig av två olika slags redskap: Språkliga och materiella.” (Säljö, 2012, s. 187).
Ständigt skapas redskap med vilkas hjälp vi kan lösa fysiska och intellektuella problem och enligt Säljö (2000) kan redskapen mediera verkligheten för människor i konkreta
verksamheter och situationer. Vidare framhåller Säljö (2000) att trots förståelsen av hur människan använder kognitiva resurser, hur de lär och bemästrar situationer, går det inte att bortse från vikten av samspelet med artefakter. Med det menas att vi utnyttjar redskap, fysiska och intellektuella, för hanterandet av situationer och problemlösning och därmed förbättras möjligheterna till att upptäcka omvärlden. Säljö (2012) förklarar att människor inte upplever världen direkt utan genom omvägar med hjälp av medierande redskap.
Figur 1. En illustration av hur människan i samspel med andra människor och externa redskap upplever sin omvärld. (Säljö, 2012)
Stimulus
Medierande redskap
Respons
18
4. Metodologisk ansats och val av metod
Med anledning av den vetenskapliga metodens inverkan på det resultat som framkommer, vill jag som Ahrne & Svensson (2012) anser viktigt, tydliggöra arbetsprocessen och sätta in läsarna i det metodotologiska val jag gjort. I denna del ges en presentation och motivering till den forskningsansats som valts och en genomgång av hur undersökningsmaterialet har samlats in för att framhäva studiens trovärdighet.
4.1 Kvalitativ metod
Utifrån mina forskningsfrågor har jag valt en kvalitativ ansats vilken enligt Ahrne & Svensson (2011) riktar intresset mot individen. Metodvalet skapar den väg mot svaren på mina
forskningsfrågor och har även inverkan på vilket resultat man som forskare kommer fram till.
Vidare menar författarna att det är viktigt att sätta in läsarna i de metodologiska val man gjort och därmed ge läsaren en överblick över arbetsprocessen. Fördelen med den kvalitativa metoden är att den ger en personlig kontakt där helheten, tonfall och gester, framkommer vid intervjuer och observationer.
Kvalitativ metodik kännetecknas inte av siffror eller tal. De innefattar verbala formuleringar, skrivna eller talande (Backman, 2008). Likaså menar Ryen, (2004) att kvalitativa forskare har en åsikt om att de kan få en djupare förståelse av sociala fenomen än vad man kan få från kvantitativ data. Med utgångspunkt i detta och mitt syfte med studien, då jag riktar mig till enbart fyra respondenter, föll det sig naturligt att använda en kvalitativ metod. I kvalitativ metod är forskaren ett viktigt instrument då insamling och tolkning av data görs. Här ingår intervjusamtal och observationsanteckningar. ”Kvalitativa data mäts inte, utan det räcker att konstatera att de finns, hur de fungerar och i vilka situationer de förekommer.”(Ahrne &
Svensson, 2011, s.12). En annan aspekt av kvalitativ metod är hanterandet av insamlad data som allt eftersom den inkommer analyseras, vilket således påverkar kommande steg i datainsamlingsprocessen. (Bryman, 2011).
I mitt forskningsarbete är jag medveten om de tre krav Ejvegård (2010) påtalar och som ska uppfyllas; saklighet, objektivitet och balans. Jag har från början avvägt studiens ämne och forskningsfrågor utifrån antalet respondenter och det tidsperspektiv jag avsåg att förhålla mig till. Jag valde kvalitativ metod som jag ansåg var mest lämpad till det material jag avsåg att samla in.
4.2 Kvalitativ forskningsintervju
Att använda sig av intervju som forskningsmetod ser Kvale & Brinkmann (2014) som ett samtal med en struktur och ett syfte. Det är inte ett samtal mellan likställda personer eftersom det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen där syftet med forskningsintervjun är att förstå ämnen ur den intervjuades eget perspektiv. Vidare ses forskningsintervjun som ett professionellt samtal där kunskap konstrueras i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade. När det gäller den här studien och dess frågeställningar, vilka riktades mot lärare i grundsärskolan, ser jag den kvalitativa intervjun lämplig. Inom det specialpedagogiska området har enligt Dalen (2015) forskare och studenter ofta en personlig anknytning till det område som studeras. I mitt fall eftersträvar jag att ha ett professionellt förhållningssätt kring den förförståelse jag har utifrån studiens område vid tolkningen av respondentens berättelse.
19
Kvalitativa intervjuer kan göras på flera olika sätt och som Ahrne & Svensson (2011) menar, variera mellan fasta och mer öppna frågeformuleringar och i vilken ordning de ställs. En fördel med att göra kvalitativa intervjuer är att det finns möjlighet att anpassa frågor och ordningen på dem efter situationen på ett annat sätt än i ett bundet standardiserat
frågeformulär. I kvalitativa forskningsintervjuer finns en generell betoning när det gäller formuleringar av de inledande frågeställningarna samt tyngd på intervjupersonernas egna synsätt och uppfattningar. (Bryman, 2011).
Vid utformningen av de intervjufrågor som används i studien (bilaga 3), utgick jag från mitt syfte och frågeställningar. Med stöd av Cohen, Manion & Morrisons (2011) design av det intervjubaserade undersökningssättet och dess struktur blev frågorna så adekvata som möjligt.
Standardized open- ended interviews:
The exact wording and sequence of questions are determined in advance. All interviewees are asked the same basic questions in the same order. (Cohen, Manion & Morrisons, 2011, s. 413).
4.3 Analysmetod
Bryman (2011) menar att en av de största svårigheterna med kvalitativa undersökningar är att det genererar i ett stor utbud av datamaterial genom dokumentation av olika slag. Så vid analysen av min forskningsstudie tar jag hänsyn till det Loseke (2013) påtalar, att tänka kritiskt, med den förklaringen att alla resultat ska analyseras oavsett vad som överensstämmer med mina egna åsikter. Min analysmetod lutar sig på den teori studien bygger på och utifrån den ordnar, sorterar och begripliggör jag materialet. Detta stämmer väl överens med det Ahrne & Svensson (2011) ser som ett par glasögon. Det insamlade datamaterialet organiserar, strukturerar och tolkar jag vilket Backman (2008) anser vara av stor vikt.
Datamaterialet i form av inspelningar, transkriberas och analyseras i sin helhet för att delas upp i mindre delar och hitta gemensamma nämnare. Därmed analyseras det insamlade materialet utifrån en hermeneutisk ansats vilket Ödman (2007) menar handlar om att söka innebörden hos det som studeras. Genom tolkningen nås nya insikter och tecken att tyda och det kräver en viss förförståelse. ”Syftet med den hermeneutiska tolkningen är att erhålla en giltig och gemensam förståelse av meningen i en text.” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.74).
Tolkningen bör grundas på kunskap och tidigare erfarenheter av det som tolkas. Vidare jämför författaren tolkningen med att lägga ett pussel där man försöker bilda sig en uppfattning om små helheter som tillsammans utgör en större helhet. De enskilda
pusselbitarna ska placeras och få en innebörd i ett sammanhang. ”Vi går alltså från del till helhet och från helhet till del.” (Ödman, 2007, s.99). Denna ständiga process mellan delarna och helheten som följer, är enligt Kvale & Brinkmann (2014) den hermeneutiska cirkeln.
Denna cirkel, vilken även kallas spiral, pekar på möjligheten av en allt djupare förståelse av meningen och är ett av de rättesnören författarna förespråkar vid en hermeneutisk tolkning.
4.4 Urval
Min studie inriktar sig mot fyra lärare som arbetar i grundsärskolan åk. 1-9. Två av dem arbetar med elever som läser grundsärskolans ämnen, en av lärarna arbetar med elever som läser träningsskolans ämnesområden och en av lärarna arbetar med elever där båda
kursplanerna är representerade. Samtliga grundsärskolor i mellersta och södra Sverige är kommunala, lokalintegrerade med grundskolan och valdes ut slumpmässigt.
20 4.5 Genomförande
För att få svar på studiens frågeställningar, där informationsvärde blir till gagn för studien, vände jag mig till lärare på grundsärskolor i andra kommuner än min egen. Jag hade i första skedet telefonkontakt med rektorerna för att därefter skicka ett missivbrev (bilaga 1) om studien och dess syfte via e-post till dem. Nästa steg var en kontakt med de lärare som rektorerna hade namngett eller vidarebefordrat frågan till. I min kontakt med lärare, via
telefon eller e-post, skickades ett missivbrev (bilaga 2) även till dem. Då en av respondenterna fick lämna ett sent återbud blev ytterligare en respondent tillfrågad vilket resulterade i att fyra respondenter gav sitt godkännande till att medverka i studien. Innan intervjuerna genomfördes gjordes en provintervju för att kontrollera frågorna (bilaga 3) och dess relevans samt
intervjuns tidsåtgång. På så sätt gav det mig en förberedelse och tydligare bild av intervjusituationen.
Därefter bestämdes tid och plats för intervjuerna med de fyra respondenterna. De önskemål som uppkom tillgodosåg jag på ett så respektfullt sätt som möjligt. Jag valde att än en gång få deras samtycke till att medverka då ett samtycke alltid ska inhämtas i undersökningar med aktiv insats. En av respondenterna blev intervjuad i sin hemmiljö och då avståndet var långt till en annan av respondenterna gjordes denna intervju via röstsamtal i programmet Skype.
Två av intervjuerna gjordes i lärarnas respektive klassrum, vilket gav respondenterna möjlighet att visa konkret material och därmed förtydliga vad de menade. Tidsåtgången för intervjuerna varierade mellan 35-50 min. Deltagarna informerades om inspelning av intervjuerna och att det enbart är jag som lyssnar på det insamlade datamaterialet. All kvalitativ data spelades in med hjälp av inspelningsprogram på dator och iPad. Efter varje intervju lyssnade jag igenom den flera gånger och i samband med det transkriberades den. Jag påbörjade transkriberingen i ett tidigt skede med anledning av att jag hade den nyss
genomförda intervjun i minnet och på så sätt bildade jag mig en uppfattning om vad som hade framkommit. Vidare gjordes detsamma med alla intervjuer. Transkriberingen gjordes
lättöverskådlig för mig själv, markerade med färg och radbrytningar som på så sätt förtydligade vem av oss som pratade. Jag valde att ta med skratt, pauser och annat som framkom i intervjun. Det slutligen sammanställda transkriberade materialet gjordes i en extra kopia för att bevaras på ett säkert sätt. Dokumenten med transkriberingen lästes igenom gång på gång samtidigt som anteckningar gjordes för att uppmärksamma och synliggöra intressanta saker. Processen med det insamlade datamaterialet pågick till dess att inga nya uppgifter relaterade till syftet eller forskningsfrågorna framkom. Deltagarnas namn är fingerade i min studie likaså gäller det namnen på de skolor som är representerade. Personuppgifter och datamaterial har kodats och finns förvarade i låsta utrymmen för att obehöriga inte ska kunna ta del av dem.
4.6 Giltighet och tillförlitlighet
Ahrne & Svensson (2011) menar att det finns flera sätt att göra en kvalitativ forskning trovärdig för läsaren. Giltighet - validitet, förklarar Wallén (1996), mäter det som avses att mäta. Kvale & Brinkmann (2014) har samma syn men ser det utifrån ett mer bredare perspektiv då kvalitativ forskning kan leda till valid vetenskaplig kunskap. Vidare förflyttar de tyngdpunkten från validering av slutprodukten till en kontinuerlig validering under hela forskningsprocessen. De har delat upp validering på sju stadier; tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validering och rapportering, vilka jag tar hänsyn till. I och med detta
21
sker kvalitetskontroll under kunskapsproduktionens alla stadier vilket jag kommer att förhålla mig till genom att ställa frågan: ”Är alla stegen i forskningsprocessen förnuftiga och
försvarbara och bekräftar det som forskaren sluter sig till?” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.298). Tillförlitligheten– reliabiliteten beror på hur studien genomförs. Intervjuarens
reliabilitet diskuteras enligt Kvale & Brinkmann i relation till ledande frågor som i sin tur kan ha inverkan på svaren. Med det menar författarna att en obetydlig omformulering av en fråga kan inverka på svaret. Det finns inte några entydiga kvalitetsregler för forskningsintervjuer och ”bedömningen av intervjukvaliteten beror på intervjuns specifika form, ämne och syfte”
(Kvale & Brinkman, 2014, s.216). Med denna studies genomförande på flera skolor och intervjuer med lärare jag inte har någon relation till, ser jag en ökad tillförlitlighet av resultatet.
4.7 Etiska överväganden
Intervjuforskning genomsyras av etiska frågor vilket Ahrne & Svensson (2011) påtalar då sådan forskning är beroende av relationen mellan medverkanden och forskaren. Eftersom materialet offentliggörs är det angeläget att respektera medverkandens integritet. Samtidigt kan noteras att intervjun, enligt Kvale & Brinkmann (2014), är ett sätt att producera kunskap om den mänskliga situationen vilket inte är etiskt neutralt. De menar att kunskap är makt och kan utnyttjas vilket är viktigt att ta hänsyn till. Vetenskapsrådet (2011b) påtalar vikten av att ha kännedom om både relevant lagstiftning och forskningsetiska kodexar som krävs för att forskaren ska kunna reflektera över sitt projekt. Som forskare är det av stor vikt att förhålla sig enligt Vetenskapsrådets (2011a) etiskt grundläggande krav. I studien utgår jag ifrån de fyra allmänna individskyddskraven vilka är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som Vetenskapsrådets (2011a) hänvisar till.
Informationskravet
Detta krav innebär att jag som forskare ska informera undersökningsdeltagarna om studiens syfte och vilka uppgifter och villkor som gäller för deras deltagande (bilaga 1 och 2). Jag som forskare skall framhålla de eventuella vinster ifråga om ny kunskap studien kommer att tillföra för att motivera till deltagande. Upplysning ska göras om att deltagandet i studien är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen omfattar alla de inslag i studien som kan tänkas påverka deras vilja att delta.
Samtyckeskravet
Kravet betyder att deltagarna i min studie ska ge samtycke, vilket skedde muntligt, till att medverka och att det bygger på frivillighet.
Konfidentialitetskravet
Detta krav har ett nära samband med frågan om offentlighet och sekretess samt att
medverkandes personuppgifter och annan känslig information skall anonymiseras. Det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna vilket i synnerhet gäller uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga.
Nyttjandekravet
Kravet betyder att de insamlade uppgifterna enbart får användas i forskningssyfte och inte till icke-vetenskapliga ändamål. Den här studiens datamaterial och resultat används endast för forskningsändamål och hanteras utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt.
22
5. Resultat och analys
I denna del av studien redogörs och analyseras det empiriska material som framkommit utifrån mitt syfte och mina frågeställningar.
5.1 Presentation av respondenterna
Här följer en presentation av de medverkande respondenterna, vilka jag har valt att benämna med fingerade namn. Alla lärare arbetar med elever som är inskrivna i grundsärskolan.
• Lärare Anna arbetar med sju elever i åk. 1-2, där eleverna läser grundsärskolans ämnen. Har arbetat på grundsärskolan sedan1997. Har en lärarexamen och läser speciallärarutbildningen, specialisering: utvecklingsstörning.
• Lärare Sara arbetar med två elever i åk. 5, där eleverna läser grundsärskolans ämnen.
Sara har arbetat som lärare i fem år och är utbildad i åk. 1-6 ma/no, svenska för de tidiga skolåren och har utöver detta läst en specialpedagogisk kurs.
• Lärare Karin arbetar med elever i åldrarna 6-9 år vilka läser grundsärskolans ämnesområden, inriktning träningsskola. Har en förskollärarutbildning och har därefter utbildat sig till specialpedagog. Har arbetat sedan 1997 i grundsärskolan.
• Lärare Mona arbetar med elever i åk. 6-9, där övervägande del av eleverna läser grundsärskolans ämnen och övriga läser grundsärskolans ämnesområden, inriktning träningsskola. Har arbetat som lärare sedan 2005 och är sedan januari 2015 utbildad speciallärare, specialisering: utvecklingsstörning.
5.2 Anna
Anna ser läsinlärningen i grundsärskolan som en mycket viktig del och är högt prioriterad i hennes undervisning. Eleverna får tack vare det större förförståelse även i andra ämnen än svenska. Hon upplever att eleverna har lättare att komma ihåg de texter de läser själva, med eller utan bilder som stöd.
Det är ju en jätteviktig bit, för att få förståelse för andra ämnen också. Dom har ju lättare för att komma ihåg det de läser själva, antingen läsa bilder eller text eller vad det nu kan vara, så behöver de det stödet för att minnas. Så läsinlärning, jo, det ligger högt prioriterat hos mig i alla fall. (Anna)
Det finns flera olika läsinlärningsmetoder vilka Anna använder sig av. Med den erfarenhet hon har finns det flera metoder som arbetats med tidigare och de används beroende på elevens behov. Anna har lite metoder i bakhuvudet som hon använder och plockar fram och provar att växla mellan dessa. Just nu används ett läromedel som innehåller en grundläggande läslära och där nya moment kommer in i långsam takt. Arbetsgången i boken är strukturerad och bokstäverna lärs in i en lämplig bestämd ordning, vilket Anna anser passa bra till elevgruppen hon arbetar med. ”Den är ju väldigt enkel… och den har vi ju börjat med lite så.” (Anna). Vid genomgång av bokstäverna följer hon bokens ordning och vid den specifika
läsinlärningssituationen läser och skriver eleverna på iPad. Eleverna skriver mestadels texter på iPad för att minska på den energi det tar att skriva för hand.
Går igenom bokstäverna i den ordningen som står här och vi läser dom och vi skriver dom och vi skriver dom på iPaden. Men just när vi har den här läsinlärningen……eller extrastunden eller vad jag ska säga…..då kör vi med iPaden bara för att slippa det där skrivandet. Ja, för det tar ju mycket energi.(Anna)
23
Anna arbetar även med ordbilder och alla elever har var sin bokstavslåda vilken innehåller bokstäver i form av papp. Det är både versaler och gemener i lådorna och Anna som har arbetat med detta material i många år använder dem flitigt med sina elever. Undervisningen varieras med ljudspel, bokstavsspel och memoryspel av olika slag, till exempel memory med bokstäver och till de som kommit lite längre, memory med ord och bild. Vid frågan om någon metod är bättre än någon annan svarar Anna att det kan vara olika för olika barn. En del behöver ett stort ordbildsstöd och andra kommer igång med att läsa ord, läslistor, med två och tre bokstäver som ökas på efter hand. För de som läser utan bildstöd kan det bli mycket nonsensord och för en del passar det bra och för andra mindre bra, menar Anna. En
återkommande aktivitet på måndagar är att eleverna berättar om helgen. De får säga en sak var och det ska vara en hel mening. Anna skriver meningen på tavlan som kan se ut ungefär som följer: Jag har varit i badhuset sa Kalle. Meningen läses återigen och därefter berättar näste elev sin mening och så vidare. Alla meningar avslutas alltid med, sa och namnet på eleven som säger meningen, vilket har ett syfte.
Och så avslutar vi alltid med sa Johan eller sa Emma så vet de ju, så kommer de ihåg för namnen känner de igen.(Anna).
Anna menar att eleverna kommer alltid ihåg vad övriga heter och känner igen namnet när det skrivs. Därefter skriver Anna meningarna på datorn, skriver ut dem och gör remsor av dem.
Dagen därpå delas de ut och hon frågar vad det står på lappen. De kommer ihåg vad det står med stöd av namnet och kan med hjälp av det läsa meningen. De skriver även av varandras meningar och läser. Anna menar att förförståelsen för vad som står på lappen har betydelse för dem att komma ihåg och gör dem på så sätt uppmärksamma. Korta texter på mindre kort läses lugnt och sakta för eleverna. Frågorna till varje text besvaras muntligt med hel mening av eleverna. Meningarna, som eleverna är med och formulerar, skrivs på tavlan. Frågor som kommer upp är till exempel: Vad sa du nu? Nej så kan man inte säga, vi får vända på orden och så vidare. Gemensamt lyssnar, skriver, ser och läser hela klassen. Det kan vara för svåra ord för många menar Anna men berättar vidare om en av hennes ettor som läser i stort sett allt. Samtidigt finns det elever som behöver ett väldigt stort stöd. För övrigt ser hon detta tillvägagångssätt som givande.
Vidare betonar Anna vikten av att utgå ifrån var eleverna befinner sig och berättar att alla sju eleverna medverkar i läsning både i grupp och individuellt. Utifrån elevernas behov av stöd vid läsinlärning delas eleverna upp på olika sätt. Grupperna varierar från gång till gång och det kan bli upp till fem olika konstellationer med tanke på de som periodvis behöver individuell träning.
Det beror på och man måste ju utgå ifrån var de är. Ja, sen har jag ju två andra, en etta och en tvåa, dem får man göra på ett annat sätt med. Men jag har delat upp dem så att jag har, de är sju elever och det är fem läsgrupper. (Anna).
Det mesta av det material och läromedel som används vid läsinlärningen är detsamma som grundskolan använder i de lägre åldrarna. En del av läromedlen är specialpedagogiska läromedel och finns att köpa där övriga läromedel köps in. Anna arbetar mycket med ett läromedel som har ett upplägg med fristående häften vilka innehåller fördjupad träning av varje moment i läsinlärningsskedet. De innehåller bland annat ordförståelse, läsförståelse och skrivövningar i olika svårighetsgrader och passar att arbeta med i grundsärskolan. ”Ja, de tycker jag är jättebra och tydliga. De kör jag med jämt och de är verkligen inriktat mot
24
särskolan. ”(Anna). Dessutom används ett läsutvecklingsmaterial med småböcker på olika läsnivåer och vilka Anna menar är enkla och tränar ljud och bokstäver med elevnära texter.
Böcker kring läsförståelse som innehåller enkla texter för lästräning samt frågor om texten att samtala kring används också.
När eleverna skriver på datorn används talsyntes och ibland låter hon dem skriva av en text ur en mindre bok för att de ska lyssna på det som skrivs. De har även talsyntes på iPads men anser att det är bra att ibland även sitta vid datorn. Programmen i datorn är inriktade mest mot matematik och läsinlärning. Det finns ett användbart svenskprogram till datorn vilket har funnits i många år. ”Det är ett gammalt program och en gammal dator vi måste använda, jag vet inte, jag skulle önska det kom i nyversion liksom. ”(Anna). Ytterligare ett datorprogram som används ger möjligheter att anpassa träning utifrån läsutvecklingsnivå. Med hjälp av ett kombinerat program kan man med hjälp av tester avläsa vilka övningar som är
individanpassade för var och en av eleverna. Programmet passar alla med språkliga
inlärningssvårigheter och används flitigt av eleverna i Annas klass. Anna har också laddat ner applikationer, appar, till deras iPads men tycker det är svårt och vet inte om de har hittat rätt till det hon tänkt sig.
Sen är det ju lite appar som man har plockat hem nu men jag vet inte om jag tycker att dom har hittat rätt. Jag tycker det är jättesvårt, det är ju så flashigt liksom. (Anna).
Hon ser ändå apparna som roliga och kan vara bra att ha som lite avslappning efter ett
arbetspass. IPaden används i flera ämnen där de skriver små texter till allt de gör. Det har nyss arbetat med rymden i NO och skrivit böcker om solen, månen och planeterna. Det är hela böcker och vissa av eleverna behöver och får då mer hjälp än andra.
När elevernas minnesfunktion och arbetsminne kommer på tal har Anna direkt en av eleverna i tankarna. Någon speciell arbetsminnesträning används inte men hon försöker lyssna av om eleven kan upprepa det som sägs, till exempel: 1, 3, 5, 7 och be eleven upprepa sifferraden som nyss sades. Detta görs för att eleven ska komma igång och tänka och detta görs om flera gånger i långsam takt. Förutom det anser Anna sig inte vara bra på att arbeta specifikt med elevernas arbetsminne. Vid ominlärning tar Anna hjälp av specialpedagogen på grundskolan och får läslistor och annat enkelt material att träna på för att börja om ifrån början med läsinlärningen. Anna ser specialpedagogen som en stor tillgång att få hjälp av vid behov och påpekar nyttan av varandras erfarenheter och kunskap då grundskolan behöver låna material och läromedel.
Nej, det känner jag att där har jag ett stort stöd. Ja, man ska ha nytta av varandras erfarenheter och kunskaper. Ja… och de kommer ofta in till oss och lånar material och kollar på grejer till elever som är som våra.(Anna).
Slutligen berättar Anna att alla eleverna i klassen är igång och läser. De nya ettorna som började höstterminen 2014 var igång redan runt jul och läste 2- 3 bokstavsord. Hon känner att det är väldigt kul och eleverna är intresserade och är med på all språkträning. De använder mycket rim och ramsor, läser och pratar om text och ser som viktigt att det blir en helhet.
Anna har försökt att med de äldsta eleverna få dem att förstå delar av innehållet i ett läsprojekt som riktar sig mot grundskolan. Det har varit för svårt för eleverna och därför valt att ha vanliga boksamtal istället. Anna ser ändå att det skulle vara intressant att prova något nytt men tiden räcker inte till just nu och använder det som går bra och fungerar. Till sist berättar
