Självständigt arbete 15 hp
Främmandegöring och litterär
kompetens via Tomas
Tranströmers diktning
En stilistisk analys med ett didaktiskt perspektiv
Författare: Niklas Wall Handledare: Annette Årheim Examinator: Annika Mörte Alling Termin: HT2020
Ämne: Svenska Nivå: A1N
Sammandrag/Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka hur begreppet främmandegöring kommer till uttryck i Tomas Tranströmers dikter Preludium och Flygblad. Som analysmetod används det närliggande begreppet förgrundstekniker, som beskriver hur främmandegöring kan uppstå genom det poetiska språkets olika funktioner, samt med författaren eller poetens användning av stilistiska drag. Dessutom undersöker studien hur en litteraturundervisning som beaktar skönlitteraturens främmandegörande funktion kan utveckla elevers litterära kompetens, enligt Örjan Torells modell. Analysen visar att dikterna innehåller ett rikt antal varierande förgrundstekniker som dels kan fungera väl som utgångspunkt i arbetet med att utveckla elevers litterära kompetens, dels kan öka sannolikheten för en förhöjd estetisk läsupplevelse.
Nyckelord
Främmandegöring, förgrundstekniker, Tomas Tranströmer, Preludium, Flygblad, litterär kompetens
Engelsk titel
1 Inledning
Beata Agrell (2009:104) uppmärksammar ett ojämlikt förhållande i litteraturundervisningen mellan ett instrumentellt synsätt, som beaktar litteraturens budskapsförmedlade funktion, och ett estetiskt synsätt, som uppmärksammar den konstnärliga betydelsen av skönlitteratur. Mer precist kopplas det förstnämnda oftast till skolans fostransuppdrag; läsundervisningen används i praktiskt och tematiskt syfte för att förmedla etiska värden och värderingar genom att exempelvis väcka diskussioner om mobbing eller utmana föreställningar om kön. Det estetiska synsättet, å andra sidan, ser bortom tematiska läsningar och beaktar en text som ett konstnärligt uttryck och värdesätter konstens unika förmåga att påverka varseblivning. Även om båda synsätten kan sägas fylla en god funktion menar Agrell att det instrumentella synsättet har en alltför central plats i litteraturundervisningen medan det estetiska synsättet ofta hamnar i bakgrunden. En konsekvens av det estetiska tillkortakommanden i undervisningen menar Örjan Torell bidrar till att svenska studenter endast behandlar litterära texter som olitterära budskapsläsningar, vilket försummar texten som konstverk samt dess uttryck för ”ett främmande temperament” (2002:79). För att elever ska bli litterär kompetenta, menar han, måste även fokus riktas in i texten (Torell 2002:81). Agrell yrkar på en särskild litterär läsart som vädjar till skönlitteraturens speciella förmåga att påverka varseblivning, ”åstadkomma synvända”, samt ”frammana ny reflexion”, vilket hon menar utvecklar elevernas läsförmåga till en ”uppmärksam, nyanserad och kritiskt reflekterande läsfärdighet” (2009:22).
et cetera. Följaktligen kan ett närmare studium om hur litterära texter avviker mot gängse språkbruk dels erbjuda läsare ett nytt och färskt att se världen på, dels syfta till att appellera till det estetiska synsättet eftersom ett sådant studium kräver att fokus riktas in i texten.
Ur ett didaktiskt perspektiv blir därför en central fråga hur lärare kan utforma litteraturundervisningen för att beakta skönlitteraturens främmandegörande aspekt. Eftersom skönlitteraturens förmåga till främmandegöring sägs uppstå mot bakgrund av brott mot språkliga konventioner ställer jag mig därför frågan: hur kan svensklärare använda sig av skönlitterära texter för att frammana främmandegöring i läsande elever?
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att utgå från Tranströmers dikter Preludium och Flygblad och undersöka hur olika stilistiska drag potentiellt kan frammana främmandegöring i läsaren. Som analysverktyg kommer jag att använda mig dels av Viktor Sjklovskijs begrepp främmandegöring, dels Jan Mukařovskýs begrepp förgrundsteknik, som utvecklar idéer från Sjklovskijs främmandegöring och syftar till att beskriva hur främmandegöring uppstår i diktspråket med hjälp av brott mot språkliga konventioner. Dessutom undersöker jag med hjälp av Torells teori om litterär kompetens hur skönlitteraturens främmandegörande funktion kan utveckla elevers litterära kompetens. Studiens syfte konkretiseras med följande frågeställningar:
• Med vilka stilgrepp kommer främmandegöring, det vill säga avvikelser från språkliga konventioner, till uttryck i Tomas Tranströmers dikter Preludium och Flygblad?
2 Bakgrund
I följande avsnitt presenteras de styrdokument som är relevanta för den aktuella studien samt tidigare forskning som studerat om teorin om förgrundstekniker och litterär kompetens.
2.1 Styrdokument
I ämnesplanen för svenska på gymnasieskolan står det framskrivet under ämnets syfte att svenskundervisningen ska ge elever förutsättningar för att utveckla kunskaper ”om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag … (Skolverket 2011:2). Undervisning om stilistiska drag återkommer sedan i samtliga kurser inom det centrala innehållet med en tydlig progression. I kursen svenska 1 ska undervisningen behandla ”centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier” (Skolverket 2011:3). I kursen svenska 2 är det dess användning som är i fokus: ”Skönlitterära verkningsmedel. Centrala litteraturvetenskapliga begrepp och deras användning” (Skolverket 2011:6). Slutligen når progressionen sin kulmen i svenska 3 där undervisningen ska behandla ”Skönlitterära texter … Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp. Litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg” (Skolverket 2011:9). Inom svenskämnet på gymnasiet har således stilgrepp och berättarteknik en central plats. Eftersom stilgrepp i litteraturen sägs verka främmandegörande för läsaren ger ämnesplanen för svenska rikligt med stöd för att beakta den främmandegörande aspekten av skönlitteratur.
2.2 Tidigare forskning
I Beata Agrells text Mellan raderna? Till frågan om textens appellstruktur uppmärksammar hon ett didaktiskt problem som hon menar har uppstått på grund av ett ojämlikt förhållande mellan det instrumentella och det estetiska synsättet i litteraturvetenskaplig undervisning (2009:22). Hon menar att det instrumentella synsättet dominerar i undervisningen, där texterna som läses och analyseras främst appellerar till dess referentiella och budskapsförmedlande funktion. Inom det instrumentella synsättet uppmärksammar man hellre textens vad i högre utsträckning än textens hur. Eide-Jensen (2008:21) framhäver även att det instrumentella synsättet har haft en framskjuten plats i flera läsprojekt som bland annat har gjorts mellan skolor och bibliotek. Fokus har där främst varit att använda skönlitterära texter tematiskt för att exempelvis inleda diskussioner om mobbning eller utmana föreställningar om kön, medan det konstnärliga värdet av skönlitteratur hamnar långt i bakgrunden. Som tidigare nämnts pläderar Agrell (2009:22) istället för ett, i högre grad, estetiskt synsätt i litteraturundervisningen, vilket hon menar uppmuntrar och utvecklar elevers läsförmåga till en ”uppmärksam, nyanserad och kritiskt reflekterande läsfärdighet”. Hon talar här om en litterär läsart som vädjar till skönlitteraturens speciella förmåga att påverka varseblivning, ”åstadkomma synvända”, samt ”frammana ny reflexion”. Med andra ord efterfrågar alltså Agrell en läsning av texter som på varierande sätt avviker från gängse språkbruk och uttrycksätt för att på så sätt bromsa läsningen så att den inte längre framskrider automatiskt för läsaren, det vill säga att läsningen främmandegör läsare.
uppmärksamhet (Miall och Kuiken 1994:392). Ett resultat som studien visade på var att samtliga läsare generellt strök under samma förgrundstekniker i texten, vilket tycks stödja att främmandegörande aspekter uppmärksammas oberoende av litterär bakgrund och kompetens. Däremot visar endast studien att läsare från olika läsbakgrunder uppfattar och identifierar samma förgrundstekniker; studien tar inte hänsyn till hur de olika deltagarna möjligen skulle resonera om förgrundsteknikernas betydelse eller huruvida de olika läsarna utvecklar en större förståelse av det förgrundande i texterna. Ett antagande, som Miall och Kuiken (1994:404-405) även stödjer är därför att läsare som besitter en högre litterär kompetens kan i högre utsträckning utveckla en sammanhängande förståelse av olika förgrundstekniker i en litterär text.
I en forskningsstudie som svenska, finska och ryska lärarstudenter deltagit i undersöktes vilka typer av litterära kompetenser som främjades och utvecklades i ländernas respektive litteraturundervisning (Torell 2002). Undersökningen visar på stora kontraster mellan läsarna i de olika länderna. I den ryska skolkulturen beaktas det konstnärliga uttrycket i litterära texter genom att elever tränas i begreppskännedom som gör de förtrogna att tillämpa litterära begrepp i analys av litterära texter. Torell menar att det ger de ryska studenterna”särskilda förutsättningar för kvalificerad självständighet i analysen” (2002:77). Dessutom visar undersökningen att de ryska studenterna är vana vid en litterär läsning som ”hjälper dem att se in i texten, att upptäcka dess struktur och berättarteknik och på det viset respektera texten som meningsbärande helhet – och som konst” (Torell 2002:77). De svenska studenternas läsning kännetecknas, å andra sidan, av en brist på litteraturanalytisk träning; de besitter inte samma förmåga att kunna rikta fokus in i texten vilket krävs för att betrakta texten som konst. På grund av detta kännetecknas deras läsningar av vad Torell (2002:79) kallar ”gnomiska läsarter” och ”budskapsläsningar”.
annat ett berättartekniskt element i texten med motsatsparet hundar och människor. Därtill menar Torell att de ryska studenterna tycks respektera textens ”du”-dimension eftersom av kommentarerna att döma försöker de finna ”något utanför sig själva, något nytt och annorlunda som de inte känner till” (2002:77). Istället reflekterar de svenska studenterna knapphändigt om textens gåtfulla inslag och inte heller uppmärksammas litterära verkningsmedel i texten.
3 Teoretiska utgångspunkter
I kommande avsnitt redogörs de aktuella teorierna som är relevanta för denna studie. Till att börja med presenteras Sjklovskijs term främmandegöring, följt av den närliggande termen förgrundsteknik. Slutligen presenteras även Torells modell för litterär kompetens och dess relevans för litteraturundervisningen på gymnasial nivå.
3.1 Främmandegöring
Som tidigare nämnts myntades termen främmandegöring av Viktor Sjklovskij i den inflytelserika artikeln Konsten som grepp från 1917. En förutsättning för att förstå Sjklovskijs teori om främmandegöring är den distinktion som han menar existerar mellan det praktiska, vardagliga språket och poetiskt språk. Till skillnad mot det vardagliga språket vars huvudfunktion är att underlätta människors kommunikation med varandra saknar det poetiska språket helt en sådan funktion och enligt Sjklovskij kännetecknas det poetiska språket snarare av den ”medvetet försvårande formen” (1993:21). Den medvetet försvårande formen uppstår exempelvis när språket avviker från gängse språkbruk och följden av detta blir att våra invanda tankemönster om världen bryts. Sjklovskij talar här om poesin som ett ”bromsat, avigt språk” (1993:31). Med hjälp av olika stilistiska drag kan författaren och poeten påverka läsarens varseblivning genom att framställa ett vanligt föremål i ett nytt ljus och därmed öppnar språket upp för att desautomatisera läsaren.
människans till synes överlägsna förhållande till djur. Det grepp som Tolstoj här använder sig av för att frammana främmandegöring är personifikation; hästen får mänskliga egenskaper och enligt Sjklovskij (1993:22) främmandegörs läsaren eftersom berättelsen framförs av en häst och därmed inte vårt sätt att varsebli.
För Sjklovskij handlar skönlitteraturen alltså om att författare och poeter inte ska presentera en tänkt världsbild som läsare är alltför bekanta med. Istället ska de med hjälp av språket orsaka en svårighet och bromsning hos läsarna genom att något bekant presenteras på ett främmande och desautomatiserade sätt: ”Ty i konsten är varseblivningsprocessen ett självändamål och måste förlängas; konsten är ett medel att uppleva företeelsernas tillblivelse, vad som redan blivit till har ingen betydelse i konsten” (Sjklovskij 1993:22). Det är sedan upp till läsarna att noggrant begrunda det främmandegjorda för att kunna bilda en uppfattning eller göra en tolkning av innehållet i det. Däremot betonar Agrell (2009:42-43) att Sjklovskij underskattar ”den kulturella kontextens relativisering av främmandegöringen”. Hon menar att främmandegöring aldrig är absolut, utan förhåller sig alltid till ”historiskt givna normer, konventioner, förväntningar och läsvanor”. Stilistiska drag som främmandegör en viss grupp eller kontext behöver inte främmandegöra en annan.
3.2 Förgrundstekniker
Förgrundstekniker, eller foregrounding, är ett begrepp som bygger vidare på Sjklovskijs teori om främmandegöring och ger ett slags analysverktyg för att förklara hur diktspråket framkallar främmandegöring. I likhet med Sjklovskij ser grundaren av begreppet förgrundstekniker, Jan Mukařovský, en skillnad mellan vardagligt och poetiskt språk. Mukařovský (1964:44) anser att det poetiska språket kännetecknas av ett starkt normavvikande och desautomatiserande språk i kontrast till det vardagliga språket, som han menar fungerar automatiserande. Förgrundstekniker försöker således att uppnå främmandegöring. I sin inflytelserika text Standard language and poetic language ger han ett närmare uttryck för teorin om förgrundstekniker:
the more it is foregrounded, the more completely conscious does it become. Objectively speaking: automatization schematizes an event; foregrounding means the violation of the scheme. (Mukarovsky 1964:19)
Som följd av att förgrundstekniker enligt exemplet ovan medvetet syftar till att bryta mot språkliga normer (violation of the scheme) menar Agrell (2009:41) att något händer med läsaren; hon eller han stannar nämligen upp i läsningen för att närmare begrunda vad det faktiskt står i texten och vad det kan tänkas betyda. Som termen förgrundstekniker antyder är en text placerad i förgrunden med syftet att rikta en läsares uppmärksamhet mot något genom avvikelse av språkliga normer och konventioner. Simpson beskriver avsikten med förgrundstekniker: ”the point of foregrounding as a stylistic strategy is that it should acquire salience in the act of drawing attention to itself” (2004:50). Exempelvis, i Gustaf Frödings dikt ”Idealism och realism” använder sig poeten av återkommande s-ljud i början av ord, det vill säga allitteration som stilgrepp för att rikta uppmärksamhet åt det språkliga och konstnärliga: ”Men strunt är strunt och snus är snus, / och rosor i ett sprucket krus” (Fröding 1978:158). Diktraderna avviker från vardagligt språk eftersom i vanlig kommunikation används sällan allitteration medvetet (på grund av att det riskerar att försvåra en effektiv kommunikation mellan människor).
Miall och Kuiken (1994:390) summerar hur förgrundstekniker kan uppstå genom tre olika kategorier av diktspråket: den första sker på den fonetiska nivån genom poetens användning av bland annat rim eller allitteration, som i exemplet ovan med Frödings diktrader. Den andra sker via språkets semantiska funktion, exempelvis metaforer och ironi. Ett exempel på hur diktare kan välja att förgrunda språket på den semantiska nivån är i Erik Axel Karlfeldts kända diktrad ”Dina ögon äro eldar och min själ är beck och kåda” (Karlfeldt 1950:141). I exemplet med denna diktrad rör det sig tydligt om en metafor. Den tredje kategorin är den grammatiska funktionen, exempelvis inversion och ellipsis. Här kan det handla om att poeten avviker från vanlig ordföljd eller grammatiska regler för att skapa en viss effekt eller olika betydelser av diktorden. Miall och Kuiken (1994:390) menar att förgrundstekniker i poesins språk möjliggör för poeten att presentera invecklade och komplexa betydelser som det vardagliga språket normalt inte kan låta sig göra.
(1999:81) menar att bildspråk ryms i all litteratur men har en särskild framträdande roll i lyriken. Dessutom menar Elleström att bildspråkens fascinationskraft ligger i dess förmåga att ”få oss att se världen, verkligheten och oss själva med nya ögon” (1999:93). Slående med Elleströms yttrande är sålunda att bildspråken tycks ha en särskild främmandegörande effekt eftersom den kan låta oss se världen med ”nya ögon”. Däremot har bildspråk i lyriken ett rykte att vara svårt och otillgängligt. Enligt Elleström kan förklaringen vara att lyrikens bildspråk ofta går bortom logiken; nya och kreativa metaforer, exempelvis, presenterar ofta ett abstrakt innehåll med mångskiftande betydelser och innebörder och kan därmed anses vara svåra att förstå till en början. Men detta tycks stödja Sjklovskijs yttrande om att poesins språk ska kännetecknas av den ”medvetet försvårande formen” (1993:21).
Vidare kan förgrundstekniker i litterära texter anses vara viktigare och mer framträdande än andra delar av en text. Stockwell (2020:33) understryker dock att detta är en fråga om subjektivitet, men han framför icke desto mindre att förgrundstekniker kan ge läsaren ledtrådar i tolkningsarbetet. Han använder sig av ett exempel från den första sidan i Charles Dickens roman David Copperfield för att belysa hur förgrundstekniker kan fungera för att rikta läsarens uppmärksamhet mot något som kan vara viktigt att stanna upp vid och begrunda. På den första sidan använder sig Dickens av repetition när berättaren i romanen skildrar sin uppväxt genom att flera gånger upprepa “Jag föddes”. När sedan romanens intrig utvecklas menar Stockwell att det förgrundande på första sidan kan hjälpa läsaren att bilda en förståelse för karaktärens bevekelsegrunder och handlingar. Miall och Kuiken (1994:394) gör liknande iakttagelser och antyder att förgrundstekniker kan upplysa läsaren om viktiga delar i texten. Däremot menar de att vissa förgrundstekniker kan vara mer uppenbara än andra, exempelvis allitterationer, som lättare kan uppmärksammas särskilt vid högläsning medan metaforer och ironi kan vara svårare. De understryker dock att mindre uppenbara förgrundstekniker inte behöver vara mindre viktiga eller betydelsefulla för läsarens tolkningsarbete – tvärtom. Som tidigare nämnts är metaforen särskilt framträdande i lyriken och en läsare kan dels behöva noggrant läsa en dikt för att kunna uppmärksamma metaforen, dels avsätta längre reflektionstid för att studera dess innebörd.
neologismer oxymoron, arkaismer, paradoxer kan åstadkomma förgrundat språk eftersom det, i likhet, med ovannämnda stilistiska drag riktar uppmärksamhet åt något i texten och uppmuntrar läsaren till att begrunda dess betydelse. Frågor som kan komma upp under läsningen är exempelvis, varför använder poeten just detta ålderdomliga ord, eller hur står de två sista orden i diktens öppningsrad i relation med varandra? Exempel på hur poeter kan förgrunda språket med hjälp av nybildade ord går att finna i Karin Boyes dikt Ja visst gör det ont. I öppningsstrofen nås läsaren av de två raderna: ”Varför skulle all vår längtan / bindas i det frusna bitterbleka?” (2019:69). Det sista ordet i raderna, ”bitterbleka”, är troligen ett sammansatt ord som Boye själv uppfann eftersom det dels inte finns med i Svenska Akademiens ordlista, dels inte nämns utanför Boyes dikt förutom i intertexter, som i titeln på Anne-Marie Schjetleins roman Döden den bitterbleka. Intressant är att Boyes dikt med det nybildade ordet kan frammana främmandegöring i läsaren och samtidigt uppmuntra till kontemplation vad ordet kan ha för innebörd och vilket potentiellt förhållande det har med frasen ”all vår längtan”. Exemplet här tycks stödja teorin om att förgrundad språk sporrar främmandegöring och särskilt appellerar det till Sjklovskijs funktion med skönlitteraturen, som enligt honom är att ”förmedla en förnimmelse av föremålet, som vision, och inte som igenkännande” (1993:21).
3.3 Torells modell om litterär kompetens
I Örjan Torells teori om litterär kompetens delas kompetensen in i tre delar: konstitutionell kompetens, performanskompetens och literary transfer-kompetens. En förutsättning för att förstå modellen är att det är ett ”spänningsförhållande mellan tre poler runt ett dialogiskt centrum” (Torell 2002:82). Med andra ord besitter en kompetent läsare samtliga delar av modellen; det är inte tillräckligt, enligt Torell, att exempelvis endast besitta en god literary transfer-kompetens. Om någon kompetens överskuggar den andra kallar Torell (2002:84) det för kompetensblockering. Av denna anledning bör det därför råda balans mellan dem.
Torell (2002:82) att kompetensen försummas i skolkulturella sammanhang eftersom litterär kompetens länge har ansetts vara en produkt av konventioner som människor tillägnar sig socialt. Torell vidgar här begreppet litterär kompetens från tidigare forskningsansatser, exempelvis Culler, som menar att en kompetent läsare kan beskriva ”litteraturens grammatik, dess konventioner och egenskaper” (1991:97). Även Torell anser att förmågan som Culler beskriver är viktig men att det endast är en delfunktion.
För att komplettera den konstitutionella kompetensen behöver läsaren utveckla sin förmåga att analysera litterär text med hänsyn till form, berättarteknik och stilistiska drag, vilket Torell beskriver som performanskompetens. Vanligtvis är det performanskompetensen som skolundervisningen ansvarar för att utveckla hos elever. Däremot som jag tidigare har skrivit visar Torells undersökningar att den svenska skolan har misslyckat i detta hänseende. Den svenska läsaren har nämligen inte tillräcklig förmåga för att förstå texter som litterär konst, vilket resulterar i att läsningen blir olitterär. Å andra sidan visar de ryska studenterna i undersökningarna på en högre performanskompetens vilket gör deras läsning ”litterärt medveten, personlig och självständig” (Torell 2002:80). Samtidigt understryker Torell (2002:84) att ett alltför stort fokus på att träna performanskompetensen riskerar att negligera elevers egna livserfarenheter i tolkningsarbetet, och som följd av detta tolkar de texter enligt ett givet och inlärt mönster. Vid ett sådant fall överskuggar således performanskompetensen en annan kompetens och därmed uppstår kompetensblockering.
3.4 Metod och material
Den metod som används är närläsning utifrån ett stilistiskt perspektiv. I en stilistisk analys undersöks mönster i en text med syfte att förklara hur och varför texten har den effekt på läsaren som den har. I romankonsten, exempelvis, är det vanligtvis av intresse att undersöka berättarteknik i en roman eftersom det sägs påverka läsarens tolkning. En roman med en följdriktig homodiegetisk berättare ger tämligen ofta andra tolkningsförutsättningar än om samma berättelse skulle ha en extradiegetisk berättare. I lyriken undersöks i större utsträckning andra stilfigurer som till exempel upprepningar, rim, metaforer, liknelser, et cetera. Sådana förekommande stilfigurer undersöks alltså och placeras i relation till en dikts meningsskapande.
McIntyre (2003:2-3) skriver att teorin om förgrundstekniker har en särskilt framträdande plats inom stilistiken. Han pekar tillbaka till de ryska formalisterna som menade att litteraturens syfte är att främmandegöra det familjära och bekanta och genom främmandegöring i en text kan normavvikelser uppstå. Förgrundstekniker och främmandegöring har en stark koppling till varandra eftersom förgrundstekniker, eller stilistisk variation, sägs föranleda främmandegöring, exempelvis genom stilfigurer (Miall och Kuiken 1994:1). Som tidigare nämnts summerar Miall och Kuiken (1994:390) hur förgrundstekniker i diktspråket kan uppstå genom tre olika kategorier av diktspråket: den fonetiska nivån (allitteration, rim), den grammatiska nivån (inversion, ellipsis) och den semantiska nivån (metaforer, ironi). Miall och Kuikens kategorier av diktspråket blir därmed en analysmetod som det här arbetet kommer att använda sig av på de utvalda dikterna. Däremot förkommer inga avvikelser på den grammatiska nivån i dikterna och därmed kommer analysen endast visa på avvikelser på den semantiska och fonetiska nivån.
menar på att Tranströmer diktning ständigt överrumplar läsaren genom att dels följa, dels bryta mot invanda tankemönster. Å ena sidan följer han alltså normen; å andra sidan bryter han mot den. Det är av denna anledning som ett studium om hur Tranströmer i sina dikter med hjälp av allehanda förgrundstekniker frammanar främmandegöring i läsaren blir av intresse.
4 Analys
I föreliggande del presenteras en analys som fokuserar på de förgrundstekniker som förekommer i dikterna Preludium och Flygblad. Mer specifikt analyseras dikten utifrån Miall och Kuikens olika funktioner med förgrundstekniker, det vill säga på den semantiska, fonetiska och grammatiska nivån. Med exempel ur litteraturanalysen diskuteras även hur dikten kan användas i klassrummet för att utveckla elevers litterära kompetens enligt Örjan Torells modell.
4.1 Förgrundstekniker i Preludium
Dikten Preludium är Tomas Tranströmer första publicerade dikt ur diktsamlingen 17 dikter från år 1954. Dikten innehåller många exempel på avvikelser från språkliga konventioner och dessa avvikelser är exempel på Tranströmers användning av förgrundstekniker som potentiellt frammanar främmandegöring i läsaren. Kortfattat handlar dikten om en ”resenär” som vaknar upp ur ett ångestfyllt tillstånd och i ett fallskärmshopp störtar ned i gryningen av den nya dagen. På vägen ned vittnar resenären hur ”tingen flammar upp” och ser bland annat från sin upphöjda position ”trädrotssystemens svängande lampor”, ”grönskan”, sommaren och ”dess bländande krater” och ”strömmande vatten” tills han mot diktens slut står med båda fötterna på jorden under ett träd.
ett fallskärmshopp ihop med ett uppvaknande, som är något som människor gör varje morgon? Och hur kan det vara ett uppvaknade från drömmen? Dessutom förvränger Tranströmer själva riktningen av orden ”uppvaknandet” och ”fallskärmshopp”. Det förstnämnda ordet innehåller bokstavligen riktning, nämligen ”upp”. Varje morgon vaknar människor ”upp”, medan riktningen i ett fallskärmshopp är oundvikligen nedåt. Detta ger ytterligare komplexitet till metaforen. Vidare kan metaforen sägas vara en ”bildkollision” som enligt Bergsten kännetecknar Tranströmers diktning och det som utgör hans särpräglade förmåga att ”hitta enskilda, starkt laddade bilder för komplexa medvetandes- och känsloinnehåll” (2011:20). Med tanke på metaforens tvetydighet och främmandegörande aspekt ödslar Tranströmer ingen tid på att omgående presentera det poetiska språket som enligt Sjklovskij kännetecknas av ett ”bromsat, avigt språk” (1993:31). Vid en första läsning kan öppningsraden därför uppfattas som svår och obegriplig. Men, som tidigare nämnts, är, enligt teorin om främmandegöring den ”medvetet försvårande formen” själva ändamålet med konsten. Om en läsare, enligt Agrell (2009:22), ska lyckas åstadkomma synvända och därmed bli erbjuden ett nytt sätt att betrakta världen och dess ting på behöver invanda tankemönster utmanas. Den inledande metaforen i Preludium kan möjligen verka för att utmana invanda tankemönster.
Enligt Elleström rymmer en metafor två eller flera bilder som ställs bredvid varandra ”och uppfordrar oss att se likheter, att ”överföra” betydelsen mellan raderna och därmed vidga både vårt seende och vårt tänkande” (1999:81). I första raden jämförs alltså uppvaknandet med ett fallskärmshopp. Metaforen kan sägas beskriva det ögonblick när en sovande vaknar och beger sig från en omgivning till en annan, från ett sovande och drömskt tillstånd till ett vaket. Övergången mellan de två tillstånden beskrivs som något kaosartat och uppochnedvänt eftersom det liknas med ett fallskärmshopp. Det är inte förrän fallskärmen vecklas ut som världen igen får sin form och ”tingen flammar upp”. Att övergången är ett ångestfyllt ögonblick för ”resenären” konkluderas i de två nästa raderna: ”Fri från den kvävande virveln sjunker / resenären mot morgonens gröna zon”. Det vakna tillståndet är enligt ”resenären” oundvikligen att föredra eftersom det sovande tillståndet beskrivs här som en ”kvävande” virvel i jämförelse med uppvaknandets ”gröna zon”.
utveckla elevers litterära kompetens, enligt Torells tredelade modell. Som tidigare nämnts fastslår Torell (2002:92) i sin studie att svenska studenter saknar förmågan att praktisk tillämpa litteraturvetenskapliga begrepp och teorier på en litterär text, det som Torell benämner performanskompetens. På grund av bristen på performanskompetens karakteriseras deras läsningar som olitterära och osjälvständiga. Fokus bör rimligen då vara på att träna elever i begreppsanvändning. Enligt mig kan svensklärare använda sig av Preludium i litteraturundervisningen för att främja performanskompetensen utan att för den delen negligera de två andra delfunktionerna i modellen. Metaforer som stilmedel kan här närmare förklaras för eleverna och därigenom blir de bekanta med en av lyrikens mest framträdande konventioner. Dessutom innehåller metaforer ofta dubbeltydigheter, som analysen strax kommer att påvisa. De dubbeltydigheterna som metaforer ger upphov till kan potentiellt stimulera elevers literary transfer-kompetens. Eftersom varje läsare i tolkningsarbetet bidrar med sin personlighet och sina livserfarenheter kan elever vid en analys av metaforer, i högre utsträckning uppmuntras till att relatera det lästa till egna erfarenheter, än vid analys av andra stilistiska drag.
I linje med Miall och Kuikens (1994:390) påstående att förgrundstekniker ger poeten möjligheter att presentera diktspråket med invecklade och komplexa betydelser, finns ytterligare en tänkt dubbeltydighet i Preludiums första rader, nämligen i ordet ”uppvaknandet”. Ordet har dels en bokstavlig innebörd som beskriver själva uppvaknandet efter en natts sömn, dels en överförd betydelse som istället skänker tankarna åt ett andligt uppvaknande. I likhet med många andra poeter reflekterar Tranströmer i sina dikter över den mänskliga existensen och människans villkor och därigenom en djupare förståelse för människan. Tydligast i Tranströmers diktning kommer detta till uttryck i dikten Romanska bågar där berättarjaget får höra från en ängel att ”Inne i dig öppnar sig valv bakom valv oändligt. / Du blir aldrig färdig, och det är som det skall” (Tranströmer 2011:349). I nästa rad är berättarjaget klart tagen av vad hen har hört: ”Jag var blind av tårar” (Tranströmer 2011:349). I Preludium finns denna andliga aspekt, men i en mer subtil förklädnad. När ”resenären” störtar ned från skyn och igenom de olika passagerna innan han till slut landar är det rofyllda och vackra platser som han passeras, fri från den ”kvävande virveln”:
Och han
I dess bländande krater, ned
Genom schakt av grönfuktiga åldrar skälvande under solturbinen. Så hejdas
denna lodräta färd genom ögonblicket och vingarna breddas till fiskgjusens vila över ett strömmande vatten.
Bronsålderslurens fredlösa ton
hänger över det bottenlösa. (Tranströmer 2011:11)
Är uppvaknandet således att gå från okunskap från kunskap, likt den insikten som berättarjaget når om sig själv i Romanska bågar? Likt det valv som öppnar sig bakom valv sker ”resenärens” resa genom ”krater” och ”schakt”. Det sista ordet i strofen är dessutom ”bottenlösa” som understryker det ändlösa i människans inre väsen. I denna tolkning kan dikten även ses som en kronologisk resa från födelse till död. Uppvaknandet får därmed ytterligare en betydelse och representerar här varje människas resa från födelse till död, vilket kommer till uttryck i diktens sista strof: ”Resenären står under trädet / Skall, / efter störtningen genom dödens virvel, / ett stort ljus vecklas ut över hans huvud?” (Tranströmer 2011:11). Magdalena Slyk (2010:99-100) noterar i sin analys av Preludium att Tranströmer använder sig av tredje person singularis, vilket hon menar syftar till att ”objektivera resenärens upplevelser”. Resultatet av detta blir att det ”mänskliga psykets djup”, som hon menar är det väsentliga i dikten blir allmängiltigt. Noterbart är även ordet ”Bronsålderslurens”, som här blir förgrundad dels eftersom ordet är en neologism, dels eftersom ordet är det enda ordet i dikten som helt får stå ensamt i diktens sextonde rad. Varför väljer Tranströmer då att rikta läsarens uppmärksamhet åt ordet ”Bronsålderslurens”? Slyk (2010:99-100) menar att hänvisningen till bronsåldern syftar till att visa på att det som subjektet upplever i dikten är något universellt som människan har erfarit sedan bronsåldern, alltså sedan ett tidigt stadium av mänsklighetens utveckling.
Preludium skapas en harmonisk stämning med hjälp av återkommande s- och v-ljud: ”vingarna breddas till fiskgjusens vila över ett strömmande vatten” (Tranströmer 2011:11). Vid högläsning får de fem allitterande s:na samt de tre allitterande v:na en musikalisk effekt vilket understryker det stilla och rofyllda som resenären upplever i dikten. Med andra ord skapar Tranströmer helhet i sin dikt genom att låta form och innehåll samspela.
I den andra och sista strofen i Preludium förekommer återigen en förgrundsteknik på den semantiska nivån. Tranströmer nyttjar i strofen liknelsen som stilistiskt drag: ”I dagens första timmar kan medvetandet omfatta världen / som handen griper en solvarm sten” (Tranströmer 2011:11). Elleström (1999:83) skriver att liknelser innehåller ett sakled och ett bildled och likheterna mellan dem markeras med jämförelseord, exempelvis med likt, som och dylikt. I ovanstående rader är ”medvetandet” sakledet och ”handen griper en solvarm sten” bildledet och ”som” jämförelseordet. Liknelsen här bygger vidare på ”uppvaknandet” som inleder dikten och fångar den säregna känslan av den vaknades skärpta sinnen. Även här samspelar form och innehåll för diktens meningsskapande; det harmoniska och rofyllda i diktradernas innehåll stärks med hjälp av allittererande s-ljud: ”som handen griper en solvarm sten”.
4.2 Förgrundstekniker i Flygblad
Tomas Tranströmers dikt Flygblad är publicerad år 1989 och räknas därmed till ett senare skede av hans produktion. Schiöler (1999:77) skriver att dikten tecknar ett inhumant samhälle med återkommande motiv med bibetydelser på krig och död. Detta stärks även med diktens titel som ger associationer till krig där flygblad oftast används för att sprida propaganda. Vidare utmärks Flygblad likt Preludium av Tranströmers säregna bildspråk, det vill säga av förgrundstekniker på den semantiska nivån. Däremot kännetecknas bildspråket i Tranströmer senare dikter av en mer exakthet än hans tidigare dikter, som till exempel i Preludium där fallskärmshoppmetaforen tycks nästintill vara outtömlig på möjliga tolkningar. Dikten Flygblad i sin fullständiga form läses:
Det tysta raseriet klottrar på väggen inåt. Fruktträd i blom, göken ropar.
Det är vårens narkos. Men det tysta raseriet målar sina slagord baklänges i garagen.
Vi ser allt och ingenting, men raka som periskop hanterade av underjordens skygga besättning. Det är minuternas krig. Den gassande solen står över lasarettet, lidandets parkering. Vi levande spikar nedhamrade i samhället. En dag ska vi lossna från allt.
Vi ska känna dödens luft under vingarna och bli mildare och vildare än här.
utmana sina invanda föreställningar. Är det så att människan verkligen är ”levande spikar”? Dikten tycks i alla fall ge läsaren en antydan att så är fallet.
Ett utmärkande och ständigt återkommande drag i Flygblad är Tranströmers användning av två eller flera ord som motsäger varandra, även kallat oxymoron. Dikten innehåller således exempel på den typ av förgrundsteknik som Stockwell (2019:33) menar kan uppstå med hjälp av bland annat neologismer, oxymoron och paradoxer. Elleström (1999:93) menar att en oxymoron presenterar läsaren med en orimlighet som först efter närmare eftertanke avslöjar något väsentligt om verkligheten. I Flygblad kommer detta till uttryck med ord som ”tysta raseriet”, ”vårens narkos”, ”levande spikar” ”dödens luft”, ”allt och ingenting” och ”mildare och vildare”. Här behöver läsaren i tolkningsarbetet därmed se bortom en bokstavlig tolkning av orden och istället begrunda betydelsen av det motsägelsefulla ”tysta raseriet”, eller varför våren befinner sig i en narkos trots att våren ofta kännetecknas av grönska och liv efter en lång vinter.
Frasen ”Det tysta raseriet” understryker det besvärliga sinnestillstånd som diktsubjektet inledniningsvis befinner sig i. Det är en aggression som han eller hon tvingas att undertrycka. I diktens andra strof berättar subjektet att ”Vi ser allt och ingenting”. Schiöler (1999:76-77) menar att denna motsägelsefullhet uppstår på grund av de vredgade krafterna inombords, vilket gör att vi liknar ”periskop”. Bilden med periskopet bidrar dels till diktens associationer till krig och destruktivitet med dess hänvisning till ubåtar, dels är det enligt Schiöler (1999:76) ett pregnant uttryck som visar på att ”vi” ser allt ovanför ytan, men ingenting under den. Noterbart är att det är under vårens begynnelse som subjektet beskriver sin undantryckta aggression med återkommande bibetydelser på krig och död. Som ovan nämnts finns det något motsägelsefullt med detta eftersom våren annars kännetecknas av liv och grönska. Denna motsägelsefullhet når ytterligare innebörd med raderna ”Den gassande solen / står över lasarettet, lidandets parkering” (Tranströmer 2011:343). Schiöler (1999:77) uppmärksammar här att solen står för vårens livgivande men även genom hänvisningen till ”lasarettet, lidandets parkering” för döden och lidande. Tranströmers omkastning av våren som upphov till död och lidande är han inte ensam om att beskriva. I T.S. Eliots kända dikt The Waste Land från 1922 finns liknande motsägelsefullhet i dess öppningsrader:
April is the cruellest month, breeding Lilacs out of the dead land, mixing Memory and desire, stirring
Dull roots with spring rain. Winter kept us warm, covering Earth in forgetful snow, feeding
A little life with dried tubers. (Eliot 1998:xx)
skiftningen bland annat förstärks med en mjukare textbindning och med inrim. De två första stroferna innehåller diktens kortaste meningar som bryts av mitt i en rad vilket resulterar i en hackig läsning medan den sista strofen har, enligt Schiöler, en betydligt mer ”rytmisk lätthet” (1999:77).. Dessutom nyttjar Tranströmer i de två första stroferna versbindning, även kallat enjambment som stilgrepp och förgrundsteknik. Med versbindning menas att en diktrad saknar fullständig syntax och blir först fullständig i nästkommande rad eller rader. I Flygblad kommer versbindningen till uttryck genom att ord såsom ”raseriet”, ”periskop” och ”solen” står ensamt i slutet av en rad utan skiljetecken. Det är inte förrän i nästkommande rader som meningen avslutas med skiljetecken. Effekten av detta blir alltså att de två första stroferna inger en hackig rytm vid läsning medan slutstrofen saknar versbindning och har således vid läsning en mer ”rytmisk lätthet” (Schiöler 1999:77). Intressant att nämna är även att Eliots ovannämnda dikt också har flertalet versbindningar vilket stärker den intertextuella kopplingen mellan dem. Precis som i Preludium samspelar form och innehåll även i Flygblad för diktens meningsskapande. Det besvärliga som diktsubjektet upplever med det ”tysta raseriet” samt diktens bibetydelser på krig och lidande accentueras med hjälp av den ryckiga rytmen. När sedan skiftningen med hopp och frigörelse sker i slutstrofen är det istället lättsamt rytmiskt.
narkos trots att den annars kännetecknas av liv och grönska. Men vid en tid framöver kommer alltså tillståndet förändras till det bättre vilket kommer till uttryck i raden: ”En dag ska vi lossna från allt” / Vi ska känna dödens luft under vingarna” (Tranströmer 2011:343). Vid denna typ av läsning uppenbarar sig ett tema, nämligen att allt är övergående. ”Dödens luft” får representera slutet av en tid av svårmod och därmed början på något nytt, en ny tid med hopp om befrielse. Övergången från dysterhet till munterhet benämns därför paradoxalt som ”dödens luft” eftersom det är genom den som livsluften kommer (Schiöler 1999:77). Avslutningsvis ger Tranströmer diktsubjektet pronomenet ”Vi”, måhända för att exemplifiera att det predikament som diktsubjektet erfar snarare är ett allmängiltig tillstånd.
Om det som diktsubjektet upplever är ett allmängiltigt tillstånd kan dikten rimligtvis användas i en klassrumskontext för att knyta an till delar av läroplanens skrivelser. Som nämnts inledningsvis i texten ålägger det varje lärare att elever ska ges förutsättningar så att de efter avslutad gymnasieutbildning ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje,” (Skolverket 2011:5). Framförallt kan Flygblad användas som en källa till självinsikt där eleverna kan eventuellt lära sig något nytt om sig själva. Huruvida detta överhuvudtaget är möjligt är svårt att direkt svara på, eftersom människors respons och gensvar på skönlitterära texter är subjektiva. Icke desto mindre anser Stockwell (2002:14) att litteraturens funktion är att främmandegöra läsaren och således fjärma läsaren från aspekter av världen för att på så vis kunna presentera han eller hon med ett nytt och färskt sätt att se på världen. Som analysen har visat innehåller Flygblad flertalet förgrundstekniker som har en främmandegörande effekt och kan därmed potentiellt ge elever nya insikter om sig själva eller om världen omkring dem.
5 Diskussion
studien hur samma förgrundstekniker kan ha en främmandegörande potential som i sin tur kan syfta till att utveckla elevers litterära kompetens enligt Örjan Torells modell.
En återkommande förgrundsteknik som Tranströmer nyttjar i båda de aktuella dikterna är metaforer, som härrör till språkets semantiska funktion. Metaforerna har en särskilt främmandegörande funktion som enligt Stockwell (2002:14) syftar till att fjärma läsaren från aspekter av världens och därigenom presentera han eller hon med ett nytt och färskt sätt att se på världen. I Preludium illustreras detta särskilt väl med den inledande metaforen, där uppvaknandet liknas vid ett fallskärmshopp. Särskilt intressant är hur Tranströmer i metaforen omkullkastar riktningen av ett uppvaknande och därmed bryter han mot våra invanda tankemönster. Uppvaknandet blir istället ett slags nedvaknande med tanke på bilden av fallskärmshoppet. Vidare innehåller metaforen flera bibetydelser vilket knyter väl an till Sjklovskijs redogörelse om det poetiska språket som ett ”bromsat, avigt språk” (1993:31). Som analysen visar på kan den dels tolkas ur en bokstavlig utgångspunkt, det vill säga själva uppvaknandet efter en natts sömn, dels ur en andlig eller till och med ur en religiös utgångspunkt. I vanligt vardagligt språk undviks generellt denna dubbeltydighet eftersom det riskerar att försvåra en effektiv kommunikation mellan människor. I Flygblad används en metafor för att likna människor vid levande spikar. Men det är tillsammans med flertalet motsägelsefulla fraser som dikten når ytterligare komplexitet. Ett till synes livlöst föremål såsom spikar görs i dikten till något levande och paradoxalt nog är det genom döden som livskraften infinner sig. Att det är döden som ger liv är vetskapen om befrielse i framtiden. Bildspråket fungerar här för att introducera temat om att allt är övergående; det svårmod som diktsubjektet upplever kommer likt årstidsväxlingar i naturen oundvikligen nå ett slut och därmed övergå till något annat.
är i harmoni. När skiftningen sedan sker i slutstrofen med hopp om befrielse övergår istället formen till att vara betydligt mindre rytmiskt ansträngande vid högläsning. Ovan exempel på diktens förgrundstekniker på den fonologiska nivån ger evidens för Elleströms (1999:53) kommentarer om att ljud i dikter bidrar till meningsproduktionen.
5.1 Didaktisk diskussion
Litteraturundervisningen på gymnasial nivå ska ge elever förutsättningar för att utveckla kunskaper ”om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag … (Skolverket 2011:2). Både Preludium och Flygblad har ett rikt varierande antal stilistiska drag som kan användas i undervisningen för att knyta an till ämnesplanens skrivelser. Dessutom kan de stilistiska dragen fungera för att fylla det kunskapsglapp som Torell (2002:92) har uppmärksammat i svenska elevers performanskompetens. Även om performanskompetens bedöms vara i mest akut behov av att utvecklas bör samtliga kompetenser stimuleras för att tillgodose elevers totala litterära kompetens. Analysen har visat att en delfunktion av Örjan Torells modell kan fokuseras i undervisningen utan att för den delen negligera de andra minst lika viktiga delfunktionerna.
(Skolverket 2011:5). Även om huvudsyftet med Torells tredelade modell kan sägas vara att tillgodose behovet av att utveckla elevers totala litterära kompetens är det mot bakgrund av dess positiva bieffekt, nämligen en förhöjd estetisk läsupplevelse som arbetet får ett potentiellt än viktigare syfte. Förhoppningsvis kan litteraturundervisningen utveckla elevers litterära kompetens och samtidigt etablera ett livslångt intresse för läsning.
5.2 Vidare forskning
Referenser
Agrell, Beata (2009). Främlingskap och främmandegöring: förhållningssätt till
skönlitteratur i universitetsundervisningen. Thorson, Staffan & Ekholm, Christer (red.) (2009). Göteborg: Daidalos
Alkestrand, Malin (2016). Magiska möjligheter: Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete. Diss. Lund : Lunds universitet, 2016 Bergsten, Staffan (2011). Tomas Tranströmer: ett diktarporträtt. Stockholm: Bonnier Boye, Karin (2019). Samlade dikter. Göteborg: Mimer bokförlag
Culler, Jonathan (1991). Litterär kompetens. I Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red), Modern litteraturteori. Från rysk formalism till dekonstruktion. Del 2. 95-115. Lund: Studentlitteratur.
Eide-Jensen, Inger. (2008). Läsfrämjande – förnyelse behövs! Stockholm: Svensk biblioteksförening.
Eliot, T. S. (1998). The waste land: and other poems. New York: Signet Espmark, Kjell (1983). Resans formler: en studie i Tomas Tranströmers poesi.
Stockholm: Norstedt
Fröding, Gustaf (1978). Gustaf Frödings dikter. 94/98. tus. Stockholm: Bonnier Karlfeldt, Erik Axel (1950). Erik Axel Karlfeldts dikter. Stockholm: Wahlström &
Widstrand
McIntyre, Dan (2003). Using Foregrounding Theory as a Teaching Methodology in a Stylistics Course. Style, 37(1), 1-13.
Miall, David S & Kuiken, Don (1994). Foregrounding, Defamiliarization, and Affect: Response to Literary Stories. Poetics, vol. 22, no. 5, 1994, pp. 389–407. Schiöler, Niklas (1999). Koncentrationens konst: Tomas Tranströmers senare poesi.
Sjklovskij, Viktor (1993). “Konsten som grepp”. Modern litteraturteori: från rysk formalism till dekonstruktion. D. 1, Studentlitteratur, Lund, 1993. Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red.)
Simpson, Paul (2004). Stylistics: a resource book for students. London: Routledge Skolverket (2011). ”Läroplan för gymnasieskolan”.
Skolverket (2011). ”Ämnesplan för ämnet svenska”. I: Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.
Slyk, Magdalena (2010). "Vem är jag?": det lyriska subjektet och dess förklädnader i Tomas Tranströmers författarskap. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2010 Stockwell, Peter (2020). Cognitive Poetics : An Introduction [Elektronisk resurs].
Routledge
Torell, Örjan (2002). Hur gör man en litteraturläsare?: om skolans
litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland : [rapport från projektet Literary Competence as a Product of School Culture] / Örjan Torell (red.) .... Härnösand: Institutionen för humaniora, Mitthögskolan
Tranströmer, Tomas (2011). Dikter och prosa 1954-2004. [Ny utg.] Stockholm: Bonnier
