"Vi gör ju det tillsammans och det är det som är den stora vinningen.."

Examensarbete med ämnesdidaktisk inriktning, 15 hp Umeå Universitet, estetiska institutionen

Vidareutbildning av lärare, VAL Ht 2019

"Vi gör ju det tillsammans och det är det som är den stora vinningen.."

En kvalitativ studie om inkludering inom grundsärskolans musikundervisning i ensemble

Jesper Stens Wanberg

i

Sammanfattning

Examensarbetet används för att ge en ökad förståelse hur musiklärare arbetar med elever med funktionsvariationer. Detta undersöks då jag anser att det finns kunskapsluckor inom

musiklärarutbildningen över hur undervisningen kan bedrivas för elever med

funktionsvariationer. Syftet med studien är att utveckla kunskap om lärares erfarenheter av att inkludera elever med funktionsvariationer inom ensemblespel i grundsärskolans

musikundervisning och vilka metoder de använder. Genom åren har grundsärskolan gått genom stora förändringar och idag går det även att läsa inom träningsskolan som är en annan inriktning inom grundsärskolan. Med signaturen "en skola för alla" är en vanlig diskussion inom skolvärlden hur lärare ska lyckas inkludera alla elever i undervisningen.

För att få reda på musiklärarnas erfarenheter har fyra aktiva lärare inom grundsärskolan intervjuats. Lärarna undersöktes med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Det insamlade materialet behandlades sedan genom tematisk innehållsanalys vilket resulterade i funna teman och samband. I resultatet framkommer det bland annat att lärarna lägger stor vikt på

undervisningens planering och struktur för att ge eleverna trygghet. Sedan diskuteras resultatet och jämförs med vad forskningen kommit fram till om att ha en tillåtande

klassrumsmiljö. Till sist presenteras förslag till vidare forskning om hur grundsärskolan och träningsskolans musikundervisning skiljer sig åt. Ett av förslagen är hur grundsärskolans ensembleundervisning ser ut i praktiken och vad som skulle kunna utläsas av observationer.

Nyckelord: funktionsvariation, trygghet i ensemblespel, trygghet i musikundervisning

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... i

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Grundsärskolans historia ... 3

2.2 Läroplanen för grundsärskolan ... 4

2.3 Begrepp ... 5

2.3.1 Funktionsvariation ... 5

2.3.2 Inkludering ... 6

2.3.3 Integrering ... 7

2.4 Tidigare forskning ... 8

3. Metod ... 10

3.1 Kvalitativ metod ... 10

3.2 Urval ... 10

3.3 Informanterna ... 11

3.3.1 Cajsa - Citrusskolan ... 11

3.3.2 Erik - Elektronskolan ... 11

3.3.3 Gustav - Gårdsängskolan ... 11

3.3.4 Hanna - Hovlundaskolan ... 11

3.4 Semistrukturerade intervjuer ... 11

3.5 Genomförande ... 12

3.6 Analysmetod ... 12

3.7 Etiska överväganden ... 13

4. Resultat ... 14

4.1 Lärarnas metoder ... 14

4.1.1 Tillåtande miljö ... 14

4.1.2 Planering ... 14

4.1.3 Struktur ... 15

4.1.4 Bunnemetodiken ... 16

4.1.5 Ensemblespel ... 16

4.1.6 Tecken som stöd ... 17

4.1.7 Kroppen som instrument ... 17

4.1.8 Nyttjandet av resurser ... 18

4.2 Svårigheter med inkludering ... 18

4.2.1 Olika utvecklingsstadier ... 18

4.2.2 Kommunikation ... 19

4.2.3 Styrdokument ... 19

4.2.4 Det praktiska spelandet ... 20

4.3 Möjligheter med inkludering ... 20

4.3.1 Ökat samspel mellan eleverna ... 20

4.3.2 Jämförelsen mellan grundsärskola och grundskola ... 21

4.3.3 Ökat deltagande ... 21

4.3.4 Utveckling av flera sinnen ... 22

5. Diskussion ... 23

5.1 Lärarnas metoder ... 23

5.2 Svårigheter med inkludering ... 24

5.3 Möjligheter med inkludering ... 24

5.4 Metoddiskussion ... 25

5.5 Slutsats ... 26

5.6 Förslag till vidare forskning ... 27

Referenser ... 28 Bilagor ... I Bilaga 1. Första kontakt ... I Bilaga 2. Intervjuguide ... II Bilaga 3. Samtyckesblankett ... III

1

1. Inledning

Att spela musik eller musicera kan vara allt ifrån att sjunga i bilen till att spela i ett band, lyssna på musik för att slappna av och så mycket mer. Musik är något alla kommer i kontakt med på ett eller annat vis. Vare sig vi väljer det av aktiv vilja eller inte kommer den alltid finnas omkring oss. Musik är något som kan ge oss tillfredställelse och glädje genom att använda det. Med hjälp av musiken kan vi också skapa relationer med andra samtidigt som vi får en möjlighet att synas och bekräftas (Lilliestam, 2009).

Samtidigt som min utbildning till musiklärare har jag arbetat som personlig assistent och då kommit i kontakt med människor med olika former av funktionsvariationer. Detta har gett mig en inblick över vilken roll musiken kan ha på oss människor och hur betydande den kan vara. Enligt Ruud (1982) kan musik användas som terapiform inom vården. Denna metod kan hjälpa barn till ökad koncentration och medvetenhet. Det kan även hjälpa barn att skapa nya relationer och på det viset öppna upp sig med hjälp av musikens inverkan. Även om det i vissa fall kan förekomma språkliga problem kan musiken hjälpa till med andra former av uttryck som reaktioner och gester.

Oavsett möjlighet till verbal kommunikation är mina erfarenheter av musik för personer med någon form av funktionsvariation att den har en tendens att vara väldigt betydelsefull vilket kan uppfattas i form av blickar, reaktioner eller ljud. Detta har lett mig in på tankar kring hur musikundervisningen fungerar inom grundsärskolan och med elever som har någon form av funktionsvariation.

Under min utbildning till musiklärare har diskussioner kring lektionsupplägg och lämpliga metoder för undervisningen i olika stadier och grupper ständigt varit relevanta inslag i undervisningen. Något som däremot till stor del saknats, om inte helt, är diskussioner om musikundervisningen till elever med funktionsvariationer. Vad är viktigt att tänka på med elever som har olika former av funktionsvariationer och därmed olika möjligheter till att skapa en fungerande och bra undervisning.

Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ger kunskaper och värden och utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig dessa.

(Skollagen, SFS 2010:800)

Utan inslag om elever med funktionsvariationer eller vilka arbetssätt som passar för elever med funktionsvariationer inom musiklärarutbildningen finns det en risk att lärare kan få det svårt att uppnå målen och de uppdrag som finns i styrdokumenten.

Efter musiklärarutbildningen vet vi inte vilken arbetsgivare vi kommer få eller vilka

utmaningar vi kommer stöta på inom vårt yrke. Enligt Skollagen (2010:800) ska utbildningen inom grundsärskolan formges så den hjälper eleverna till fortsatt individuell utveckling. Den ska även förbereda eleverna till olika former av individuella val som ska möjliggöras med

2 hjälp av skolans utbildning. Detta leder mitt intresse till hur lärare inom grundsärskolan arbetar, vilka metoder de använder för att uppnå en bra och fungerande undervisning till sina elever och hur de inkluderar eleverna i undervisningen.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att utveckla kunskap om lärares erfarenheter av att inkludera elever med funktionsvariationer inom ensemblespel i grundsärskolans musikundervisning och vilka metoder de använder.

1.2 Frågeställningar

1. Vilka metoder använder musiklärare sig av för att inkludera elever med funktionsvariationer i grundsärskolans ensemblespel?

2. Vilka svårigheter samt möjligheter anser musiklärare det finns med att inkludera elever med funktionsvariationer i grundsärskolans ensemblespel?

3

2. Bakgrund

Nedan kommer studiens bakgrund att presenteras. Först kommer en inblick över hur

grundsärskolan sett ut historiskt och ser ut idag samt vilka styrdokument de har att förhålla sig till. Sedan presenteras begreppet funktionsvariation och definitionen på de två begreppen inkludering och integrering. Till sist presenteras det aktuella forskningsläget kring studiens syfte.

2.1 Grundsärskolans historia

Grunewald (2010) skriver om hur grundsärskolan förändrats genom åren. Redan på 1800- talets började undervisningen i Sverige komma igång för barn med "sinneslöshet" som det kallades då. De som inte förstod och hängde med i undervisningen kunde antingen få förkortad skoltid eller hamna inom skolhemmet för de som ansågs vara sinneslösa.

Skolhemmen var precis som det låter, ett hem och skola i samma byggnad. Huset

undervisningen utspelade sig i hade vanligtvis klassrummen i bottenvåningen och sovsalar på översta planet. 1880 fanns det sju stycken skolhem och ökades till 20 stycken till 1900. Enligt Jakobsson & Nilsson (2019) hade skolan på tidigt 1900-tal ett medicinskt tankesystem då funktionsvariationer sågs som ett problem som skulle åtgärdas eller anpassas. Eleverna lämnades vid skolan av sina föräldrar då det uppmuntrades att göra det på grund av den expertis som ansågs finnas inom skolhemmen. Vidare skriver de att i vissa fall blev elever kvar hela livet på dessa institutioner. Detta fortsatte ända fram till avvecklingen på 1960-talet då synen på elever med funktionsvariationer och hur skolan skulle vara förändrades.

Grunewald (2010) skriver att skolnamnet varierat genom åren och att namnen inom

grundsärskolan förändrats över tid. Från 1800-talet då benämningen var skolhem och fram till 1955 då skolan för elever med funktionsvariationer började kallas för särskola har

skolnamnen och institutionerna varit många. Jakobsson & Nilsson (2019) beskriver särskolan som ett samlingsord för både grund- och gymnasiesärskolan. Grundsärskolan innefattar tio års studier och gymnasiesärskolan består av fyra års studier. Det tionde året i grundsärskolan är inte ett obligatoriskt år utan frivilligt.

Enligt Grunewald (2010) var en av förändringarna som skedde inom särskolan att eleverna började ses som utvecklingsbara inom undervisning och nya sätt att undervisa och lära ut på påbörjades. Genom åren ökade antalet elever med olika former av funktionsvariationer inom skolan vilket ledde till att en ny skolinriktning infördes 1968 inom grundsärskolan. Redan den första terminen hade träningskolan 861 elever i sin verksamhet. Sverige införde därefter även skolplikt till de som ingick i särskolan vilket de blev först i världen med. Den nya inriktningen namngavs till träningsskolan. Utveckling fortsatte genom åren vilket resulterade i att skolan inte längre sågs ur medicinskt syn. Från och med 1985 fördes skolan över från omsorgslagen till skollagen. När särskolan förflyttades under skollagen blev det även lättare med

integreringen av eleverna inom särskolan med grund- och gymnasieskolan då det blev ett naturligare steg och låg under samma lag (Grunewald, 2010). Under läsåret 2018/2019 hade

4 grundsärskolan 11 140 elever i sin verksamhet varav 43% av dem ingick i träningsskolan (Skolverket, 2019a; Skolverket, 2019b).

Enligt Skollagen (SFS 2010:800) riktar sig grundsärskolan till elever med någon form av utvecklingsstörning. Elever som inte anses kunna uppnå grundskolans kunskapskrav placeras därför inom grundsärskolan. Bedömningen om ett barn ska placeras inom grundsärskolan genomförs inom fyra områden. Dessa är pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning i samråd med föräldrarna eller vårdnadshavarna. Denna utredning genomförs av kommunen som barnet är skriven i. Om en elev inte kan ta del av hela utbildningsplanen i grundsärskolan finns en inriktning som kallas träningsskolan.

Inom träningsskolan är ämnena uppdelade i ämnesområden jämfört med grundsärskolan som läser enskilda ämnen som inom grundskolan. Detta skulle exempelvis innebära att de enskilda ämnena musik, bild och slöjd skulle som ämnesområde kallas estetisk verksamhet. Det går även att läsa en kombination av ämnen och ämnesområden (Skolverket, 2016). Skollagen (SFS 2010:800) framhåller att elever som går i träningsskolan ska ha möjlighet att kombinera grund- och/eller grundsärskolans styrdokument om det anses vara för enkelt. Den ena

inriktningen eller skolformen utesluter inte den andra. Enligt Skolverket (2011) är träningsskolans ämnesområde estetisk verksamhet indelat i fyra olika kunskapsområden.

Dessa är; estetisk framställning, material, redskap och tekniker.

2.2 Läroplanen för grundsärskolan

Enligt grundsärskolans läroplan ska lärarna samt övrig personal observera och stötta elever som har det svårt. Detta åtgärdas i form av att anpassa undervisningen efter eleven eller att lägga in andra stödliga anpassningar som andra pedagoger eller assistenter. Det räcker inte att endast se gruppen utan varje enskild elev har rätten till en bra utbildning oavsett möjligheter eller historisk bakgrund. Eleverna ska hela tiden med hjälp av en anpassad och utvecklande undervisning kunna använda sina befintliga förmågor och fortsätta utveckla dem. Efter

utbildningen i grundsärskolan ska skolan ha gett eleverna förutsättningarna att kunna använda sig av musik som uttrycksform och hur tillgängligheten bland kultur ser ut runt om i samhället (Skolverket, 2018).

I det centrala innehållet från Skolverket (2018) finns det som undervisningen ska innehålla inom grundsärskolan. Undervisningsinnehållet som ska finnas för respektive årskurs är indelade i lågstadiet (1-3), mellanstadiet (4-6) och högstadiet (7-9). Nedan kommer det som berör grundsärskolans ensemblespel i ämnet musik och träningsskolans ensemblespel i ämnesområdet estetisk verksamhet. Det centrala innehållet kommer presenteras i respektive stadium.

Grundsärskolan

Lågstadiet (1-3) Musicerande och musikskapande; Sång och spel i olika former.

Mellanstadiet (4-6) Musicerande och musikskapande; Sång och spel i olika former och genrer: unison sång, kanon och ensemblespel.

5 Högstadiet (7-9) Musicerande och musikskapande; Sång i enkla stämmor, ackord- och

melodispel i enkla tonarter och ensemblespel i olika genrer.

Träningsskolan

Lågstadiet (1-3) Estetisk framställning; Spel på musik- och rytminstrument.

Mellanstadiet (4-6) Estetisk framställning; Spel på musik- och rytminstrument.

Högstadiet (7-9) Estetisk framställning; Spel på musik- och rytminstrument.

I kommentarmaterialet från Skolverket (2011) finns läroplanen mer detaljerad. Där exemplifieras undervisningens innehåll ytterligare och ger en tydligare bild över hur undervisningen kan se ut samt vad som anses som relevanta inslag i undervisningen.

Genom spel på musik- och rytminstrument tillsammans med andra skapas möjligheter till samspel och turtagning. Musik som uttrycksmedel fyller en viktig funktion för att visa, förstärka och skapa känslor, till exempel glädje och sorg. Med kunskaper om sin egen förmåga att använda kropp, röst och instrument kan eleverna finna glädjen i att musicera både enskilt och tillsammans med andra. (Skolverket, 2011:114)

Om vissa elever har svårt att delta på egen hand i vissa av undervisningens moment kan deltagandet ske på andra sätt. Eleverna kan vara delaktiga med hjälp av lärare eller assistenter som fysiskt hjälper till att utföra vissa delar. Deltagandet kan även underlätta med olika elektriska resurser där det räcker med att trycka på en knapp för att starta eller spela något. Att delta behöver inte betyda att eleven fysiskt gör saker utan deltagandet kan även vara en

upplevelse. Att ta in och lyssna på olika ljud från redskap som används i undervisningen eller att lukta på vissa material är också att delta i undervisningen (Skolverket, 2011).

2.3 Begrepp

Först kommer begreppet funktionsvariation och dess innebörd presenteras. Begreppen inkludering och integrering är två begrepp som har en tendens att blandas ihop då det finns olika tolkningar av begreppen i olika sammanhang (Tøssebro, 2004). Dessa begrepp kommer sedan definieras och presenteras som gör begreppen i denna studie enklare att förstå samt för att få en redogörelse av dessa begrepp.

2.3.1 Funktionsvariation

Jakobsson & Nilsson (2019) anser att det är viktigt att följa samhällets utveckling kring vilken formulering och definition av vissa ord det är som gäller. Genom åren händer det att begrepp får nya namn då det kan ha blivit ett nedvärderande ord eller fått en negativ laddning. Det kan även vara för att utöka begreppets innebörd. Enligt NE (2019) får funktionsvariation en mer neutral laddning och innefattar personers psykiska, fysiska och kognitiva begåvningar. De anser att funktionsvariationer är något alla har i olika former och utsträckningar. Jakobsson &

Nilsson (2019) anser att funktionsvariation och funktionsrätt är de rekommenderade begreppen att använda istället för begreppen funktionshinder och funktionsnedsättning.

6 Enligt Socialstyrelsens (2007a) termbank finns inte begreppet funktionsvariationer i registret.

De definierar däremot funktionsnedsättning som följande; "nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga". De förklarar det genom att en person som på grund av sjukdom, medfödda skador eller varit med om en olycka kan få en funktionsnedsättning.

Skadorna hos en person med funktionsnedsättning kan gå över eller vara livet ut.

En annan del som ingår i begreppet funktionsvariationer som tidigare benämndes som

funktionshinder beskrivs som följande; "begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen". Detta vidareutvecklas med att personer som påverkas av miljön de lever i med svårigheter att ta sig fram eller att delta i olika former av aktiviteter på grund av miljöns utformning. Det blir ett fysiskt hinder att genomföra saker oavsett situation (Socialstyrelsen, 2007b).

Begreppet funktionsvariationer innefattar de två tidigare rekommenderade begreppen funktionshinder och funktionsnedsättning. Det gör begreppet bredare och mer användbart i flera olika situationer samt att det går att använda oavsett vilken grad av funktionsvariation personen har (Jakobsson & Nilsson, 2019).

2.3.2 Inkludering

Under mitten av 1900-talet myntades begreppen "inclusion" och "inclusive education" i USA.

Begreppen kom fram då medborgarrättsrörelsen började arbeta mot diskrimineringen som fanns i samhället. Den främsta diskrimineringen skedde på grund av människors etniska tillhörighet (Persson & Persson, 2012). Begreppen förekom därefter fortsatt i olika

sammanhang och fick ytterligare spridning när en ny lag om barn med funktionsvariationer stiftades 1975 i USA. Denna lag handlade om att elever med någon form av

funktionsvariation skulle få sin undervisning i miljöer som inte skulle störa dem (Mitchell, 2015). I Skandinavien är det Norge som är först med att börja använda begreppet inkludering (Haug, Egelund & Persson, 2006).

Under 1970-talet i Sverige kritiserades den dåvarande specialundervisningen av många vilket ledde till en granskning inom området. Granskningen skulle fokuseras mot skolans mål, arbetssätt och organisation. Resultatet av granskningen skulle återspeglas i den nya läroplanen Lgr 80 där "En skola för alla" var det som skulle vara läroplanens signum. Uttrycket för den nya läroplanen tydliggjorde att den obligatoriska skolan var en skola där alla var välkomna och hade rättigheter som att undervisningen skulle anpassas efter varje individuell elevs förutsättningar samt bakgrund (Haug, Egelund & Persson, 2006).

Jakobsson & Nilsson (2019) förklarar kortfattat begreppet inkludering som när en eller flera elever är rymd inom ramarna från början. Det är inte olika indelningar i grupper utan alla tillhör samma grupp från start. Mitchell (2015) beskriver begreppet inkludering genom att undervisa elever med särskilt stöd i deras vanliga lektionsmiljö med deras ursprungsklass.

Han anser dock att begreppet gjorts större utifrån dess omfattning så det nu är

multikompetensstrategi. Inkludering innefattar mer än bara den fysiska placeringen. Andra tillfällen som påverkar inkludering är en anpassning av undervisning, läroplan och

7 tillgänglighet. Detta beskriver också Persson & Persson (2012) då inkludering inte endast handlar om den fysiska platsen. Inkludering handlar framförallt om våra avsikter till en utvecklad gemenskap i samhället. Gustavsson (2004) skriver om fyra olika former av inkludering. Dessa är fysisk, funktionell, samhällig och social inkludering där alla former handlar om olika möjligheter till tillgångar. Den fysiska inkluderingen innefattar att alla har tillgång till samma lokaler. Funktionell inkludering är när undervisningen sker tillsammans och delar resurser. Samhällig inkludering betyder att alla ska ha lika mycket tillgång till resurser och rättigheter som alla andra. Till sist den sociala inkluderingen som sker när deltagande sker i olika sociala sammanhang.

UNESCO (2008) beskriver begreppet inkludering som ett förlopp där alla ska bli bemött oavsett bakgrund och förmågor. Det ska även öppet för att ta del av lärande, kultur och samhälle. De presenterar även begreppet i fyra olika sammanhang. Först nämner de hur inkludering är en process. Sedan anser de att begreppet handlar om att uppmärksamma hinder och åtgärda dem. Det tredje sammanhanget handlar om deltagande, delaktighet och resultatet bland alla elever. Till sist anser de att begreppet innefattar risken för exkludering bland elevgrupper som på sikt påverkar deras resultat negativt.

2.3.3 Integrering

Mitchell (2015) beskriver integrering som något som sker under en begränsad tid och inte permanent. Exempelvis sker integrering när elever med någon form av funktionsvariationer under en viss tid placeras i deras ursprungsklass. För att förenkla begreppet integrering pratar Tøssebro (2004) om begreppets olika dimensioner. Det innebär att begreppet integrering går att dela in i flera underkategorier. Det finns inget rätt eller fel i att skapa indelningar i

begreppet men det blir enklare att förstå sig på begreppet då det kan förekomma i olika sammanhang och situationer. Två av dessa indelningar är fysisk och social integrering. Fysisk integrering är när människorna befinner sig i samma stad eller lokal som övriga. Detta leder till att människorna som befinner sig inom samma område inte har något som hindrar dem från att kunna kommunicera med varandra. Social integrering handlar om hur kontakten mellan exempelvis människor med eller utan funktionsnedsättning. För att uppnå social integrering bör den sociala kontakten med människor vara någorlunda god. För att kunna uppnå social integrering behövs alltså även fysisk integrering då de samspelar med varandra men det behöver inte vara garanterat att integrering sker.

Jakobsson & Nilsson (2019) beskriver integrering som en förening av olika delar till en helhet. När det skrivs om integrerade elever beskriver de det som elever som har sin

ursprungliga klass i grundsärskolan men får sin undervisning i grundskolan. Detta är endast integrerade elever och inte en förening av olika delar som situationer och sammanhang de anser integration handlar om. Integrerade elever innebär att eleverna ingår i den

undervisningsgruppen fast de egentligen inte tillhör gruppen. De har endast blivit placerade i ett färdigt koncept.

8 2.4 Tidigare forskning

I en artikel av Gerrity, Hourigan och Horton (2013) undersöks olika förhållanden som ska främja musikinlärningen hos elever med funktionsvariationer. Detta görs både genom kvantitativa och kvalitativa metoder då de i slutet jämför de båda resultaten och om de

stämmer överens. Studien resulterar i några strategierna som ska hjälpa elevernas utveckling i musik. Dessa är ökad svarstid hos eleverna, elevinflytande och upprepning. Dessa strategier ledde både till ett ökad musikkunskap och engagemang. Det var viktigt att låta eleverna få känna efter i sin egna takt och inte skynda på dem. Även vid frågor till eleverna var det viktigt att inte skynda dem utan låta dem få möjlighet att svara. Om de fick chans att svara kunde de bekräfta att de förstått instruktioner eller liknande. I en av observationerna uppmärksammades en längre tystnad av en elev vid en fråga. Efter tystnaden kom svaret på frågan. I vissa fall visste de inte när svaret skulle komma men eleven fick ändå chansen till att svara. Att låta eleverna vara med och påverka undervisningsmaterialet var också viktigt. Ett av exemplen de tar upp är att välja material eleverna tycker är intressant (Gerrity, Hourigan & Horton, 2013).

Vidare beskriver Gerrity, Hourigan och Horton (2013) att upprepning var något som ansågs som väldigt viktigt vid undervisning av barn med funktionsvariationer. Upprepning ansågs inte endast som ett verktyg för att öka elevers färdigheter utan även genom att lära eleverna ta in och förstå instruktioner. De beskriver även vikten av en positiv miljö samt strukturerad och planerad undervisning till elever med funktionsvariationer. Vid instruktioner anser de att det ska vara lite språk men ändå tydligt vad som gäller. En annan form av introduktion var att ge tydliga anvisningar i mindre bitar för att tydliggöra.

Atterbury (1983) skriver också en artikel om passande inlärningsstrategier för elever med funktionsvariationer. Hon skriver det finns tre steg av dessa strategier som musiklärare bör kunna hantera. Dessa är få information, observera eleven och använda observationer för att lösa potentiella problem. Att samla information innebär att läraren ska se elevens svagheter och styrkor inom ämnet. Att hela tiden analysera svar från eleven som på sikt ska främja inlärningen inom ämnet anses som viktigt. Det andra steget innebär att musikläraren ska omvandla informationen som samlats från observationer till att se samband. Det kan vara genom hur elever påverkas av en varierad undervisning i form av aktiviteter och olika metoder för inlärning. Här ska läraren försöka se elevens valda strategier i undervisningen, både de som fungerar och inte fungerar. Atterbury (1983) skriver det är vanligt att elever med funktionsvariationer använder felaktiga eller ineffektiva inlärningsstrategier. Detta gör

elevobservationerna till en viktig del för musiklärare.

Den tredje strategin Atterbury (1983) skriver om handlar om anpassning av det befintliga undervisningsmaterialet. Det behöver inte endast vara fysiskt material utan tid är också en del i anpassningen då elever lär sig olika snabbt. Hon anser att improvisation är viktigt att kunna hantera vid undervisning av elever med funktionsvariationer. Vid instruktioner kan det uppstå olika tolkningar om hur uppgiften ska genomföras. Här blir det då viktigt för musikläraren att snabbt i stunden kunna improvisera fram en lösning på problemet av det material som finns att tillgå.

9 Zdzinski (2001) skriver om hur musiklärare med små anpassningar i undervisningen kan få elever med funktionsvariationer inkluderad i klassrummet. Några av anpassningarna han tar upp handlar om instrument och klassrumsmiljön. Beroende på elevers funktionsvariationer skriver han att vissa instrument kan passa bättre beroende elevens svårigheter. Olika former av blåsinstrument eller slagverk anses vara lämpliga för elever med mentala

funktionsvariationer.

Om en klass ska få en ny elev med funktionsvariationer anser Zdzinski (2001) att det är viktigt för musikläraren att informera klassen. Det kan vara lämpligt att förklara vad eleven har för form av variationer för att förbereda klassen. Läraren kan sedan utse en kompis i klassen som till en början ska hjälpa den nya eleven att komma in i klassen och bli en del av gruppen. För den nya eleven bör musikläraren visa upp musiksalen för att ge en bild av klassrummet samt kunna förklara potentiella regler och rutiner som följs.

Balcetis och Nabb (2010) har skrivit en artikel om problematiken för elever med fysiska hinder i ensemblespel. De anser att elever med dessa hinder ofta riskerar att exkluderas i ensembleundervisningen. Undersökningen är gjord i Nebraska, USA, på en gymnasieskolas musikprogram. Syftet med studien är att höra lärarnas erfarenheter om hur elever med fysiska funktionsvariationer som påverkar dem att spela på instrument. Studien kommer fram till vikten av att ha tillgång till specialanpassade instrument och att lärarna ska vara medvetna om vilka alternativ som finns. Ett annat problem för lärarna var även att kunna finansiera dessa specialdesignade instrument. De skulle inte endast ha kännedom om instrumentens existens utan även kunna köpa in dem till skolan samt få dem till skolan. Balcetis och Nabb (2010) anser att lärarna ska vara informerad över vilka program och redskap som kan användas för att hjälpa elever.

Haywood (2006) skriver en artikel om inkludering vid musikskapande för elever med funktionsvariationer. Studiens perspektiv riktar sig mot körsång där elever med funktionsvariationer förekommer. En av frågeställningarna studien undersöker är hur processen går till vid inkluderingen av elever med funktionsvariationer och vilka problem som förekommer. Ett av problemen som uppmärksammas var den fysiska miljöns påverkan.

Problem kring den fysiska miljön är om utformningen av den fysiska miljön kring lokalen där kören repeterar. Vissa elever med fysiska rörelsehinder fick problem då miljön de vistades i inte var anpassad efter deras behov. Detta påverkade deras relation med övriga

körmedlemmar.

10

3. Metod

I detta avsnitt kommer den metod som använts att presenteras. Först kommer den kvalitativa metoden att introduceras och sedan presenteras undersökningens process i form av val av intervjupersoner, intervjufrågor och genomförandet. Sedan presenteras de analysmetoder som använts samt vilka etiska överväganden som gjorts.

3.1 Kvalitativ metod

Denna studie har en kvalitativ inriktning. Med kvalitativ menas att det insamlade materialet kommer via kommunikation i form av berättelser och observationer utan kvantitativ data som tal (Backman, 2016). Med hjälp av den kvalitativa metoden skapas ett socialt utbyte av kunskaper och erfarenheter mellan deltagaren i intervjun samt den som intervjuar (Kvale &

Brinkmann, 2014). Med användning av den kvalitativa metoden ligger fokuset på

intervjupersonens åsikter samt erfarenheter och inte intervjuarens intressen (Bryman, 2018).

Denna metod används även till undersökningar som kan besvaras på flera olika sätt i form av erfarenheter och händelser (Wallén, 1996). Utifrån dessa förklaringar angående den

kvalitativa inriktningen passar det väl till denna studie. Denna metod bidrar till studiens frågeställningar som handlar om lärares erfarenheter. Det gör det enklare att få erfarenheter och upplevelser besvarade samt att få en uppfattning om hur verksamheten fungerar.

3.2 Urval

Innan kontakt togs med lärarna utgick jag från att ha en blandning av lärare till intervjuerna.

En blandning i form av geografisk lokalisering, ålder, kön och arbetserfarenhet. Det ska finnas ett visst kriterium för valet av deltagare men det ska inte vara en för stor variation att skillnaderna blir för stora (Trost, 2010). Deltagarna till intervjun har valts utifrån ett

målinriktat urval som kallas kriteriestyrt urval. Det betyder att de utvalda personerna ska uppfylla ett visst kriterium för att kunna delta i studiens intervju (Bryman, 2018). Urvalet av personer har utgått från kriteriet att de för tillfället skulle vara verksamma som musiklärare inom grundsärskolan men behövde inte vara legitimerade musiklärare. Det skulle även vara en blandning i form av ålder, kön och arbetserfarenhet.

För att hitta intervjupersoner togs först kontakt med fyra olika rektorer inom olika grundsärskolor i norra Sverige för att få tillgång till musiklärarnas kontaktuppgifter.

Rektorerna lämnade då ut lärarnas mejladresser som gjorde att jag kunde kontakta dem. Det visade sig att det var lika många män som kvinnor av lärarna som kontaktades. I mejlet (se Bilaga 1) som skickades ut till de deltagande lärarna fanns en kort beskrivning om mig och min bakgrund samt vad som var studiens syfte. Detta gjorde så de tillfrågade lärarna kunde få en uppfattning om vad intervjun skulle handla om samt så de skulle känna att de hade något att tillföra inom det valda ämnesområdet. Alla arbetar inom grundsärskolan där vissa av de intervjuade lärarna undervisar inom grundsärskolans träningskola.

11 Det är viktigt att tänka på tidsramen för studien. Tiden som finns för arbetet kommer påverka det slutgiltiga resultatet. Urvalet bör därför baseras tillsammans med studiens syfte,

frågeställningar och tiden som finns för arbetet. Med ett för stort insamlat material finns det risk för problem som att analysen tar lång tid eftersom detaljer och samband försvinner bland mängden insamlat material (Trost, 2010). Utifrån detta ansågs fyra deltagare till intervjun som ett lämpligt antal.

3.3 Informanterna

I detta avsnitt kommer informanternas bakgrund kort att presenteras. Namnen på dem samt skolorna de är verksamma har modifierats. Namnen på informanterna och skolorna är påhittade.

3.3.1 Cajsa - Citrusskolan

Cajsa är cirka 45 år gammal och är utbildad lärare i matematik och NO mot grundskolans F-6 och har läst till musik som en extra inriktning. Utöver detta är hon även utbildad speciallärare.

Detta ger henne behörighet att undervisa i alla ämnen och ämnesområden inom

grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Cajsa har jobbat inom grundsärskolans inriktning träningsskola omkring 5 år men har innan det arbetat flera år som förskolelärare och även lite inom grundskolan.

3.3.2 Erik - Elektronskolan

Erik är cirka 60 år gammal och har två olika utbildningar som musiklärare där den ena är musikhandledare. För att komplettera upp musikhandledarutbildningen samt utifrån skolverkets nya riktlinjer om behörighetskrav läste han på senare dagar in en

musiklärarexamen mot grundskolan. Erik har arbetat inom skolans värld i omkring 40 år.

Arbetsplatsen har varierat en del i form av grundskolan, träningsskolan, musikskolan och lärarutbildningar. Idag arbetar Erik inom grundsärskolans inriktning träningsskolan.

3.3.3 Gustav - Gårdsängskolan

Gustav är cirka 25 år gammal och har påbörjat att studera till musiklärare men är inte helt färdig med utbildningen och sin lärarexamen. Kring 2010 började han arbeta som musiklärare inom grundskolan. Där arbetade han cirka fem år innan han började arbeta som musiklärare inom grundsärskolan. Idag har han undervisningsgrupper som tillhör både grundskolan och grundsärskolan.

3.3.4 Hanna - Hovlundaskolan

Hanna är cirka 55 år gammal och är utbildad tvåämneslärare i musik och matematik inom grundskolan sedan 1980-talet då hon blev klar med sina studier. Erfarenhet är inget som hon saknar då hon sedan hon blev klar, på ett eller annat vis, arbetat inom grundsärskolan. Hon har varierat med att arbeta inom grundskolan samtidigt som hon arbetat inom grundsärskolan.

Idag undervisar Hanna inom grundsärskolan.

3.4 Semistrukturerade intervjuer

För att samla in material till denna studie har fyra stycken semistrukturerade intervjuer genomförts. Detta innebär att frågorna är skapta med hjälp av en intervjuguide (se Bilaga 2) kring de områden som kommer beröras under intervjun. Frågorna är även formade så att

12 intervjupersonerna ska känna frihet i sitt berättande utan att bli alltför styrda av frågorna.

Denna form av intervju ger även möjlighet att ställa följdfrågor om något intressant tas upp men som kan vara viktigt att utveckla (Bryman, 2018). Med hjälp av dessa följdfrågor fanns det möjlighet att utveckla lärarnas svar utan att bli låst av mina redan konstruerade frågor och områden under intervjuns gång. Detta brukar kallas uppföljningsfrågor och används när svaret behöver utvecklas ytterligare (Kvale & Brinkmann, 2014). Med hjälp av dessa

uppföljningsfrågor kunde det insamlade materialet från intervjuerna bli ännu tydligare vilket ger mig en bättre bild under analysen av resultaten.

Intervjufrågorna var konstruerade att till en början få en inblick av intervjupersonernas

bakgrund i form av ålder, utbildning och antal års erfarenhet inom yrket. Detta kallar Stensmo (2002) för demografiska frågor och är ett bra sätt att inleda en intervju på. Det kan bidra till analysarbetet av det insamlade materialet då det ger möjligheter att se orsaker och samband från intervjupersonerna utifrån deras bakgrund.

3.5 Genomförande

Efter kontakt tagits bestämde de tillfrågade lärarna en plats att mötas upp på deras skola för att sedan gå till ett enskilt rum för att genomföra intervjuerna. Fördelarna med att genomföra intervjuerna i deras verksamhet istället för annan plats än deras verksamhet är att det brukar vara lättare att uppmärksamma händelser i sitt yrke om det sker i samma miljö som intervjun (Wallén, 1996). I tre av fallen har intervjuerna genomförts på respektive skola där lärarna är verksamma. Med den fjärde läraren genomfördes en telefonintervju. Innan varje intervju startade lämnades en samtyckesblankett (se Bilaga 3) ut där även en kort presentation om studiens syfte fanns. Innan intervjun startat förklarade jag min syn på begreppet inkludering utifrån studiens syfte. Detta gjordes för att minska potentiella missuppfattningar och för att hålla intervjuns frågor fokuserade mot studiens tema. Lärarna var på förhand informerade om en ungefärlig tid på intervjuns längd. Den informerade tiden skickades i samband med den första kontakten och var 30 minuter. Efter alla intervjuer genomförts hade de pågått mellan 20 och 40 minuter. Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon. Trost (2010) anser att inspelade intervjuer är ett bra sätt att kunna gå tillbaka till den faktiska intervjun och lyssna hur det lät i form av begreppsanvändning och tonläge. Under transkriberingen finns det även fördelar då det går att kontrollera att transkriberingen har blivit korrekt vilket bidrar till att rätt material kommer analyseras.

3.6 Analysmetod

Intervjuerna har analyserats utifrån principerna från en tematisk innehållsanalys. Bryman (2018) beskriver detta som den vanligaste metoden av analys av kvalitativt innehåll. Denna analysmetod innebär att behandla det insamlade materialet genom att till en början sätta sig in i materialet. Sedan fortsätter processen med att se samband i materialet och hitta kategorier som hör ihop och som sedan kan analyseras ytterligare och se mönster.

Efter varje intervju hade genomförts transkriberades materialet ned till text med hjälp av dator. Tholander & Thunqvist Cekaite (2019) skriver att det är viktigt att vara konsekvent beroende på vilken specifik exakthet transkriberingen görs på. I min transkribering har jag

13 utgått från talspråket de använder i materialet. Ord eller meningar som var otydliga

markerades under transkriberingen. Transkriberingen gjordes någon dag efter själva

intervjutillfället då Trost (2010) anser att det inte behöver vara optimalt att börja analysera det i samband med den gjorda intervjun. Det kan vara bra att distansera sig lite från

intervjutillfället. Sedan bör även analysen ske i en lugn miljö och i ett lugnare tillstånd.

När transkriberingen var färdig lyssnades det inspelade materialet igenom samtidigt som transkriberingen lästes till. Detta gjordes för att säkerställa eventuella misstag samt för att fördjupa mig i materialet. När materialet var nedskrivet delades sedan intervjun in enligt ordningen på frågorna för att strukturera upp materialet. Vidare skrevs transkriberingen ut i pappersform och tre olika färger på markeringspennor användes. De tre färgerna

symboliserade studiens tre frågeställningar och markerade kategorier i materialet. Hjerm, Lindgren & Nilsson (2014) beskriver kategorier som mönster eller inslag i texten som anses vara användbart utifrån de valda frågeställningarna.

3.7 Etiska överväganden

De etiska principer som använts i denna studie överensstämmer med Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning och God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2002 & Vetenskapsrådet, 2017). I samband med den första kontakt som togs med intervjupersonerna informerades de om min bakgrund till studien och vad som var studiens syfte. Detta gjordes för att deltagarna skulle få en inblick över intervjuns syfte och inom vilket området. När det var dags för intervjutillfället lämnades en

samtyckesblankett över som undertecknades på plats innan intervjun startat. Blanketten innehöll studiens syfte samt kraven information, samtycke, konfidentialitet och

nyttjandekravet som Vetenskapsrådet (2002) hänvisar till vid forskning. Namnen på de deltagande lärarna i intervjun och deras skolor som förekommer i studien är modifierade för att skydda de medverkande utifrån de forskningsetiska principerna. Dessa namn är ändrade och platsernas namn är påhittade.

14

4. Resultat

Nedan kommer lärarnas erfarenheter om inkluderingen inom grundsärskolans

ensembleundervisningen att presenteras. Avsnittet är uppdelat utifrån studiens frågeställningar och kommer att presenteras i samma ordning. Utifrån frågeställningarna har olika teman under analysen funnits. Först presenteras lärarnas erfarenheter om metodvalen i

undervisningen och sedan vilka svårigheter och möjligheter de ser med att inkludera eleverna i ensembleundervisningen.

4.1 Lärarnas metoder 4.1.1 Tillåtande miljö

Något som är gemensamt bland alla fyra lärare är att undervisningen ska vara till alla oavsett funktionsvariation. Det handlar om att alla ska känna sig välkomna och att få eleverna att känna sig trygg med läraren och gruppen. Eleverna ska vara utgångspunkten till

ensembleundervisningens utformning i grundsärskolan. Att bygga en miljö för eleverna där det är okej att göra fel eller testa nya saker. Fokuset ligger alltså att det ska vara roligt och spännande med ensemble så eleverna blir nyfikna och intresserade.

En del har svårt att komma upp och röra sig överhuvudtaget. Vissa är rullstolbundna till exempel. Har man då bra personal så hittar de på lösningar där de kan delta ändå.

Man dansar med stolen så att säga. (Erik)

Cajsa berättar att hon arbetar mycket med att få eleverna att känna positiva energier i hennes undervisning. Detta ska locka eleverna till att bli aktiv under lektionerna och få ut så mycket som möjligt av ämnet musik. För att göra det behöver hon ha lämpliga krav på sin

undervisning och veta vilka förutsättningar hennes elever har. Hon berättar om situationer där elever ibland har svårt att sitta tillsammans i en ring. Ibland vill vissa elever sitta på en annan stol eller stå på ett speciellt ställe istället för den angivna platsen. Detta anser Cajsa inte är något problem så länge eleverna känner att de vill vara kvar i klassrummet och delta. Tanken blir då långsiktig att eleven till slut kan sitta tillsammans med alla andra när den känner sig trygg. Detta är bättre än att vara bestämd och försöka få eleven till en specifik plats enligt Cajsa.

Det viktiga är att känna gemenskapen, att vi spelar tillsammans och att de känner glädjen i musiken. Enligt mig är ensemblespel glädje och kärlek i musiken och tillsammans kunna titta på varandra hur man spelar och interagera med varandra.

(Cajsa) 4.1.2 Planering

Cajsa, Erik och Hanna tar alla upp om planeringens roll i undervisningen. Med planering berättar de både om lektionsinnehållet och utformningen i klassrumsmiljön. Erik och Hanna berättar att de tänker kring vilket material de väljer. Båda anser att det är viktigt att tänka på svårighetsgraden i låtarna och inte bara välja en bra låt. Låtarna ska kunna vara genomförbara och göra eleverna delaktiga. När Hanna söker nya låtar till ensembleundervisningen brukar

15 hon bland annat tänka kring vilka trum-komp eleverna kan. Detta gör eleverna tryggare då de redan spelat ett liknande trum-komp samt att de kan bygga vidare på de kunskaper de hunnit få istället för att börja om på något nytt. Erik har skrivit en bok med låtar som baseras på ett ackord. Detta ger eleverna en trygghet då det inte blir flera ackordbyten samt att det öppnar upp möjligheten att spela på flera olika instrument. När eleverna bara har ett ackord att fokusera kan han då lägga in rytmiska inslag som gör det roligare trots att det bara är ett ackord som ska spelas. Cajsa berättar att hon brukar tänka på elevernas placering i

klassrummet. Om hon är förberedd och uppmärksammat hur eleverna fungerar med varandra under lektionerna kan hon påverka deras aktivitet under ensemblelektionen.

En annan metod jag tänker på är hur jag placerar dem i rummet. Det kan också avgöra hur högt engagemanget blir bland eleverna. (Cajsa)

4.1.3 Struktur

Alla fyra av de intervjuade lärarna poängterade vikten av en tydlig struktur i musiklektionens ensembleundervisning. Erik och Gustav berättar om hur de alltid startar varje musiklektion med en form av startsång. Det kan vara sånger som namnsånger och välkomstsånger. Detta görs för att indikera eleverna på att det är musiklektion och att den börjat. Efter att ha startat lektionen med startsången brukar de repetera vad som hände på den senaste lektionen och hur de ska fortsätta under dagens lektion. Samma procedur använder de sig av när lektionen börjar lida mot sitt slut. Då sjunger de alltid en hejdå-sång för att alla ska veta at lektionen är slut.

Att börja sjunga tillsammans är även ett lämpligt sätt att starta en lektion om de sedan ska sjunga under ensembleundervisningen.

Erik anser det är viktigt att ha tydliga ramar för eleverna. Han tycker det är viktigt att samma typ av övningar kommer i liknande ordning vecka efter vecka. Han framhåller att det är viktigt med en röd tråd i undervisningen. Rutinerna Erik använder sig av i form av start- och slutsångerna är ett lämpligt sätt att starta en lektion med ensemblespel eller gemensam sång.

Han brukar variera bland 15 sånger som de kör några veckor innan de byter till nästa. Enligt Erik är dessa strukturerade sånger ett lämpligt sätt att använda sig av då det kommer nya elever till klassen för att slussa in dem då de märker att det inte är något konstigt med att vara med och sjunga och använda sig av gester då alla andra också gör så.

Det börjar ju med välkomst-sånger och namn-sånger och det fortsätter med enkla rörelse-sånger. Vanligtvis med myller som är när man rör sig i rummet på egna stigar utan att följa någon annan. (Erik)

Erik poängterar att en av de viktigaste metoderna han använder sig av inom

ensembleundervisningen är upprepning. Han tycker mycket handlar om att de ska känna igen vad som händer på lektionerna och känna sig trygga under varje lektion så att elevernas koncentration eller liknande påverkas på grund av otydliga ramar eller planering. Kommer det något nytt material så byts det med det gamla. Detta ger eleverna nya utmaningar i form av en ny sång men de behöver inte känna sig osäker eftersom de fortfarande exempelvis kommer att börja lektionen med att sjunga förutom nu då de bytt ut den gamla låten till en ny.

16 Jag kör ju definitivt inte samma program varje gång, det är ju inte så att jag är

programfixerad. Tvärtom, jag har så mycket material att jobba med att jag väldigt mycket improviserar utifrån stunden. Jag vet vad jag alltid vill ha med. (Erik) 4.1.4 Bunnemetodiken

Något som gemensamt förekommer på Erik, Gustav och Hannas skolor är Bunnemetodiken.

Denna metodik är uppfunnen av svenske Sten Bunne och består bland annat av olika

instrument som är gjorda för att alla ska kunna ta del av dem och kunna inkluderas i musiken.

Metodiken bygger på specialbyggda instrument som är färgkodade för att binda samband till tonerna berättar Hanna. Själva metoden bygger på att man står och visar vilka ackord det är som spelas med hjälp av olika färgade lappar med ackord på. Varje ackord eller ton har en egen färg oavsett instrument från Bunnemetodiken. Hanna använder samma färgkodning som Bunnemetodiken när hon ska rita visa toner som eleverna ska spela på keyboarden. För att binda samband och ha tydliga rammar bygger hon vidare på färgkodningen med hjälp av olika färger på whiteboardpennor så att eleverna dels lär sig färgkodningen men även kan spela på andra instrument som inte är skapade av Sten Bunne.

Erik använder sig av bygelgitarren som har fyra färdiga ackord som sköts av en bygel för att byta ackord. Gustav och Hanna använder sig även andra instrument från Bunnemetodiken. Ett urval av de instrumenten är ensträngad bas, kazoo, boomwhackers, flöjter och klangplattor.

Vi använder mycket av Bunnes material faktiskt. Bygelgitarren är ju fantastiskt bra men vi kör även mycket boomwhackers. Det är också ett härligt instrument och delar man ut lite toner så kan du ju spela enkla melodier. Det blir ju också en ensembleform.

(Gustav) 4.1.5 Ensemblespel

Precis som Gustav berättar om boomwhackers möjlighet till att få in melodispel så använder sig även Cajsa, Erik och Hanna av melodispel i ensembleundervisningen. Erik brukar använda kazooer och anser de är bra och passar till undervisningen eftersom en del elever har en underutvecklad lungkapacitet. Kazooerna uppfattas som roliga och fungerar även för de som inte kan kommunicera med ord. För att få in melodispel i ensembleundervisningen brukar Hanna använda sig av klangplattor eller flöjter. Både Erik och Hanna berättar om hur de använder fill-in för att få med melodispelet i undervisningen. Fill-in kan användas i ett parti av en låt där melodin är speciell och utmärkande. Detta ger spänning och Hanna anser att oftast så sitter eleverna förväntansfull och inväntar melodin. Något Cajsa och Erik anser är viktigt angående valet av melodier är att de ska vara igenkännande av eleverna. Samtidigt ska de vara lockande och kännas intressanta och göra dem engagerade.

Cajsa, Erik och Hanna berättar att deras ensembleundervisning även arbetar med musikaliska element. Oavsett vilken skolform eleverna går i anser de att inslag som dynamik, pauser och rytmik är en självklarhet att ha med i undervisningen. När de arbetar med dynamik handlar det om att eleverna ska få en uppfattning om starkt och svagt. Det viktiga är alltså inte att eleverna spelar på rätt toner eller slår på rätt slagverk. När de arbetar med dessa inslag i undervisningen är olika former av rytminstrument vanligt förekommande.

17 Då kan jag låtsas vara dirigent och de får följa mig när vi spelar. Då lägger jag inte

stort fokus på att det ska vara rätt toner utan snarare att de ska spela starkt och svagt.

(Cajsa)

Cajsa använder sig av en instrumentlåda som innehåller olika rytminstrument som eleverna får välja från. Lådan innehåller instrument som tamburin, maracas, triangel och mindre trummor. Dessa brukar även användas då de tränar på pauser i musiken. Erik berättar om att de brukar träna på att sitta tyst i en vers för att sedan spela i refrängen. Detta ger eleverna både en uppfattning om låtars olika uppbyggnad samt att lära sig pauser i musiken. Hanna gör likadant och använder det både när eleverna spelar på olika instrument och när de sjunger.

4.1.6 Tecken som stöd

Erik och Hanna nämner att deras skola använder sig av stödtecken för att vägleda eleverna i undervisningen. Tecken som stöd är däremot inte samma sak som teckenspråk. Detta blir för eleverna inte bara ett sätt att kommunicera på utan det blir även ett sätt för dem att använda finmotorik i exempelvis sina händer vilket i längden kommer gynna dem. Erik använder rytm- och danslekar då det finns språkförhinder bland eleverna. Till en stor del av sångerna de sjunger användes stödtecken vilket gör att alla inkluderas i undervisningen. Detta blir även en träning för hjärnan att både sjunga och göra tecken för det de sjunger om samtidigt. Hanna använder programmet SmartNote där hon har en samling av olika bildstöd. Dessa använder hon till uppgifter samt till lektionens upplägg. Hon brukar även använda klassrummets SmartBoard för att visa de stödtecken som är nödvändiga för att förklara dagens lektion.

Hade jag börjat om idag med min utbildning skulle jag gått teckenspråk eller stödtecken. Det hade jag definitivt gjort. (...) Stödtecken är ju mycket enklare och mycket mer naturligt att använda och passar ofta väldigt bra till sånger. (Erik) 4.1.7 Kroppen som instrument

Cajsa, Erik och Gustav anser det är viktigt att få med hela kroppen i musikundervisningen.

Utöver att göra rörelser till sången får eleverna även möjlighet att mjuka upp kroppen och träna på förmågor som koordination. Erik anser att de vanligaste materialet de jobbar med är kroppen. Han använder sig av rytm- och danslekar för att öka elevernas koordination och minne. I lekarna behöver eleverna komma ihåg i vilken ordning rörelserna kom samtidigt som de ska kunna göra dem med kroppen. Erik använder även dans och rörelser när de arbetar med hur låtar är uppbyggda i form av vers och refräng. Verserna i låten hade en viss rörelse och när refrängen kom var det en ny rörelse. Sedan när refrängen var slut återgick de till rörelsen som gjordes i versen. Detta ger eleverna en känsla och uppfattning om låtars byggstenar.

Cajsa berättar att hon brukar använda kroppen för att träna på att känna pulsen. Detta gör hon genom att gå i klassrummet med eleverna och försöka känna pulsen eller att de sitter i en ring och klappar pulsen på sina knän. Hon använda kända visor eller låtar eleverna känner till. Hon berättar att alla elever kanske inte klarar av att gå utifrån låtens puls. Eleverna får ändå en uppfattning och en känsla genom att se och höra andra även om de själva inte klarar det. Cajsa pratar om att de ska få en uppfattning och känna pulsen inom sig.

18 Då kan jag jobba med puls med eleverna genom att gå omkring i rummet. Till

exempel kan vi kan klappa olika visor på vår knän. Olika typer av metoder för att få dem att känna pulsen inuti sig. (Cajsa)

4.1.8 Nyttjandet av resurser

Cajsa och Hanna berättade hur de använt sig av elevassistenter för att introducera elever till nya moment. De anser att detta kan vara ett bra om eleven känner sig osäker samtidigt som den litar på sin assistent. I båda fallen arbetade de långsiktigt och tog små steg för att till slut få eleven att spela. Hanna berättar om ett exempel när en elev inte var intresserad av att spela bas. Hon hade försökt få henne att spela på basen men utan framgång. Då använde hon sig av elevens assistent som fanns med under musiklektionen och lät den spela bas. Eleven såg upp till assistenten som spelade bas. Detta resulterade i att eleven närmade sig basen och fick vara med och kunde inkluderas i undervisningen. Cajsa anser att det kan vara ett bra sätt att

avdramatisera ett moment i ensembleundervisningen med hjälp av en assistent. Om eleven litar på sin assistent eller en annan resurs kan detta öppna upp för att föra elever närmare otrygga situationer inom ensemblespelet.

Jag minns det var en elev som inte ville spela bas. Då fick assistenten som eleven såg upp spela bas. Detta ledde till att vi lurade in eleven på det sättet, det är väldigt många knep som man får försöka hitta på. (Hanna)

Även Erik använder sig av de extra resurser som finns i klassrummet. Under hans lektioner med träningsskolan kan det ibland vara nästan lika många assistenter som elever. Detta nyttjar han genom att använda dem i undervisningen i moment som eleverna kanske inte kan utföra själv. Det handlar då om att ge eleverna en känsla och få vara med om vissa musikaliska uttryck. Han pratar bland annat om hur stämsång som kanon kan fungera men när det sedan läggs till nya stämmelodier blir det problematiskt.

Barnen sjunger ju inte själva stämmor på det sättet att annat än när det är kanon då.

Utan det är då personalen som gör det men de får ju ändå upplevelsen av stämsång och det tycker jag är viktigt. (Erik)

4.2 Svårigheter med inkludering 4.2.1 Olika utvecklingsstadier

Något både Erik och Gustav är överens om över svårigheterna med inkludering inom

ensemblespel är elevernas olika nivåer. Erik har saken klar för sig då han anser att barnen har olika besvärligheter och styrkor vilket kan bli ett problemområde. Vissa elever som tycker att det de arbetar med är för enkelt och vill gå vidare kan inte göra det eftersom en annan del av eleverna anser att momentet är svårare. Vid dessa situationer känner Gustav att han kan få känslan att han inte riktigt räcker till för sina elever. Han försöker då räcka till så mycket det bara går och tycker det är en av de mest stressiga situationerna som uppstår under

ensembleundervisningen.

19 För det blir ju som ett, när vissa elever har lärt sig och vill gå vidare till nästa steg så

har man ett par andra elever som håller på och sitter och tragglar med att försöka spela liksom, någorlunda då. Problemet ligger i att man har svårt att räcka till i de där lägena liksom. (Gustav)

Erik tycker även att svårigheterna inte bara hamnar hos de elever som har problem med det aktuella undervisningsmomentet. Han anser även att eleverna som är snabbare i sin inlärning också skulle påverkas om undervisningen skulle göras lättare så de som uppfattade det svårt då skulle klara av det nya lektionsupplägget utan större problem. Då får inte eleverna tillräckligt med utmaning i undervisningen och det påverkar deras utveckling.

Ja det är ju alldeles uppenbart, det är ju olika barn med olika besvärligheter med olika styrkor. Så att allting blir ju nån sorts blandning där man hoppas att alla ska få ut maximalt på någon del av lektionen men det kanske är, vissa saker är för svåra för några. Då bli och andra sidan andra saker alldeles för lätta och barnsliga och enkla för andra. (Erik)

Erik tycker att elever som går i årskurs tre kan vara på samma inlärningsnivå som en elev i årskurs åtta trots att det skiljer fem års utveckling mellan dem. I högstadiet när eleverna börjar komma upp i tonåren påpekar han att en tonåring har rätt av att vara tonåring även i

musiksmak. Även om de inte kan delta i allt på undervisningen är Eriks erfarenheter att de ändå kan urskilja vad som anses vara barnsligt och inte. Detta kan vara något som anses svårt att få ihop för att passa majoriteten av gruppen och att eleverna får utvecklas. Eftersom Erik endast träffar sina klasser i grundsärskolan två gånger i veckan tycker han det är väldigt svårt att veta detaljer om eleven. Vissa dagar kanske det är extra viktigt att bemöta elever på ett visst sätt eller använda en sorts metodik som är mer effektfull beroende på hur dagen känns för eleven. Vissa elever kanske har några särskilda upplevelser de bär med sig som kan påverka deras fysiska och mentala tillstånd som i sin tur kan påverka undervisningen.

4.2.2 Kommunikation

Eftersom eleverna inom grundsärskolan har olika sätt att kommunicera på använder Erik stödtecken. Varje gång Erik introducerar en ny låt och vad de ska göra använder han sig av stödtecken. Eftersom han inte anser sig som någon mästare på stödtecken kan detta skapa svårigheter i ensembleundervisningen. Om tydligheten eller tryggheten i undervisningen brister kan det påverka elevernas prestation och delaktighet.

4.2.3 Styrdokument

Något Gustav tar upp som problematiskt kring undervisningen i ensemblespel är grundsärskolans olika kursplaner. Eftersom grundsärskolan även har inriktningen

träningsskola måste Gustav skapa ett undervisningsupplägg till samma undervisningsgrupp utifrån två olika styrdokument. Han har även ett fåtal elever som läser efter grundskolans läroplan i musik vilket kan innebära en musiklektion med tre olika kursplaner. Detta anser han kan vara svårt då det är väldigt stor skillnad mellan vad undervisningen ska innehålla utifrån ämnet musik och ämnesområdet estetisk verksamhet.

20 4.2.4 Det praktiska spelandet

Hanna påpekar att det är viktigt att inte jämföra musikundervisningen i grundskolan och grundsärskolan. I ensemblespel tycker hon det kan vara svårt att nå fram till en puls-känsla som gör att låten får flyt och blir tight. Om låtvalen inte är genomtänkta finns det en risk att lektionen blir lidande då det inte ger någon struktur för eleverna. Hanna anser att det gäller att vara optimistisk och inte tro att undervisningen alltid kommer att flyta på utan hinder. I vissa fall kanske eleven har svårt att sitta still och lyssna och blir då rörig vilket påverkar lektionen och övriga elever i klassen.

Ibland känns det som för jobbigt att nä nu är det min tur. Om några är väldigt framåt på trummorna så är det kanske så att några inte riktigt törs. Sen kan ju någon vara som så att de redan kan "du behöver inte visa". Det kan ju också vara en sån där svårighet att de inte vill att jag ska visa något utan de vill som göra det på sitt sätt.

(Hanna)

Både Cajsa och Hanna berättar om svårigheterna kring att ha en viss uppfattning innan eleverna börjat spela jämfört med hur det faktiskt låter. Detta är något som kan vara farligt att som lärare planera en viss låt utifrån originalet och efterlikna dess detaljer. Vissa elever har som ett visst tempo i det de gör automatiserat vilket gör att tempot de ska spela i kanske inte överensstämmer med övriga gruppen.

Jag får inte ha likadana krav som när jag har grundskolan. Då vet jag ju att det kommer att bli mer tight och så bara man övar. Men här kan jag inte riktigt tänka likadant utan jag måste som anpassa mig till eleven. (Hanna)

Hanna anser att inlärningen samt motoriken kan vara ett problem för eleverna. Även om eleverna spelar det de övar på kan det ta ett tag innan de når fram till målet. När de sedan lärt sig det de övar på kan tryggheten göra att de inte vågar testa något annat. Detta kan i sin tur göra eleverna blir uttråkade om de gör samma sak en längre tid berättar Hanna. Samtidigt anser Cajsa att det blir problematiskt om hon ska påpeka för sina elever när de gör fel och att de inte ska spela just då. Detta leder till krav som gör att eleverna tar ett steg tillbaka för att inte göra fel och på sikt påverkar deras intresse samt nyfikenhet.

Svårigheten blir ju när vi tänker oss att man ska behöva prestera något som är för svårt för dem. Då ställer vi ju krav på dem som istället kanske hämmar deras ensemblespel skulle jag påstå. (Cajsa)

4.3 Möjligheter med inkludering 4.3.1 Ökat samspel mellan eleverna

Att spela och använda sig av musik, både individuellt och tillsammans, har många fördelar.

Hanna och Cajsa tycker sig se att samspelet mellan eleverna ökar med hjälp av att spela tillsammans. I samband med att samspelet ökar lär de sig också att invänta på sin tur vilket kan vara svårt. Hanna berättar att eleverna oftast vill börja spela direkt och att det är de som ska få börja spela eller introduceras. Detta blir ett bra tillfälle att lära eleverna vänta på sin tur

21 och att de inte kan få sin vilja igenom varje gång. Hon uppmärksammar även tillfällen då eleverna tar hjälp av varandra om de stöter på problem i ensemblespelet.

Det blir ju som att de blir bättre på att lyssna på varandra och när vi också spelar med andra instrument så ibland så måste de vänta. (...) Så de får träna sig lite i turtagning också och det har ju en del jättesvårt med. Vi gör ju det tillsammans och det är ju det som är den stora vinningen. (Hanna)

4.3.2 Jämförelsen mellan grundsärskola och grundskola

Hanna berättar att elever i grundsärskolan ibland känns mer trevligare mot varandra än elever från grundskolan. I grundsärskolan uppfattar hon eleverna som mer hjälpsamma med varandra än i grundskolan där det kan finnas ett mer egoistiskt tänk bland vissa elever. Detta

underlättar Hannas ensemblelektioner då hon kan använda eleverna som lärande resurser till varandra och få ett bättre flyt på lektionerna.

Men när de har kommit upp på högstadiet då börjar de bli mycket mer, alltså, det är så kul att se dem för att jag tycker att de hjälper varandra så mycket mer än som i

grundskolan. Det känns mer egoistiskt i grundskolan. (Hanna)

Både Erik och Hanna berättar om att det brukar ta längre tid att genomföra saker inom

grundsärskolan jämfört med grundskolan. De anser att nyckeln till det hela är att förenkla och vara tydlig mot eleverna. Undervisningen i grundsärskolan har hjälpt Erik genom åren som lärare att acceptera tempot under lektionerna och i elevernas utveckling. I början av hans läraruppdrag blev han mest less på att det var så lite framsteg hos eleverna och detta ledde till att han tröttnade då han inte såg framstegen han hoppades på att få se. Med årens gång har Erik lärt sig uppskatta framstegen när de kommer och han har även lärt sig att uppmärksamma elevernas framsteg på ett tydligare sätt. Repetitionen av undervisningens innehåll som sker kontinuerligt är anledningen till att framstegen kommer, repetitionen som är nödvändig ger alltså till slut effekt även om det tar lite längre tid.

Det är det jag tycker jag blivit duktigare på som äldre lärare jämfört med när jag var som yngre. Då blev jag mest less på att det var så lite framsteg. (...) Jag är mycket bättre på det nu och då är det mer givande även om jag spelar samma låtar tusen gånger på ett år så blir det ändå viktigt för mig när jag ser att de gör framsteg. (Erik) 4.3.3 Ökat deltagande

Erik anser att musikspelandet i grupp främjar eleverna till att våga ta för sig trots att det tidigare varit något de inte vågat eller haft tillräckligt med kunskap för att kunna genomföra.

Detta är situationer som kan uppstå lite när som helst. Även om vissa elever inte har möjlighet att kommunicera verbalt betonar Erik att han ser i form av rörelser till musiken eller att

deltagandet hos eleven skiljde sig jämfört med hur det tidigare varit under lektionerna. Cajsa berättade mycket om vikten av en lustfylld undervisningsmiljö till eleverna. Om eleverna känner sig trygg är chanserna större att de vågar utmana sig själva trots att det kan vara något som är utmanande.

22 Det största jag måste göra är att låta det vara så lustfyllt och fyllt av positiva energier

så att det lockar till att vara aktiv. (...) Får de det så till att känna lusten till att spela så kommer de bli mer på när jag säger "ska vi inte prova?". (Cajsa)

Detta tycker även Gustav är en viktig del för eleverna, att våga ta för sig och att det är okej att misslyckas eller göra fel. Det finns inget farligt med att ha gjort fel utan det viktigaste är att eleverna varit med och deltagit samt gjort ett försök och inte tagit ett steg tillbaka. När dessa elever klarar en viss sak eller uppfyller ett mål syns lyckan i deras ögon vilket Gustav tycker är viktigt att uppmärksamma som lärare. Erik anser att ensembleundervisningen gör att man på ett enkelt sätt får möjlighet att upptäcka elevernas utveckling, ökade delaktighet och mod.

Det händer nästan varje dag, jag höll nästan på att säga varje vecka, att man noterat att någon elev gör någonting som han eller hon inte vågade eller kunde veckan före.

(Erik)

4.3.4 Utveckling av flera sinnen

Både Hanna och Erik berättar om att musikundervisningen ger eleverna en möjlighet att arbeta med flera sinnen samtidigt. Hanna framhäver även att ensembleundervisningen hjälper eleverna att arbeta med kopplingen mellan öga och hjärna. Ett bra sätt att öva på att göra flera saker samtidigt. Ett exempel hon tar upp är när eleverna spelar på bygelgitarren, då måste eleverna titta på hur de spelar på instrumentet och var de spelar. De kanske måste byta ackord samtidigt som de spelar eller så måste de vara fokuserade och kolla på lappen läraren håller upp över vilket ackord det är som ska spelas. Om eleverna kommit så långt att de kan byta samtidigt som de spelar går det att utveckla ytterligare genom att spela utifrån musikens puls.

De lär sig använda kopplingen mellan öga och hjärna när de gör det här eftersom de måste titta och känna samtidigt. (Hanna)