• No results found

En undervisning där alla kan förstå

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En undervisning där alla kan förstå"

Copied!
31
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Helén Wigh

En undervisning där alla kan förstå

Om språkinriktad undervisning i ett

andraspråksperspektiv

A teaching in which all can understand

About a language-oriented teaching in a Second-language perspective

Svenska som andraspråk

C-uppsats

Datum/Termin: 10-06-14 VT Handledare: Helena Wistrand

(2)

Abstract

There are a predominant number of multilingual pupils of the group of pupils who do not achieve approved grades in school, partly due to teaching that does not take their language development into account. As a result, many multi-lingual pupils do not understand the education they are participating in. By understanding, the pupils obtain knowledge and develop their language, which provides good opportunities to achieve school-success. In this essay I will highlight issues around teaching in our multicultural schools where the purpose is to seek answers to what a good teaching contains. A guiding light has been what Hajer & Meestringa (2010) is talking about as "language-oriented teaching". Research shows that schools have to let both language and knowledge develops simultaneously with each pupil, because it takes time to learn a second language. In the results, I present three qualitative interviews with class-teachers which have experience in teaching pupils that have a second language. The interviews show that there are teachers who have taken the steps toward making sure each pupil understands what they are doing in class. One of the interviewed teachers in the group are more advanced than the others in their thinking about pedagogy in a second language perspective, which partly depends on whether they are educated in Swedish as a second language or not. An important conclusion of this essay is that teachers must actively take part of the research-findings about a second language and take a step closer to a more equal school where all pupils develop their knowledge and language.

Keywords:

Swedish as a second language Language-oriented teaching School-success

(3)

Sammandrag

Det är ett övervägande antal flerspråkiga elever av den grupp elever som inte uppnår godkända betyg i skolan, vilket bland annat beror på att undervisningen inte tar hänsyn till deras språkutveckling. Det medför att många flerspråkiga elever inte förstår undervisningen de deltar i. Genom förståelse inhämtar eleverna kunskap och utvecklar sitt språk, vilket ger goda möjligheter att nå skol- framgång. I denna uppsats belyser jag problematiken runt undervisningen i vår mångkulturella skola där syftet är att söka svar på vad en god undervisning innehåller. En ledstjärna har varit vad Hajer & Meestringa (2010) talar om som ”språkinriktad undervisning”. Forskningen visar att skolan måste låta både språk och kunskap utvecklas samtidigt hos varje elev, då det tar tid att lära sig ett andraspråk. I resultatet presenterar jag tre kvalitativa intervjuer med klasslärare som har erfarenhet av att undervisa andraspråkselever. Intervjuerna visar att det finns lärare som tagit steget mot en undervisning, där de värnar om att varje elev ska förstå det de gör på lektionerna. En av lärarna i intervjugruppen har kommit längre än de andra i sitt tänkande runt pedagogiken i ett andraspråksperspektiv, vilket delvis beror på om de har utbildning i ämnet svenska som andraspråk eller ej. En viktig slutsats i uppsatsen är att lärare aktivt måste ta del av det som andraspråksforskningen kommit fram till och ta ett steg närmare mot en mer jämställd skola, där alla elever utvecklar kunskap och språk.

Nyckelord:

Svenska som andraspråk Språkinriktad undervisning Skolframgång

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Frågeställningar... 2 1.3 Avgränsningar ... 2 2. Bakgrund ... 3 2.1 Vad är skolframgång? ... 3

2.2 Utmärkande för traditionell undervisning ... 3

2.3 Varför bör man anpassa undervisningen? ... 3

2.4 Språkinriktad undervisning... 4

2.5 Grunden i undervisningen ur ett andraspråksperspektiv ... 6

2.5.1 Kontextualisering ... 6

2.5.2 Förförståelse ... 7

2.5.3 Förkunskaper och erfarenheter ... 8

2.5.4 Interaktion och samtal ... 8

2.5.5 Samarbete ... 9

2.5.6 Stöttning ... 10

2.5.7 Ordinlärning och begreppsutveckling ... 11

2.5.8 Val av material och aktiviteter ... 12

(5)

- 1 -

1. Inledning

Läsåret 2008/09 hade 18 procent av grundskolans elever ett annat modersmål än svenska, vilket motsvarar cirka 164 000 elever (Statistiska centralbyrån SCB 2010:500). Det betyder att skolan har en betydligt mer varierad elevgrupp än tidigare, vilket innebär nya utmaningar för skolans lärare. De står inför utmaningen att skapa nya metoder, som inkluderar alla elever i undervisningen oavsett språklig eller kulturell bakgrund. Den svenska skolan ska vara ”en skola för alla” där elevernas erfarenheter ska tas tillvara (Jonsson 2008:143). Studier visar dock att elevernas språkliga och kulturella erfarenheter inte alls tillvaratas i undervisningen (Jonsson 2008:159).

Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och ges möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar, för att vid skolgångens slut uppnå minst en godkänd-nivå. Dessvärre visar statistiska undersökningar att de tvåspråkiga eleverna halkar efter vad gäller generell skolframgång (Axelsson 2004:503). I till exempel svenskämnena under vårterminen 2007, var det 40 procent av eleverna i svenska som andraspråk som inte nådde målen i läsförståelsedelen, medan det var 10 procent av eleverna som läser svenska som inte nådde målen i samma delprov (Skolverket 2008:4).

Då andraspråkseleverna integreras i klasser med förstaspråkselever finns det en risk att deras behov glöms bort i det dagliga arbetet. Lärarna tar ofta för givet att de utvecklar språk och kunskaper bara för att de är tillsammans med majoritetseleverna. Fokus måste ligga på de två-språkiga elevernas behov av särskilda arbetssätt (Axelsson 2004:520f). Det måste bli en skola för alla där varje individ oavsett bakgrund ges likvärdiga möjligheter att utveckla sitt tänkande och lärande och nå skolframgång (Axelsson 2004:504).

(6)

- 2 -

1.1 Syfte

Syftet med min undersökning är att få en bild över hur några verksamma klasslärare anpassar sina undervisningsmetoder efter de andraspråkselever som de har i klassen. Syftet är också att mot bakgrund av forskningen om vilka arbetssätt som gynnar andraspråkselever, se om klass-lärare använder sig av de arbetssätt forskningen förespråkar i någon utsträckning.

1.2 Frågeställningar

- Vad anser forskningen att undervisningen bör innehålla för arbetssätt för att andraspråkseleven ska tillgodogöra sig kunskaper och få goda möjligheter att nå skol-framgång?

- Vilka arbetssätt använder klasslärare ute i verksamheterna?

- Använder verksamma klasslärare de arbetssätt som forskningen förespråkar gällande undervisning av elever med svenska som andraspråk?

1.3 Avgränsningar

Det finns flera faktorer som påverkar andraspråkselever gällande möjligheten att nå skol- framgång. Axelsson nämner bland annat faktorer som det sociopolitiska sammanhanget, skolans organisation och modersmålets användning. Det jag har valt att fokusera på i denna uppsats är klasslärarens utformning av undervisningen, som också är avgörande för skolfram-gång (2004:505). Det är något som alla lärare kan påverka och utarbeta för elevens bästa, oavsett hur exempelvis organisationen ser ut på skolan i form av modersmålslärare eller stöd-resurser.

(7)

- 3 -

2. Bakgrund

2.1 Vad är skolframgång?

Stigendal menar att det i praktiken är betygen som bestämmer vad som anses vara framgång i skolan. De elever som har höga betyg anses vara framgångsrika och skolor med en hög andel godkända elever anses vara framgångsrika skolor. Läroplanen innehåller däremot mer än ämnesbetyg. Däri finns även andra mål att uppnå, men de kommer i skymundan för vad som anses vara framgångsrikt (2002:21).

2.2 Utmärkande för traditionell undervisning

Kullberg har genom efterfrågningar fått en bild av vad traditionell undervisning innebär:

kunskap förmedlas till eleverna och läraren uppfattas vara den som har (är ägare av) kunskap och som ska föra över kunskapen till eleverna. Läraren uppfattar sig vara den som vet vad som ska lä-ras samt hur och varför. Förhållandet kan beskrivas som en envägskommunikation från lärare till elev, dvs. ett monologiskt klassrum, med passiva elever, disciplin i rummet och en bestämmande auktoritär attityd mot eleverna från lärarens sida (2004:114f).

Det traditionella klassrummet är därmed lärarstyrt, vilket är tidseffektivt genom att det är lära-ren som bestämmer tempot och klassen hinner gå igenom mycket stoff. Men Dysthe anser att det är sämre inlärningspotential i sådana klassrum, eftersom eleverna till stor del är passiva under lektionerna (2005:12). Abrahamsson menar att denna undervisning har sina begräns-ningar när det handlar om att ge eleverna ett rikt inflöde och möjlighet till interaktion på mål-språket (2009:192).

2.3 Varför bör man anpassa undervisningen?

(8)

- 4 -

svenska som andraspråk innebär det ofta att de måste lära sig ett nytt språk i språket (Viberg 2005:112). Därför måste skolan hjälpa eleverna att överbrygga vardagsspråket och det ämnes-specifika språket, eftersom det i samhället i stort är en oerhörd resurs att ha flerspråkiga människor (Hajer & Meestringa 2010:14).

I och med att det tar tid för andraspråkselever att komma ikapp studiemässigt, kommer många lärare att behöva undervisa dessa elever på sina ”vanliga” lektioner. För att kunna undervisa effektivt måste lärarna veta hur man undervisar ett elevunderlag som inte består av enspråkiga elever med likartad medelklassbakgrund (Cummins 2001:6). Att undervisa utifrån ett andra-språksperspektiv påverkar inte de enspråkiga eleverna negativt på något sätt, men däremot kan den motsatta situationen ge allvarliga följder för en andraspråkselev (Löthagen et al. 2008:177). Anledningen till att många flerspråkiga elever misslyckas i skolan är bland annat för att de har ett bristande undervisningsspråk. Det är av den anledningen som alla lärare behövs för eleverna och satsningarna måste vara långsiktiga och omfatta all undervisning. En viktig förutsättning är att alla lärare har kunskaper om flerspråkighet, andraspråksinlärning, lärandets dimensioner och de språkliga krav som ställs på eleverna inom varje ämne. Annars kan man inte fullfölja sitt uppdrag som lärare, där man bidrar till utveckling av en mer jämställd skola (Lindberg 2008:58).

Många lärare ser det som en utmaning att ha andraspråkselever i klassrummet. Det är då viktigt att tänka på att det även medför ett språkutvecklande arbete som gynnar alla elever. Även de enspråkiga eleverna kan ha svårt att följa med i skolspråket. Gibbons menar att man inte får ta för givet att eleverna förstår de ämnesspecifika skolorden, utan se till att lära ut dem genom stimulerande och effektiva arbetssätt och låta dem kritiskt granska hur språket används. Då hjälper man alla elever i klassrummet (2006:30).

2.4 Språkinriktad undervisning

(9)

- 5 -

I en språkinriktad undervisning, som kan tillämpas inom alla ämnen, är de ämnesmässiga målen och språkfärdighetsmålen tydliga. Undervisningen mot målen är full av möjligheter till interaktion och är kontextrik samt innehåller språklig stöttning. Eleverna lär sig att både muntligt och skriftligt använda det ämnesspecifika språket (Hajer & Meestringa 2010:11f).

Denna undervisning bygger på tankesättet att det inte finns någon genomsnittlig elev, utan att undervisningen måste anpassas om alla elever ska få komma till sin rätt i klassrummet. Läroböcker kan aldrig passa alla elever, därför krävs det mycket interaktion med eleverna från lärarens sida för att kunna undervisa dem på högsta möjliga nivå. Metodiken är konstruerad att aktivera eleverna, främja begreppsförståelse och för att stimulera språklig produktion genom att låta dem tala och skriva. Undervisningen utgår från att eleverna behöver hjälp med att bygga upp ett skolspråk och inte från att de redan har ett skolspråk för ämnet. Den har sina grunder i andraspråksundervisningen för flerspråkiga elever, men trots detta passar under-visningen alla, då alla elever behöver lära sig det skolrelaterade språket (Hajer & Meestringa 2010:21ff), vilket även Gibbons framhåller (2006:30).

Undervisningen kan se ut på olika sätt, men kännetecknas bland annat av att lärarna vill ha en balans mellan vad de och eleverna gör. Det ställs höga krav på elevernas lärande samtidigt som de får stöd genom handledning och med en pedagogik som är aktiverande. Detta kan göras på flera sätt, till exempel genom att ställa öppna frågor som inte är begränsade till ett korrekt svar, utan som stimulerar tänkandet. Eleverna får även visuellt och taktilt stöd i form av bland annat bilder, och de erbjuds många olika texter samt att de får utforma olika skrivuppgifter där de använder nyförvärvade begrepp. Arbetssätten ska locka till interaktion och lära eleverna vad de själva kan göra för att utveckla språket och hur de kan tänka runt problem i sitt lärande (Hajer & Meestringa 2010:27f).

Några citat från lärare och elever, som använder språkinriktad undervisning, får illustrera hur de ser på den. Lärare kan säga:

Numera tänker jag på hur jag ska ta mig an innehållet i varje ny text. Vilka aktiviteter ur boken ska jag använda och vilka ska jag lägga till? Jag känner mig piggare och mer inspirerad inför eleverna (2010:28).

Elever kan säga:

(10)

- 6 -

Figur 1 åskådliggör vad Hajer & Meestringa anser vara innehållet i lektioner där språket är det centrala. Lärare kan använda den som en lathund till sin undervisning.

Figur 1. Hajer & Meestringa har utformat en översikt över vad som kännetecknar lektioner

med språkfokus (2010:58).

2.5 Grunden i undervisning i ett andraspråksperspektiv

2.5.1 Kontextualisering

(11)

- 7 -

ämnet. Det är även bra att varva facklitteratur med skönlitteratur gällande arbetet med texter. Ett annat sätt att kontextualisera sin undervisning är att låta eleverna komma ut i verkligheten i form av studiebesök och på så sätt lära sig av omgivningen och närmiljön (Holmegaard & Wikström 2004:552f).

2.5.2 Förförståelse

Om du någonsin läst en utländsk tidning vet du hur mycket du som läsare antas känna till, namn på personer, vissa händelser, sakfrågor som är på tapeten i landet i fråga osv. Utan den förkunskapen är det inte lätt att förstå sammanhanget (Gibbons 2006:114f).

En grundtanke i all undervisning är att utgå från det eleverna redan kan och sedan gå vidare mot det de ännu inte kan. Med detta i åtanke bör inte lärare undvika böcker med ett främmande innehåll för eleverna, utan tvärtom. För att lära sig ett språk måste man lära sig om den kultur där språket talas och då kan eleverna inte bara läsa sådant de redan känner till. Istället ska läraren bygga upp en förförståelse hos eleverna, så texten inte känns främmande för dem när de väl möter den. Det är alltså av stor betydelse vad läraren väljer att göra innan de läser texter. Förutom vad som kan vara obekant för eleverna, till exempel kulturella saker som julfirande, bör man tänka på tre viktiga delar innan man använder en text. För det första ska läraren fundera på vad eleverna ska göra innan de börjar läsa. För det andra, vad de ska göra medan de läser och för det tredje ska läraren fundera på vad de ska göra när de läst klart (Gibbons 2006:118ff). För att öka förståelsen ytterligare behövs extra förklaringar och att bakgrundsinformation ges tydligt (Viberg 2005:142).

(12)

- 8 -

2.5.3 Förkunskaper och erfarenheter

Genom att använda elevernas erfarenheter i undervisningen, kan de lättare förstå innehållet i det läraren går igenom. Ett exempel på detta kan vara att jämföra språken då man talar om grammatik i svenska (Jonsson 2008:159). Inlärningsprocessen blir betydligt effektivare om man aktiverar elevernas förkunskaper och erfarenheter. Ny information blir mer kontext-inbäddad och begriplig och eleverna märker tydligt vad de kan om ett ämne. Eleverna får därmed möjlighet att arbeta på en språkligt högre nivå och lära sig mer om både språk och kunskap. Läraren lär även känna sina elever bättre och kan därigenom styra sin undervisning efter elevernas individuella behov och intressen.

Man kan aktivera elevernas förkunskaper och erfarenheter genom att till exempel arbeta i mindre grupper, två och två eller genom brainstorming i helklass. I grupperna kan man låta eleverna använda sitt förstaspråk om andraspråket är begränsat (Cummins 2001:12ff).

2.5.4 Interaktion och samtal

Cummins förespråkar starkt att interaktion sker mellan lärare och elev. Det är den mest avgörande faktorn för om eleven ska lyckas i skolan eller inte (Cummins 2001:22). Genom samspel mellan dessa parter får eleverna goda möjligheter att använda meningsfulla språk och begrepp. De blir även medvetna om hur deras språk fungerar och får möjligheter att använda sitt språk effektivt för att skapa nya relationer samt tillägna sig ny kunskap (Axelsson 2004:510).

(13)

- 9 -

Tyvärr är det ofta så att lyssna och tala alldeles för ofta får stå tillbaka i skolan, till skillnad från att läsa och skriva (Gibbons 2006:31). För läraren som har elever med varierande språklig och kulturell bakgrund, bör däremot samtalet vara det självklara verktyget. Läraren måste vara lyhörd och ett samtalsstöd som ger respons. Utgångspunkten ska vara elevernas idéer, tankar och erfarenheter, vilket stödjer dem i sin språk- och kunskapsutveckling. Där ingår även reflexion, analys, kritiskt tänkande och ett utforskande socialt samspel mellan eleverna (Lindberg 2001:65). Det är de muntliga redogörelserna som fungerar som en bro över till skriftspråket (Gibbons 2006:43).

Något som missgynnar interaktionen är eget arbete i arbetsböcker. Uppgifterna går ofta ut på att eleven ska klara dem utan hjälp eller stöttning, vilket leder till att man bara söker efter ord i lösryckta sammanhang. Det blir därmed ”fylleriövningar” där inga krav på djupare förståelse finns. Eleverna kan utarbeta strategier för att ta sig fram i boken utan att i grunden förstå. Om mycket tid läggs på att arbeta individuellt i böcker, finns mindre tid över till interaktion. Klassrummet blir tyst och det är inte eftersträvansvärt! Då eleven arbetar eller läser tyst är det mycket svårare för läraren att veta vad eleven förstår eller behöver utveckla (Löthagen et al. 2008:104f).

2.5.5 Samarbete

Skolan använder ofta metoder som i grunden har en individualistisk syn på inlärning. De metoderna är otillräckliga och istället ska vikten av samarbete mellan individer betonas vid språk- och kunskapsutveckling (Gibbons 2006:25).

(14)

- 10 -

2.5.6 Stöttning

Stöttning är också en viktig del i undervisningen och bygger på Vygotskijs teorier. Vygotskij ser mänsklig utveckling som en social företeelse och inte individualistisk. Han uppmärksammar något han kallar för ”zonen för närmaste utveckling”, vilket är den kognitiva klyftan mellan det ett barn kan göra själv och det barnet kan göra med en mer erfaren person. Ett stöd eller ett framgångsrikt samspel med en person, gör att eleverna kan komma längre än vad de skulle ha gjort på egen hand då de ger sig in i nya situationer och arbetar med nya uppgifter. Målet med denna sorts undervisning är att kunna omsätta kunskapen i andra sammanhang. Eleverna får lära sig hur man ska tänka och inte bara vad man ska tänka. Då lär sig andraspråkseleverna både ett nytt språk och inhämtar kunskap genom språket (Gibbons 2006:26f).

Stöttning är en nödvändig och tillfällig hjälp som läraren ger eleverna för att de ska kunna utföra sina uppgifter. Det motsvarar däremot inte vilken hjälp som helst utan den ska leda eleverna mot nya färdigheter, begrepp och nivåer av förståelse. Så småningom ska eleverna själva göra samma uppgift utan hjälp. Genom att reflektera kring vilken sorts stöttning eleverna behöver vid en uppgift, behöver man inte förenkla uppgiften. Om man börjar förenkla uppgifterna riskerar man att få ett urvattnat innehåll. Istället bör man ge eleverna autentiska och kognitivt utmanande uppgifter. Ett stöd som är lyhört för de speciella krav som ställs på eleverna som lär sig ett andraspråk, är avgörande om inlärningen ska lyckas (Gibbons 2006:29f).

(15)

- 11 -

2.5.7 Ordinlärning och begreppsutveckling

För andraspråkselever som kommit till det nya landet under grundskoletiden, är det mycket svårt att hinna bygga upp det ordförråd som krävs för att klara av ämnesundervisningen. Varje ämne har sitt egna ordförråd. Fackorden är okända för de flesta elever och förklaras för det mesta av läraren. Men sedan finns de ord som man redan tror är kända för sina elever, vilket ofta stämmer hos de enspråkiga eleverna men inte hos de tvåspråkiga. De orden tillhör det allmänna ordförrådet, men som kanske får en annan betydelse i facktexter än i vanligt språk-bruk. Det kan vara ord som gnida, vrida, avta, dessutom, därigenom. De enspråkiga eleverna känner åtminstone till dessa ord passivt (Holmegaard & Wikström 2004:554f). Om det mesta i en text är obekant är det svårt att gissa sig fram till betydelsen av ett okänt ord. Eleven förstår i bästa fall på ett ungefär men än värre är att eleven missförstår texten och drar felaktiga slutsatser. Genom undersökningar har man kommit fram till att 95 procent av orden i en text måste vara kända för att läsaren ska nå en passande läshastighet och förståelse (Holmegaard & Wikström 2004:549).

Om ord- och begreppsinlärning ska vara språkutvecklande för eleverna, krävs det att orden och begreppen lärs in i ett sammanhang. Eleverna måste lära sig att använda dem i rätt sammanhang, uttala dem korrekt och känna till deras grammatiska tillämpningar. Motsatsen är att till exempel arbeta med läromedlet Veckans ord, där orden inte befinner sig i ett sammanhang (Löthagen et al. 2008:105f). Genom att uttrycka innehållet på flera sätt genom att exempelvis dramatisera, rita eller att berätta med egna ord, är förståelsen inte knuten till en enstaka formulering och det sker i en kontext (Axelsson 2001:142). Riklig läsning av olika former är också något som gagnar språkfärdigheten och ger eleverna ett utökat ordförråd (Holmegaard & Wikström 2004:553).

(16)

- 12 -

eleverna. Man måste möta eleverna där de befinner sig och med de ord de redan kan för att sedan gå djupare (Holmegaard & Wikström 2004:555ff).

2.5.8 Val av material och aktiviteter

Vilket sorts språkligt material läraren använder i undervisningen är också något som styr in-lärningen starkt. Läraren måste i förväg läsa igenom eventuella texter innan eleverna ska använda dem. Begripligheten i texterna måste granskas och man måste ta hänsyn till elevernas förkunskaper och språkfärdighetsnivå. Läraren måste ställa sig flera frågor som: Finns det bilder som underlättar förståelsen? Vilka ord måste förklaras? Är språket invecklat med många nya och svåra ord (Holmegaard & Wikström 2004:549)?

Det är inte endast inlärningen som påverkas av lärarens val av aktiviteter, utan även hur stor del eleverna får använda språket. Därmed styrs andraspråkselevernas möjligheter att använda språket både kvantitativt och kvalitativt. Undersökningar visar att faktorer som grupp-sammansättningar, samtalsämnen, aktivitetstyp, organisationsform och lärarens sätt att ställa frågor på, påverkar elevernas möjligheter att prata och att använda språket i en varierande och utvecklande kommunikation i undervisningen. Trots detta tvekar många lärare att gå ifrån den traditionella lärarledda undervisningen (Lindberg 1994:46) som Abrahamsson ansåg begränsa elevernas inflöde och möjlighet till interaktion (2009:192).

För att underlätta lektionsplaneringen för läraren har Cummins utarbetat en modell som framgår av figur 2 nedan. Modellen ska fungera som ett stöd vid planerandet av undervisningen. Med den kan man definiera de språkliga och kognitiva kraven som finns i de olika aktiviteterna i skolan och välja rätt sort aktivitet därigenom. Om läraren utgår från kognitiv nivå och grad av situationsberoende, anpassas undervisningen till eleverna.

(17)

- 13 -

(18)

- 14 -

3. Metod

För min undersökning intervjuade jag tre klasslärare med en öppen intervjufråga: ”Hur bedriver du din undervisning i ett andraspråksperspektiv?” Samtliga arbetar på olika skolor och har olika lång erfarenhet av att arbeta med andraspråkselever.

3.1 Urval

Eftersom jag har valt att utföra intervjuer med en öppen fråga begränsas antalet informanter på grund av tidsåtgången. Jag har därför inte valt informanterna slumpmässigt, utan valt personer som har erfarenhet som klasslärare där eleverna har både svenska som modermål och som andraspråk. Två av de tre klasslärarna arbetar i en medelstor stad i Mellansverige. Dessa två informanter har jag blivit tipsad om genom en annan pedagog. Den tredje klassläraren arbetar i en förort till en storstad. Invandrartätheten är här mycket högre än hos de övriga två skolorna i den medelstora staden. Skolan som den tredje klassläraren arbetar på anses som framgångsrik gällande arbetet med elever med svenska som andraspråk, enligt en rapport som utförts av Skolverket till regeringen (Skolverket 2001:9). Det är utifrån rapporten som jag valde att kontakta den tredje klasslärarens skola ifråga, angående utförandet av en intervju som underlag för min undersökning.

3.2 Genomförande

(19)

- 15 -

3.3 Metodkritik

Med en kvalitativ intervjumetod är det svårare att fastställa i vilken utsträckning resultatet går att generalisera till andra liknande situationer. Det finns även en risk att resultatet lyfts ur sitt sammanhang och tolkas på ett annat sätt eller att tolkningen blir förenklad (Denscombe 2009:399f). Eftersom forskningen är tydlig med att påvisa vad god undervisning bör innehålla för andraspråkselever, kunde jag ha valt att göra en undersökning utifrån en enkät där delarna i en god undervisning finns representerade, exempelvis interaktion, stöttning et cetera. Det skulle göra min undersökning bredare och ge större möjlighet till generaliseringar. Jag befarade dock att lärare kunde ge förskönade svar i en enkät och valde därmed bort den formen av undersökning.

Antalet informanter blir begränsat då det tar tid att använda sig av kvalitativ intervjumetod. Eftersom informanterna inte valdes slumpmässigt utan efter erfarenhet av ämnet ifråga, kan man få en ensidig bild av hur klasslärare arbetar. Det finns de klasslärare som inte hunnit få någon erfarenhet av att ha andraspråkselever i sin klass, men de representeras inte i denna uppsats.

(20)

- 16 -

4. Resultatredovisning

4.1 Lärarporträtt: Inger

Inger har arbetat som lärare i snart 40 år. Just nu arbetar hon som klasslärare i årskurs tre med 21 elever, varav 13 elever har svenska som andraspråk. Inger arbetar på en skola i en medel-stor stad där antalet elever med svenska som andraspråk är cirka 50 procent. Totalt har skolan cirka 400 elever från förskoleklass upp till år fem. Hon har gått två kurser på 7,5 poäng i svenska som andraspråk. Kurserna behandlade islam och integration i Sverige. Hon har inte tagit del av forskningens teorier och fastställanden gällande undervisning i ett andraspråks-perspektiv. Däremot har hon frågat lärare i svenska som andraspråk på skolan om råd och tips.

För att göra undervisningen konkret för eleverna ser de ofta på film i klassen och hon är noga med att ställa följdfrågor på det de sett. Det är då hon märker att många barn inte har förstått filmens budskap. Det är dock inte enbart andraspråkselever som har svårt med detta, utan även de enspråkiga eleverna. Under lektionerna i naturkunskap tittar de mycket på film och gör experiment för att göra det hela mer konkret. De har även tittat på tv-program när de har tekniklektioner. Många elever har svårt att hänga med under tiden de tittar, men Inger vill inte sänka nivån för lågt utan känner att de måste få lite utmaningar också. Hon tycker att de oftast får ut något av filmen eller tv-programmet, även om de inte förstår allt. Under lektionerna i samhällskunskap visar hon tv-programmet Lilla Löpsedeln en gång i veckan, vilket också är för svårt för många av eleverna. Inger pratar dessutom långsammare och tydligare med sin klass än vad hon gjorde då det endast var enspråkiga elever i klassen. Hon försöker däremot hitta någon medelväg gällande talet med tanke på de duktiga eleverna i klassen, som behöver få komma vidare i sin utveckling.

(21)

- 17 -

att lägga Palinspel1 och att använda ett läromedel som heter Ärtan, Pärtan etc. De pratar ofta om synonymer och får på så sätt en större variation i språket.

Inger använder inget läromedel som är speciellt anpassat för andraspråkseleverna. Den läse-bok de använder finns i två olika svårighetsgrader. När de arbetar med texter pratar hon mycket om kontexten och berättar om det aktuella läsestycket de ska arbeta med. Hon försöker berätta mycket muntligt om ämnet innan det introduceras. Eleverna får sedan använda sina egna ord innan de arbetar med texten. Sedan läser hon texten och stannar vid vissa ord och frågar eleverna efter betydelsen. Orden skriver de upp på tavlan med en liten förklaring och eleverna får därefter med sig dem hem i läxa. De svaga eleverna får bara läsa halva stycket av den aktuella texten. Samtliga elever får däremot skriva sammanfattningar av de texter de läser.

Inger använder sällan gruppkonstellationer av olika slag i klassrummet. Istället arbetar de ofta tysta i klassen och eleverna tycker att det är skönt med lugn och ro. Någon gång händer det att de får arbeta i grupper, vilket har fungerat bra. Inger anser däremot att det är viktigt att de får hjälpa varandra i klassrummet. Då får eleverna möjlighet att sätta ord på det de nyss lärt sig och berätta för varandra vad de kan. Det är trots allt viktigt att ha en dialog och inte sitta för sig själv och arbeta, menar hon. Inger anser att den sämsta undervisningsmetoden för dessa elever är att låta dem arbeta mycket individuellt, eftersom det medför att de aldrig får höra några nya ord.

4.2 Lärarporträtt: Sandra

Sandra har arbetat som lärare i 11 år. Hon brukar arbeta som klasslärare för en klass, men har för tillfället ansvaret inom vissa ämnen för flera klasser. Ämnena är engelska och matematik för en klass i årskurs fyra samt naturkunskap och teknik för årskurs ett och upp till årskurs sex. Sandra arbetar på en skola i en medelstor stad där antalet elever med svenska som andra-språk är cirka 50 procent. Totalt har skolan cirka 110 elever från förskoleklass upp till år sex. Hon har ingen utbildning i svenska som andraspråk och har inte tagit del av forskningens

(22)

- 18 -

teorier och fastställanden gällande undervisningen i ett andraspråksperspektiv. Däremot har hon frågat lärare i svenska som andraspråk på skolan om råd och tips.

Sandra har försökt ändra sin undervisningsmetod sedan hon fått många andraspråkselever i klassen. Tidigare fick eleverna med svenska som modersmål arbeta mycket individuellt och mycket ansvar lades därmed över på eleverna. Nu försöker hon istället hitta alla elever där de befinner sig kunskapsmässigt och inte låta dem arbeta själva för mycket.

För att göra undervisningen konkret och lättare att förstå använder hon sig bland annat av bilder. Eleverna får även klippa, klistra, se filmer, sjunga, framföra musikaler, leka in det de ska lära sig och göra studiebesök på lämpliga ställen. Hon försöker ge eleverna alla de upp-levelser som kan få dem att förstå bättre. I naturkunskapen arbetar hon tematiskt och gör många praktiska experiment där de får upptäcka olika saker. Sandra tror att det är viktigt att eleverna får uppleva det som läromedlen behandlar, men det är inte alltid som det fungerar att arbeta tematiskt, utan det beror på vilken klass man har. Sandra känner att hon med sitt arbetssätt blivit mer tydlig, vilket gagnar hela klassen på ett positivt sätt.

(23)

- 19 -

Sandra brukar använda sig av par- eller grupparbeten beroende på vad de arbetar med i klassen. Då grupperar hon eleverna så det både är starka och svaga elever i samma grupp. Det medför att de starka eleverna kan förklara en text för de svaga eleverna på ett annat sätt än vad hon själv skulle ha gjort. Om hon för övrigt inte hinner förklara något, låter hon andra elever förklara för den som behöver.

Det arbetssätt som hon märkt är svårt för andraspråkseleverna är att sitta och arbeta själv-ständigt. Det är även svårt om eleverna själva ska besluta vad de ska arbeta med och hur de ska ta reda på information från en text. Det är då man behöver de mindre grupperna. De flesta elever mår även bra av att det finns en tydlighet och struktur i klassrummet. Ett fritt arbetssätt är inte att föredra för andraspråkseleverna, anser Sandra. Klassläraren måste istället styra upp det och gå igenom saker på ett annat sätt. Det fungerar inte om man lägger över för mycket ansvar på eleverna.

Sandra tycker att det är viktigt att klasslärare tar reda på hur mycket eleverna kan. Hon har själv märkt att när elever inte förstår under lektionerna tar det ofta till uttryck negativt. De måste visa att de finns på något sätt. Därför är det viktigt att ta tiden att sätta sig ned med eleverna och se hur mycket de förstår när man läser en text. Därefter måste man möta eleverna där de befinner sig och inte köra på som vanligt i klassrummet. De får inte känna att man pratar över huvudet på dem, som klasslärare faktiskt gör ibland. Man måste se efter om eleverna har förstått innan man går vidare. Om de inte har det måste de få tiden till en extra-förklaring, annars har man tappat dem. Att stötta eleverna under lektionerna är därför viktigt för Sandra.

4.3 Lärarporträtt: Rebecka

(24)

- 20 -

Rebecka anser att det inte finns ett enkelt svar på hur undervisningen bör se ut för andra-språkselever. Mycket handlar om arbetssättet man väljer och hur man sätter språket i fokus. Det är en utmaning att ha elever på olika nivåer i samma klass, då vissa inte har hunnit lika långt i sin läs- och skrivinlärning som de andra eleverna i klassen. Alla elever kan inte göra allt likadant, utan som lärare måste man hela tiden tänka på andra alternativ för olika elever. Det medför att Rebecka planerar två olika varianter av samma lektion. Hennes arbetssätt tar inte mer energi än att genomföra andra arbetsätt, anser hon. Helst skulle hon vilja sitta enskilt en stund med varje elev, men det har hon inte tid med. Istället krävs mer planering och hon måste alltid fundera på om de nya andraspråkseleverna i klassen klarar av att arbeta på samma sätt som de andra eleverna, eftersom de befinner sig på olika nivåer.

I hennes undervisning med andraspråkselever är hon mycket mer tydlig med instruktioner än vad hon är med elever med svenska som modersmål. Hon måste vara väldigt tydlig och konkret, vilket hon tycker att hennes tidigare arbete som förskollärare hjälpt henne med. Mycket av förskollärarens arbetssätt är till fördel till dessa elever, då man är mer konkret och tydlig. Hon har samlingar och tydliga genomgångar innan eleverna börjar arbeta. Rebecka tänker hela tiden på att ge eleverna den förförståelse som kanske saknas och arbeta mycket med ord och ordförråd. Andraspråkseleverna saknar många ord och begrepp och det är det man måste arbeta med i skolan. Ofta är det sådana ord som de svenska eleverna redan kan, menar hon.

(25)

- 21 -

Istället måste man anpassa efter eleverna och låta dem arbeta på en lägre nivå. Hon har själv haft mycket lätta böcker för andraspråkseleverna i början, men då får de känna att de kan arbeta individuellt.

Det är viktigt för eleverna att ha förståelse för vad de gör i klassrummet. Hon har elever i klassen som reagerar när de inte förstår, men även elever som är så vana vid att inte förstå att de inte bryr sig om att de inte gör det. De nöjer sig med att ha bläddrat igenom en bok, utan att kunna återberätta vad de läst. Det är svårt att komma runt det problemet, men hon säger ofta till eleverna att det är viktigt att de förstår det de läser, och att de därmed kan återberätta texten. I sin klass använder hon sig av läsgrupper och har läsaktiviteter före som ger dem en förförståelse av boken. Det anser hon är mycket viktigt eftersom vissa saker kan vara väldigt svåra för andraspråkseleverna. Det är även viktigt att bearbeta det man har läst för att se om de verkligen förstått, genom att ställa frågor och sedan ge dem uppgifter till texten. Under-visningen får inte ligga alldeles för högt, utan det ska vara lagom med utmaning som Vygotskij förespråkar, anser hon.

(26)

- 22 -

5. Diskussion

Syftet med uppsatsen var dels att få en bild över hur verksamma lärare anpassar sin under- visning efter de andraspråkselever som befinner sig i klassen, dels att mot bakgrund av forskningen se om klasslärarna och forskningen är samstämmiga vid valet av arbetssätt. Det som forskningen starkt förespråkar är att lärarna använder sig av kontextualisering, förförstå-else, förkunskaper, erfarenheter, interaktion, samtal, samarbete, stöttning, ordinlärning, be-greppsutveckling samt att läraren tänker till vid val av material och aktiviteter. Samtliga informanter uppfyller några av dessa arbetssätt, vissa mer än andra.

Rebecka hade studerat och tagit del av vad forskningen anser vara god pedagogik till skillnad från de andra, vilket märks tydligt i hennes svar. Hon vet till exempel vad viktig förförståelse är för eleverna, val av arbetssätt, det kritiska runt läromedel och att undervisningen måste vara konkret och språkutvecklande. Ingers och Sandras tankesätt vad gäller undervisningens innehåll, visar att de är på rätt väg genom att de använder flera konkreta arbetssätt i sin under-visning. Båda hade kontaktat andraspråkslärarna på respektive skola för att få råd och tips till en god undervisning.

Ord- och begreppsutveckling är något samtliga informanter avsätter tid för i sin undervisning. De verkar eniga över att det inte bara är andraspråkselever som har nytta av att diskutera runt ord och begrepp, utan även de enspråkiga eleverna, vilket bland annat Gibbons menar (2006:30). Inger låter eleverna använda egna ord till texter de arbetar med och låter dem även skriva sammanfattningar. Det forskningen påtalar om ordinlärning är att orden måste läras in i ett sammanhang för att vara språkutvecklande (Löthagen et al. 2008:105f). Det är nödvändigt att låta eleverna uttrycka innehållet på flera sätt, så att förståelsen inte är knuten till en formulering (Axelsson 2001:142), vilket Inger till viss del låter eleverna göra genom elevernas egna omformuleringar. Forskningen förespråkar även riklig läsning, vilket ökar ord-förrådet (Holmegaard & Wikström 2004:553), med det är något som ingen av informanterna ger uttryck för att vara centralt i deras undervisning.

(27)

- 23 -

extraförklaringar och tydlighet, inte en innehållslig förenkling (Viberg 2005:142). Jag tror att många lärare har svårt att hålla en bra balans och inte låta talet påverkas då man märker att eleverna inte förstår det man säger. Därför måste man kanske arbeta in rutiner och följa en struktur i sin undervisning för att inte hamna i fallgropar längs vägen.

Samtliga informanter försöker ge eleverna viss förförståelse. Inger ger det oftast muntligt innan materialet presenteras och ställer följdfrågor i efterhand. Sandra väljer att använda filmer vid introduktion av ett nytt ämne, för att eleverna ska få en bild av vad som ska komma under undervisningens gång. Det finns stöd för detta hos Holmegaard & Wikström, som menar att bilder och filmer berikar inlärningen och kan klargöra saker för eleverna (2004:552f). Förutom användandet av filmer, försöker Sandra ge eleverna många olika upp-levelser, som är kopplade till det som materialet tar upp. Hon försöker på flera kreativa sätt få dem att förstå vad lektionerna går ut på bland annat genom att visa bilder, experimentera, sjunga och så vidare. Ibland arbetar hon dessutom tematiskt. Allt detta är bra eftersom det ger eleverna en idé om vad de möter i texten och de får det lättare att förstå en mer språkligt krävande text (Gibbons 2006:120f). Sandra är också noga med att stötta de elever som behöver det och inte tappa dem under lektionen genom att de inte förstår. Rebecka ger eleverna förförståelse genom att ha aktiviteter före exempelvis en text presenteras och hon ställer därefter följdfrågor, liksom Inger, för att kontrollera att de har förstått. Bland annat Gibbons förespråkar starkt att läraren måste ge eleverna både förförståelse och stöttning. Hon menar att man bör tänka på vad man gör innan, under och efter man exempelvis använder en text (2006:118ff).

(28)

- 24 -

Sandra och Rebecka förenklar emellanåt material och texter till eleverna. Inger väljer istället att halvera texter som eleverna ska läsa. Här anser jag att det är problematiskt hur man ska förhålla sig. Att ge eleverna för lite utmaning i sin läsning och kunskapsinhämtande, är något forskningen inte eftersträvar (Gibbons 2006:29f). Rebecka förenklar vissa saker för att eleverna ska kunna känna att de kan arbeta individuellt. Hon nämner också Vygotskijs syn på vilken nivå lärandet bör ligga på, vilket är snäppet över elevens förmåga. Där får eleven lagom med utmaning och utvecklar både kunskap och språk (Gibbons 2006:26f). I Lärarnas

tidning visar en granskning som Skolinspektionen gjort för årskurs fyra till nio gällande

undervisning i svenska och naturkunskap, att elever läser för lite och för enkla texter. De anser att många skolor är dåliga på att låta eleverna arbeta med texter samt att uppmana elever till reflektion och att föra samtal. Naturkunskapslärarna förenklade för mycket och för lite tid ägnades åt förförståelse och att hitta texter som berör eleverna (2010:8). Frågan är om arbetet stagnerar vid enkla texter eller om lärarna använder det som en början i elevens kunskaps-utveckling för att sedan ta sig vidare? Holmegaard & Wikström godkände enklare texter i det första mötet, eftersom det ger eleven en snabb helhetsbild av vad de ska gå igenom. Däremot trycker de på att det inte får stanna vid enkla texter då det språkliga inflödet liksom kunskaps-utvecklingen begränsas (2004:552f).

Inger låter sällan eleverna arbeta i grupper under lektionerna. Hon menar att eleverna föredrar ett tyst arbetsklimat med lugn och ro, vilket Löthagen et al. inte ser som eftersträvansvärt (2008:104f). Samtidigt uttrycker Inger att ett individualistiskt arbetssätt är något negativt och att det är viktigt att eleverna får prata och hjälpa varandra under lektionerna. Forskningen förespråkar att eleverna får arbeta i grupper (Axelsson 2004:520) och att det är viktigt med interaktionen som uppstår däri. Cummins menar att interaktionen är den mest avgörande faktorn för om eleverna ska lyckas i skolan eller inte (2001:22). Både Sandra och Rebecka föredrar grupparbete. Liksom Inger anser de att ett individualistiskt arbetssätt inte är att före-dra för anföre-draspråkselever. Sanföre-dra blandar även de svaga eleverna med de starkare i en grupp, för att grupparbetet ska fungera så bra som möjligt. Det kan kopplas till Vygotskijs syn på ”zonen för närmaste utveckling” där eleven får stöd genom en mer erfaren person, för att sedan klara det själv en dag (Gibbons 2006:26f).

(29)

- 25 -

ha mer erfarenhet från arbete med andraspråkselever, för att de mångkulturella frågorna ska få något stöd och drivas framåt. Cummins menar också att alla lärare på skolan måste ta hänsyn till relevant forskning om andraspråksinlärning samt skolframgång och inte bara special-utbildade lärare. Annars får inte eleverna en effektiv undervisning om inte samtliga lärare tar ansvar för elevernas språkinlärning och studiemässiga behov (2001:9f).

Jag anser att det är viktigt att lärarutbildningen innehåller ämnet svenska som andraspråk som ett obligatoriskt ämne då Sverige är ett mångkulturellt land, vilket speglas i våra skolor. Annars tror jag att vi riskerar att ha många elever och vuxna som inte har tillräckligt med kunskap för att vidareutbilda sig, vilket bland annat medför att de inte kan försörja sig på ett arbete de känner sig motiverade inför. De flerspråkiga eleverna är också en del av Sveriges framtid. Hajer & Meestringa påpekar att det är en resurs för ett samhälle att ha flerspråkiga människor (2010:14).

I undersökningen presenterades klasslärare som har erfarenhet av att undervisa andraspråks-elever. Det finns säkerligen lärare som inte har hunnit skaffa sig lika mycket erfarenhet och som dagligen känner frustration över att inte kunna ge samtliga elever i klassen den förståelse som behövs för kunskapsinhämtning. Min förhoppning är att de orkar undersöka vad forsk-ningen har att förmedla om andraspråksundervisforsk-ningen och omsätta kunskapen i praktiken. Det första steget är dock att varje lärare inser att de kan bidra till elevernas språkutveckling och kunskapsinhämtning och tänka igenom sitt dagliga arbete. Gibbons menar att den enskilda läraren betyder väldigt mycket för elevernas liv (2006:185). Så länge som eleverna misslyckas i skolan på grund av bristande undervisningsspråk, är det ingen jämställd skola (Lindberg 2008:58). Löthagen et al. påpekar att alla elever måste få en likvärdig utbildning, vilket är en demokratisk rättighet. De menar därför att höga krav måste ställas på lärarna att skapa de förutsättningar samtliga elever behöver för att nå framgång genom språket (2008:193). Med detta i åtanke hoppas jag att varje lärare inser vikten av att ändra sin under-visning om den inte är språkinriktad, eftersom vi lever i ett mångkulturellt land.

(30)

- 26 -

Källförteckning

Abrahamsson, Niclas (2009): Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Axelsson, Monica (2001): Listiga räven ur Cummins perspektiv. I: Nauclér, Kerstin. (red.):

Valda artiklar ur: Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande. Barns och ungdomars lärande i teori och praktik. Stockholm: Sigma förlag. S. 139-146.

Axelsson, Monica (2004): Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger. (red.): Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 503-537

Cummins, Jim (2001): Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I: Nauclér, Kerstin. (red.): Valda artiklar ur: Symposium 2000 – ett

andraspråksperspektiv på lärande. Barns och ungdomars lärande i teori och praktik.

Stockholm: Sigma förlag. S. 3-24.

Denscombe, Martyn (2009): Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga (2005): Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Gibbons, Pauline (2006): Stärk språket stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010): Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004): Språkutvecklande ämnesundervisning. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger. (red.): Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 539-572.

Jonsson, Carla (2008): Språk och kultur som resurser i undervisningen. I: Nordheden, Inger & Paulin, Arja. (red.): Att äga språk - språkdidaktikens möjligheter. En antologi om och för

lärare i skolan. Stockholm: Stockholms universitets förlag. S. 143-158.

Jonsson, Carla (2008): Språkutvecklande ämnesundervisning: exempel från moderna språk. I: Nordheden, Inger & Paulin, Arja. (red.): Att äga språk - språkdidaktikens möjligheter. En

antologi om och för lärare i skolan. Stockholm: Stockholms universitets förlag. S. 159-172.

Kullberg, Birgitta (2004): Lust- och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, Gunilla (2000): Skolans språk och barnets. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Inger (1994): Språk, kommunikation och språkundervisning. I: Cerú, Eva. (red.):

Svenska som andraspråk, mera om undervisningen, lärarbok 3. Stockholm: Natur & Kultur.

(31)

- 27 -

Lindberg, Inger (2001): Samtalet som didaktiskt verktyg. I: Nauclér, Kerstin. (red.): Valda

artiklar ur: Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande. Barns och ungdomars lärande i teori och praktik. Stockholm: Sigma förlag. S. 45-67.

Lindberg, Inger (2008): Med andra ord i bagaget. I: Bjar, Louise. (red.): Det hänger på

språket! Lund: Studentlitteratur. S. 57-92.

Lärarnas tidning, (2010). Årgång 21. Nummer 10. 28/5 – 10/6 2010. S. 8

Löthagen, Annika et al. (2008): Framgång genom språket. Verktyg för språkutvecklande

undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Skolverket (2001): Framgångsrikt på skolor i utanförskapspräglade områden. Dnr. 2000:2381. (10-01-05) http://www.skolverket.se/publikationer?id=809

Skolverket (2002): Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Västerås: Edita Västra Aros. Skolverket (2008): Ämnesprovet 2007 i grundskolans årskurs 9 – en resultatredovisning. (10-02-15) http://www.skolverket.se/content/1/c4/18/81/Amnesprov_grundskolan_2007.pdf Statistiska centralbyrån, SCB (2010): Statistisk årsbok för Sverige 2010. (10-04-27)

http://www.scb.se/Pages/PublishingCalendarViewInfo____259923.aspx?PublObjId=11935& lang=SV

Stigendal, Mikael (2002): Vägar till framgångsalternativ – Mötet i skolan mellan utanförskap

och innanförskap. Malmö högskola. (10-05-16) http://hdl.handle.net/2043/1293 Viberg, Åke (2005): Svenska som andraspråk i skolan. I: Hyltenstam, Kenneth. (red.):

Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige. Lund:

Studentlitteratur. S. 110-147.

Wikipedia (2010), Sökord: Palinspel, (10-06-09) http://sv.wikipedia.org/wiki/Palinspel

Övriga källor:

References

Related documents

Enligt bibliotekarierna finns det också möjlighet att bidra till integration genom att arbeta relationsskapande, både när det gäller gruppaktiviteter men också

A lot of work has been laid into the process of using ephemeris to calculate satel- lite positions, receiver position and corrected pseudo range measurements and it is relieving

Instead the requirements and testing activities need to be aligned throughout the development cycle for a smoother ride and to ensure that the product meets the

Moreover, when comparing three groups varying on happiness they did not differ on various forms of social connectedness, however, very happy individuals reported having more

Många tidigare studier (Stretmo 2014; Nilsson-Folke 2017; Hag- ström 2018) om nyanlända elever handlar om deras undervisning, språkut- veckling och sociala situation, både

Det lär ha varit en missräkning för Carl Eric Almgrens lärare att han med sin påfallande teoretiska begåv- ning inte valde den akademiska ba- nan.. Men,

I Läroplanen för förskolan står det tydligt att alla barn ska ges möjlighet till att utöva inflytande på verksamheten och att pojkar och flickor ska ges lika stora möjligheter till

The specific business development organization offered networking for its members to meet potential customers and also partners in eco-innovation, serve as a bridging actor to