Estetisk – filosofiska fakulteten
Anette Forssten Seiser
Vad tycker och tänker lärare om
förändringsagenter i skolan?
What do teachers think about change agents in school?
Examensarbete 15 hp Masterprogram
Handledare: Ulf Blossing Examinator: Hector Perez Vårterminen 2010
2
Abstrakt
Den har undersökningen handlar om förändringsagentens roll och funktion i förskolan och skolan.
Förändringsagentens funktion kan på ett övergripande sätt beskrivas som att verka som pedagogiska ledare med uppgift att stimulera och driva på förskolor och skolors förbättringsarbete. I min studie intresserar jag mig för hur pedagoger upplever och erfar deras arbete och jag vänder mig till pedagoger som i någon form interagerar med en agent i sitt yrkesliv.
Forskning har visat att det varit svårt för en ensam rektor att få till ett pedagogiskt ledarskap som leder till högre måluppfyllelse och en högre kvalitet på elevens lärande. Vissa kommuner satsat extra resurser och inrättat särskilda tjänster för att stärka det pedagogiska ledarskapet. Målsättning med de nya tjänsterna är således att förstärka upp verksamheternas utvecklingsorganisation.
2009 påbörjades ett treårigt aktionsforskningsprojekt mellan Karlstads universitet och tre svenska kommuner; Hagfors, Järfälla och Årjäng. Min studie ingår som en del av denna mer omfattande undersökning. Jag har studerat hur pedagoger i de undersökta kommunerna upplever och erfar
förändringsagenternas arbete. Genom att ta del av deras erfarenheter har min ambition varit att undersöka om kommunernas satsning lett till att förskolor och skolor fått en högre utvecklingskapacitet. Syftet med denna studie är således att undersöka om pedagoger anser att förändringsagenter främjar
förbättringsarbetet på skolor och förskolor.
Abstract
This study is about the role and function of change agents in pre-schools and schools. Change agents function can in a comprehensive way be described as pedagogical leaders who’s work is to stimulate and accelerate pre-schools´ and schools´ improvement efforts. In my study I am interested in how teachers perceive and experience the work of the change agent. The respondents in this study are teachers who in different ways interact with an agent.
Experience has showed that is has been difficult for a single principal to respond to the expectations and pursue the kind of leadership curriculum provides guidance on. Some municipalities have invested in resources to strengthen the pedagogical leadership. The aim is to strengthen the organization development in their schools.
In 2009, a three-year action research project began, between the University of Karlstad, and three Swedish municipalities, Hagfors, Järfalla and Årjäng. My study is a part of this wider investigation. I have examined how teachers in the surveyed municipalities are experiencing change agents' work. By taking part of their experiences my intension has been to explore if the municipalities investments has led to a enhanced improvement capacity among the schools. The aim of this study is therefore to examine if the teachers experience that change agents have an effect on the improvement work in schools and pre-schools.
3
Innehåll
Abstrakt ... 2
Abstract ... 2
Innehåll ... 3
English Summary ... 5
Method ... 5
Analysis Accomplishment ... 6
Reflection ... 7
Inledning och syfte ... 9
Bakgrund ... 11
Förändringsagenter inom utbildningsorganisationer... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Praktiska exempel... 14
Karlstad - utvecklingspedagoger ... 14
Prosgrunn, Steinkjer och Sorum - utvecklingsledare... 15
Hagfors, Årjäng och Järfälla – lär-/processledare ... 16
En svensk gymnasieskola - utvecklingsledare ... 17
Ledarskapet i skolan ... 18
En kort tillbakablick ... 19
Rektor ... 19
Distribuerat ledarskap ... 20
Varför behöver skolan förändras? ... 22
Pedagogiska konsekvenser av skolors organisation och struktur ... 23
Elevernas prestationer försvagas ... 24
Systematiska modeller för förändringsarbete... 25
Förbättringsarbete i en pedagogisk verksamhet ... 27
Strukturer för förändring och utveckling ... 27
Hur driver man ett framgångsrikt förbättringsarbete i skolan? ... 28
Det kulturella perspektivet. ... 31
Forskningsfrågor ... 32
Metod ... 34
Enkätkonstruktion ... 34
Urval ... 35
Genomförande ... 35
4
Bortfall ... 36
Validitet och reliabilitet ... 36
Bearbetning och analys ... 37
Etiska överväganden och ställningstaganden ... 37
Metoddiskussion ... 38
Resultat ... 39
Makt och ansvar ... 41
Kommunikation ... 43
Lär-/processledarrollen ... 45
Mikroprocesser ... 48
Resultatanalys utifrån studiens forskningsfrågor ... 48
Diskussion ... 51
Sammanfattning av resultatet och några korta reflektioner ... 51
Funderingar kring val av metod och litteratur ... 52
Resultatet sett ur ett makt- och ansvarsperspektiv ... 53
Resultatet sett ur ett kommunikationssystemperspektiv ... 54
Lär-/processledarrollen utifrån ett kulturellt perspektiv ... 55
Reflektion ... 56
Referenser ... 59
Bilaga 1 ... 62
Bilaga 2 ... 68
Bilaga 3 ... 69
5
English Summary
This study is about the role and function of change agents in pre-schools and schools. Change agents function can in a comprehensive way be described as pedagogical leaders who work to stimulate and accelerate pre-schools’ and schools’ improvement efforts. In my study I am interested in how teachers perceive and experience the work of the change agents. The respondents in this study are teachers who in different ways interact with an agent.
Because of the fact that the school leadership mission has in recent years changed in nature and in direction, many school leaders today express a heavy workload and high expectations on their leadership and on the effectiveness of their work (Pont, Nusche & Moorman, 2008; Svedberg, 2002; Kruse & Seashore, 2009; Hargreaves & Fink, 2008). Traditionally, the principal is responsible for that the daily operation works smoothly at the same time as he/she also is expected to continually develop and improve the organization.
However experience has showed that it has been difficult for a single principal to respond to the expectations and pursue the kind of leadership curriculum provides guidance on. In addition, research shows (Scherp, 1998) that a leadership that is focused to a single principal has little effect on the instruction patterns. Where effects have been traced, principals had focused on their pedagogical leadership.
There is a need of multiple leaders, and not just a single one, to bring the kind of improvement that will enhance effectiveness and quality of students’ learning. And this is one reason why some municipalities have invested in resources to strengthen the pedagogical leadership in their schools. The aim is to
strengthen the organization development activities in such way that children’s and pupils’ achievements in pre-schools and schools develop in accordance with the syllabi and the curriculum.
In 2009, a three-year action research project began, between the University of Karlstad, and three Swedish municipalities; Hagfors, Järfälla and Årjäng (Blossing, 2010). In these three municipalities leaders have decided to devote resources to stimulate and boost preschools’ and schools’ improvement efforts.
Therefore teachers has been trained and appointed to change agents. Change agents in these municipalities are internal educators with an expanded mission to, together with the principal, build a professional
learning community at the local pre-schools and schools.
Change agents in schools - where are they, what are they and what impact do they have? This is the cross- cutting issues which form the basis for the action research study. My study includes a limited part of this wider investigation. I contribute with important knowledge concerning the change agents’ role in relation to pre-schools’ and schools’ improvement efforts. Thus this study promotes the ongoing process of building development organizations in the schools.
I have examined how teachers in Hagfors, Järfälla and Årjäng experience change agents' work. By taking part of their experiences my intention has been to explore if the municipalities investment has led to a enhanced improvement capacity among the schools. The aim of this study is therefore to examine how the teachers experience the change agents’ effects on the improvement work in schools and pre-schools.
Method
I have gathered the data through a survey. The questionnaire has been revised several times based on the comments received in the initial pilot testing. All respondents are teachers, in pre-schools or schools, with the knowledge and experience of a change agents’ work. The questionnaire was sent to 214 teachers in Hagfors, 152 teachers in Årjäng and to 35 teachers in Järfälla.
The questionnaire was constructed and data were collated and processed in the survey program Webropol (www.webropol.se). The questionnaire was sent out via the respondents’ e-mail addresses and the program handles the respondents' anonymity in such a way that the investigator has no way of identifying the respondents.
242 of the 401 questionnaires were answered. The response was distributed as follows: 144 teachers in
6
Hagfors , 20 teachers in Järfälla and by 78 teachers in Årjäng. This makes a response rate of 60 percent. In Hagfors and Årjäng the management executive have chosen to organize the change agents in a manner that all teachers interact with at least one agent and my ambition was therefore to have a form of a
comprehensive survey in these two municipalities. Unfortunately, there were some technical mishaps and therefore some e-mail addresses fell away in the handling of the questionnaires.
Järfälla have chosen to organize their work around the change agents in a different way, resulting in a smaller population where the sample consists of a selected number of teachers involved in specific
"research teams". In these teams teachers and agent work together in a mathematics project.
Analysis Accomplishment
Based on my overall questions, I have analyzed the results on how teachers experience change agents' work in schools and preschools focusing on the following areas:
1. The change agents’ effect on the schools' improvement work from his/hers;
a. position in the organization and in particular with regard to the perspective of a distributed leadership.
b. the function in the pedagogical leadership and in particular regarding the promotion of teachers' teaching skills in order ti operate a instruction processes that have a positive impact on students learning.
2. Which of a change agents’ conditions and opportunities to exercise its role, in terms of colleagues' expectations and knowledge of his/hers duties, affect how the role is shaped.
3. The teachers’ knowledge of the change agents’ tasks and position in the organization.
On the majority of the surveyed schools respondents assess that the principal have chosen to organize the leadership in teams, which differs from the hierarchical structure with a single head in the lead. This is a structure that I believe benefits a distributed leadership and I see this as an ambition to develop the organization of schools more effective. The work in schools´ development organizations needs to be systematic and based on long term planning. To succeed with the task to improve quality it has to coordinate the school's overall improvement and implement it in daily practice.
My conclusion is that the introduction of change agents in the municipalities is an ambition of structural change to make the work of schools' more effective and a commitment to the pedagogical leadership and to the schools improvement capacity. I can see that change agents are able to interact better with the teachers than what is possible for a principal. Change agents therefore seem to better capture improvement processes directly in everyday life.
The results show that the change agents 'work has had an impact on teachers' work. One effect of the agents work is the spontaneous pedagogical conversations that nowadays takes place on teachers’ breaks.
Another effect is the fact that the agents have continuous meetings with the teachers where they focus on the school's improvement. Respondents in Hagfors and in Årjäng believe that the change agents' work also has contributed to the fact that the school boards are addressing development issues at their meetings. In Järfälla respondents believe that the work has led to daily conversation about how to improve schools work and achievements.
In contrast, the work of the change agent seems to have little effect on teachers' instructional skills, at least as a direct effect. This despite that one part of the assignment is to contribute to concrete changes in the work with children and young people. It would be interesting to see how the effect would be if I could follow the result in a long term study.
The result shows that change agents rarely visit teachers in their daily activities and thus challenge them in
7
their professional practice. I find this a possible strategy to get didactic effects that foster the learning of children and pupils. The advantage of this approach is that it occurs in the children’s/students’
environment, while several other strategies are more directed to the teachers learning. However, an overwhelming majority of the respondents witness that they often receive feedback from colleagues. They mean that this is a feedback that starts a reflection on their own professional practice. So how is it then that schools and teachers’ instruction practice stay the same year after year? It seems likely that, teachers get feedback only from colleagues who share the same views on learning and teaching. A feedback that doesn’t lead to change, instead it will give more of the same.
When I ask the respondents about the agents work today the answer is that change agents mostly arrange various kinds of meetings were they serve as meeting leaders. An important role here seems to be to ensure that all have their say. The change agents in Hagfors and Årjäng are also responsible for the information between the teachers and the school boards. The agents in Hagfors and Järfälla are leading teachers’ learning in the form of individual projects or in teamwork.
The results also show that the functions of the change agents broadly coincide with their colleagues expectations. Today a major task is to lead various kinds of meetings and conversations and to makes sure that all have their say in a group. This is appreciated by the respondents who support further help of the same kind. How does this affect the design of the role? In what way will the expectations affect the role? I see a risk that the role of the change agents has begun to be affected by schools routines and regularities and also by colleagues’ expectations in a way that threaten the innovative nature of the change agent based on scientific knowledge. Therefore, I suggest that the schools' management teams decide how to handle this problem. How shall the change agent create imbalance in the school organization without getting too provocative?
Finally, there seems to be a clear difference between the municipalities when it comes to how well they have communicated the mission of the change agents and also his/hers position in the organization. The result shows that when teachers are well acquainted with the agents’ mission and position the work results in better effect on schools' improvement efforts.
Reflection
When I studied the change agents’ position in the organizations and from this perspective his/her impact on schools’ improvement work; I began by looking at how schools have chosen to organize its pedagogical leadership. I found that 73 percent of the respondents experienced that principals have chosen to organize the school's leadership in teams. The survey also showed that a common (65 percent) constellation is that the principal together with the change agent is forming the steering group at the school. This structural change is in favor of a distributed leadership and according to me the distributed leadership is a way to strengthen schools pedagogical leadership.
Another factor in favor of the distributed leadership is when respondents are asked to estimate how much influence various groups and individuals have or should have in schools improvement work. Overall, respondents believe that most individuals and groups need to have more influence. This is, in my view, largely in line with the basic ideas of the distributed leadership. The results show that the conditions exist for a pedagogical leadership that is distributed throughout the organization and I see it as a successful way to get more people to take responsibility for improving the quality of teaching and learning and thus for children and young people's achievements.
In all three municipalities the respondents find the change agents’ main task to organize and manage various types of meetings. In different research (see for example Giddens, 1984, Berger & Luck Mann, 1966/2008; Scherp, 1998) you can read about the power of physical meetings where individuals meet face- to-face. So my conclusion is that this is a good strategy. The respondents also experience that they often receive feedback from their colleagues. I see this as an effective strategy, when agents arrange meetings between teachers who then act as critical friends with each other and work with the aim to change
8 teaching patterns.
I think it is important to create challenging meetings where teachers learn from each other, but I also find it important that teachers increase their scientific knowledge. According to Kroksmark (2010) a main task for a pedagogical leader is to raise teachers’ teaching excellence and scientific skills and to stimulate to an
environment in which both students and teachers can continuously learn and develop.
We live in a changing environment, but schools and pre-schools seem to be unaffected by this fact, at least in any significant way. Research shows that the dominant patterns of teaching in our schools remains relatively stable. The school is vulnerable to pressure from many sources and the media often like to describe how the Swedish students lose knowledge of performance in international comparisons. There are several proposals on how the school should change, and many stakeholders want to be involved in
influencing this change. This is why I think the actors in schools need to become more active in the process and not transfer to other stakeholders to influence schools development. Within the OU the change agent's main role is to design schools improving processes and in that way they can help schools to adapt to a changing environment.
My conclusion is that the change agents in all three municipalities need to develop these parts of the mission. Literature seminars and lectures are two examples how to do this. They could also introduce different educational models that lead to a more analytical and reflective and action oriented approach, for example Action Learning and Learning Studies. If schools want to keep its learning mission, big changes need to take place.
Wenger (1998) believes that schools of today are organized according to learning as an individual process, a theory that long has been rejected in educational research. My own experience reinforces Wenger's view, and I think that although we are aware of that learning is a process that needs to take place in interaction with others, we act as if learning is a private affair. Students are monitored by means of individual tests and exams. In this context collaboration is often seen as cheating. The educational structures are designed on a desire to streamline the young people´s learning, but the effect is that the structures are limiting their ability to interact and learn with others. Students are kept separated in classrooms according to age and time of learning is scheduled in specific minutes according to the syllabi, and thus indicates when and how long learning is believed to occur. Instruction is divided between the experts who are teaching their subject to students. My point is that all with an educational responsibility need to reflect on how effective and of how immediate interest educational organization of today is in our modern society?
Finally, I will like to end this summery with a reminder to pedagogical leaders who is in charge of an educational organization that include change agents. They need to be aware of what happens when a teacher goes from being a colleague to a change agent. Then his/her social community changes and according to Wenger (1998), he / she still will have the opportunity to interact with other teachers, but no longer as a full member of the teachers' community of practice. The agent turns in to a kind of broker who works with teachers but with a different form of affiliation than the teachers themselves. The advantage in this is that it gives the agent access to the teacher 'social context and an opportunity to organize
improvement efforts based on this knowledge. The disadvantage is that they lose part of their work community, making them more responsive to colleagues' expectations.
In Blossing’s (2010) study of Hagfors, Järfalla and Årjäng it appears that the community of practices in the first place seems to be related to various meetings of any kind. These meetings are important and form the school improvement process. Factors that limit the agents' community of practice are uncertainty about their role and affiliation. I therefore believe that it is important to organize local structures so that agents are continually given the opportunity to meet and form their own practice where the change agent role could be formed more from science and experience than from colleagues’ expectation
9
Inledning och syfte
Den här undersökningen handlar om förändringsagentens roll och funktion i förskolan och skolan. I de kommuner som jag undersökt går förändringsagenten under två olika benämningar; lärledare och processledare. Deras funktion kan på ett övergripande sätt beskrivas som att verka som pedagogiska ledare med uppgift att stimulera och driva på förskolor och skolors förbättringsarbete. I min studie intresserar jag mig för hur pedagoger upplever och erfar deras arbete och jag vänder mig till de pedagoger som i någon form interagerar med en lär-/processledare.
På grund av att ledningsuppdraget inom skolan under senare år har ändrat karaktär och riktning så är det idag många skolledare som vittnar om en hög arbetsbelastning samt om stora förväntningar på ledarskapet och på verksamhetens måluppfyllelse (Pont, Nusche & Moorman, 2008; Svedberg, 2002;
Kruse & Seashore, 2009; Hargreaves & Fink, 2008). Enligt tradition är det rektor som ansvarar för att den dagliga verksamheten flyter på smidigt på samma gång som han/hon också förväntas att
kontinuerligt utveckla och förbättra verksamheten. Men erfarenheten har visat att det har varit svårt för en ensam rektor att leva upp till förväntningarna och utöva den typ av pedagogiskt ledarskap som skolans styrdokument innehåller riktlinjer om. Dessutom visar forskning (Scherp, 1998) att ett
ledarskap som är koncentrerat till ensamarbetande rektorerna har liten effekt på undervisningsmönster i verksamheterna.
Det krävs mycket av en pedagogisk ledning för att få till ett förbättringsarbete som leder till högre måluppfyllelse och en högre kvalitet på elevens lärande. På grund av detta och på grund av att ett utvecklingsinriktat pedagogsikt ledarskap uppvisar bättre effekter än vad ett byråkratiskt ledarskap gör så har vissa kommuner satsat extra resurser på att inrätta särskilda tjänster för att stärka det pedagogiska ledarskapet. Målsättning med de nya tjänsterna är således att förstärka upp
verksamhetens utvecklingsorganisation.
2009 påbörjades ett treårigt aktionsforskningsprojekt mellan Karlstads universitet och kommunerna Hagfors, Järfälla och Årjäng (Blossing, 2010). I dessa tre kommuner har man bestämt sig för att satsa resurser för att stimulera och få fart på förskolors och skolors förbättringsarbete. Därför har
ledningen beslutat att pedagoger ska utbildas och tillsättas som förändringsagenter (så kallade lär- /processledare) i verksamheterna. Förändringsagenterna i dessa kommuner är interna pedagoger med ett utökat uppdrag att, tillsammans med rektor, bygga en professionell och lärande gemenskap på kommunernas förskolor och skolor.
Förändringsagenter i skolor – var finns de, vad gör de och vilken betydelse har de? Detta är de övergripande frågorna som ligger till grund för aktionsforskningsstudien. Min studie ingår som en mindre del av denna mer omfattande undersökning. Min förhoppning är att kunna bidra med viktig kunskap angående förändringsagenters betydelse för förskolors och skolors förbättringsarbete så att denna studie gynnar den pågående processen med att bygga utvecklingsorganisationer inom
utbildningsverksamheten.
Jag har undersökt hur pedagoger i Hagfors, Järfälla och Årjäng upplever och erfar
förändringsagenternas arbete. Genom att ta del av deras erfarenheter har min ambition varit att undersöka om kommunernas satsning lett till att förskolor och skolor fått en högre
10
utvecklingskapacitet. Syftet med denna studie är således att undersöka om pedagoger anser att förändringsagentens arbete främjar skolors och förskolors förbättringsarbete.
Vid de tillfällen då jag för ett resonemang kring skolor så omfattas förskola, grundskola samt gymnasieskola av begreppet. På samma vis omfattar lärare och pedagog samtliga vuxna med ett pedagogiskt uppdrag inom skolorganisationen.
11
Bakgrund
Denna studie belyser hur pedagoger upplever och erfar förändringsagentens arbete på den lokala skolan. Anser pedagogerna att arbetet gett några konkreta effekter i verksamheten och i så fall vilka?
Min strävan är att i den teoretiska bakgrunden ge läsaren en översiktlighet kring
förändringsagentrollen. Detta gör jag genom att klassificerat olika faktorer som påverkar agenterna och deras uppdrag. Jag inleder den teoretiska genomgången med att beskriva hur
förändringsagentsrollen förstås inom forskning. Som utgångspunkt stödjer jag mig på den
uppfattning som återfinns inom organisationsutvecklingslitteraturen. Sedan följer några konkreta exempel från kommuner och/eller organisationer där man infört förändringsagenter i verksamheten.
Syftet med dessa texter är att även ta lärdom av beprövad erfarenhet, en kunskap som tillsammans med den mer teoretiska forskningslitteraturen ger läsaren en god förståelse av förändringsagentens uppdrag och förutsättningar.
De teoretiska utgångspunkter som jag redogör för i min bakgrund återfinns inom
skolutvecklingstraditionen och tillsammans med organisationsutvecklingsperspektivet utgör de ramen för studiens teoretiska bakgrund.
Förändringsagenter inom utbildningsorganisationer
Inom utbildningsorganisationen har en ny position utvecklats, en position som på ett övergripande sätt kan beskrivas som en pedagogisk ledare med ett tydligt utvecklingsuppdrag. I
forskningslitteraturen benämns denna roll ofta förändringsagent. Schmuck och Runkel (1994) har inom ramen för organisationsutvecklingsmodellen (OU), i en human-relationell och gruppdynamisk tradition, utvecklat en modell anpassad för utbildningsorganisationer. Inom denna anpassade modell är förändringsagentens roll att verka som pedagogiska ledare med uppgiften att stimulera och driva på verksamhetens förbättringsarbete. Inom OU är denna person en extern resurs i initieringen av ett förändringsarbete men som efter en tid av implementering lämnar över sitt uppdrag till en intern förändringsagent med målsättningen att bygga upp organisationens egen förbättringskapacitet. Inom OU är förändringsagentens viktigaste roll att designa förbättringsprocessen. Det innebär att
förändringsagenten efter en kartläggning ska avgöra vad arbetet ska utgöras av och hur arbetet ska utföras, det vill säga vad input-fasen ska bestå av och på vilket sätt det den ska sättas i verket, när throughput-fasen kan påbörjas och vilka de bärande delarna ska vara i denna. I processens output-del säkerställer förändringsagenten att det sker en återkoppling i form av exempelvis en utvärdering eller en ny kartläggning. Inom OU benämns denna typ av aktioner för makrodesign som i sin tur innehåller andra aktioner som behöver mikrodesignas. Exempel på mikrodesignade aktioner är hur tydlig kommunikation skapas, hur konflikter hanteras, hur problem hanteras och hur beslutfattande ska skötas.
Adleman och Taylor (2006) har byggt upp Center for Mental Health in Schools (CMHS) vid University of California, Los Angeles (UCLA). CMHS är en organisation som arbetar med att hjälpa skolor att bygga upp en infrastruktur för ett systematiskt förbättringsarbete. Adlemans och Taylors erfarenhet från skolan är att det tillhör ovanligheterna att finna väldesignade förbättringsprocesser. Mer vanligt är det att skolors förbättringsarbeten utgår från ad hoc-planeringar gjorda av personal utan adekvat utbildning. Ett exempel kan vara lärare som blivit organiserade i lärarlag utan något uttalat syfte och/eller uppdrag. Inom CMHS anses nyckeln till framgång vara ett tydligt ledarskap på alla nivåer.
Det måste vara klart för alla inom organisationen vem/vilka som leder och planerar skolans
12
förbättringsarbete. Dessutom måste dessa ledare ha utbildning i att leda processer och mandatet att vara med och besluta om avgörande faktorer som har direkt eller indirekt påverkan på
förbättringsarbetet. Precis som inom OU använder sig CMHS av en extern förändringsagent i initieringsskedet, men inom CMHS har man valt benämningen organizational facilitator. Adleman och Taylor har sammanfattat förändringsagentens huvuduppgifter till att utveckla skolans
infrastruktur samt att vara den som ”håller i” arbetet. De ska utbilda, handleda och träna personalen och andra intressenter. De ska även jobba med att höja motivationen för arbetet, stärka grupper och bygga nätverk. Andra viktiga uppgifter är att tydliggöra processen för sina medarbetare, att
kontinuerligt utvärdera och analysera arbetet samt ge snabb återkoppling. En förändringsagent ska också kunna hjälpa till med konflikthantering och problemlösning. Slutligen ska agenten ha
kompetensen och förmågan att kunna kontinuerligt stötta både grupper och individer. Timperley, Wilson, Barrar och Fung (2007) håller med om att skolor ibland behöver tillgå extern experthjälp men de anser att de externa förändringsagenterna behöver ha kunskap om hur innehållet i
förändringsarbetet blir meningsskapande för de verksamma pedagogerna och hur det kan införlivas i skolans rådande undervisningsmönster för att insatserna ska ha betydelse för verksamheten.
Även Hall och Hord (1987) anser att det krävs speciella ledare med goda processkunskaper inom skolans förbättringsarbete. Men de har en annan åsikt vad gäller den externa experten och menar att för att säkerställa kompetensen inom organisationen så behöver förändringsagenten vara att intern, det vill säga en personal från den lokala skolan. Enligt Blossing (2010) anser flera forskare att den interne agenten har bättre förutsättningar att skapa delaktighet i processen eftersom han eller hon bättre känner till skolans inre behov
Dalin och Rolff (1993) vilka arbetar utifrån modellen; International Management Training for Educational Change (IMTEC), är det skolans förändringskapacitet som är avgörande för om
förändringsagenten ska vara extern eller intern. Har skolan en låg kapacitet så anses en extern agent vara behövlig, men ju högre kapacitet skolan erövrar desto mindre blir behovet av experthjälp utifrån. Inom IMTEC väljs en styrgrupp med maximalt åtta medlemmar. Styrgruppen är de som tillsamman designar och håller i processen.
Enligt Wenger (1998) kan en agent välja att agera som en broker. Att vara en broker innebär att man interagerar med andra i verksamheten men inte som fullvärdig medlem. Som ett exempel nämner han rektor som samarbetar med lärarnas i deras praktikgemenskap men med en annan form av tillhörighet än vad lärarnas själva har. Formen av tillhörigheten utvecklar olika identiteter vilket kan resultera i att agentens identitet kommer att variera utifrån den sociala kontexten. Wenger betonar att lärande sker främst i praktikgemenskapens yttre gränser och det innebär att agenten kan var en person som får tillgång till källan av detta lärande.
Trots att ovanstående modeller skiljer sig något i sin uppfattning kring förändringsagentens funktion och position inom utbildningsorganisationer så omfattas samtliga modeller av
organisationsutvecklingsteorin (OU). Denna slutsats har jag kommit fram till genom att analysera hur man inom de olika modellerna uppfattar den enskilda individen och dennes verklighet.
Nu fortsätter jag min sammanfattning med en redogörelse av några gemensamma teoretiska utgångspunkter. Jag kommer även att längre fram i min teoretiska bakgrund återvända till dessa då
13
jag bland annat belyser hur skolan som organisation förändrats över tid, hur dess strukturella och kulturella uppbyggnad formats samt vad som ligger till grund för val av innehåll och elevsyn.
Teoretiska utgångspunkter
Berger och Luckmann (1966/2008) menar att trots att en institutionell värld upplevs som en objektiv verklighet är det viktigt att komma ihåg att den institutionella världens objektivitet, hur solid den än kan tyckas vara för den enskilde, är en konstruerad objektivitet producerad av människor.
Samhällsordning är en mänsklig produkt eller exaktare uttryckt, uppstår i ett pågående mänskligt skapande. Människan kan inte existera i en sluten sfär och vara overksam och försjunken i sitt inre utan måste externalisera sig i aktivitet. Varje mänsklig handling är utsatt för vanemässighet. Vilken handling som helst som upprepas ofta inordnas i ett mönster som sedan kan upprepas med mindre möda. Vanemässigheten innebär att handlingen i framtiden kan utföras på samma sätt och med en kraftbesparing. Man kan hysa tvivel om verkligheten men dessa tvivel skjuts oftast bort så att det dagliga livet kan fortsätta oförändrat och rutinmässigt. Ibland måste man dock ändra attityd och överge vissa rutiner men detta kräver en noga överlagd och ingalunda obetydlig ansträngning. Oftast sker förändringar i samband med ett problem som inte kan lösas inom ramen för den fram till dess väl fungerande strukturen.Utifrån detta resonemangär det inte alls underligt om skolans aktörer protesterar när invanda och välkända rutiner och traditioner blir ifrågasatta. Min egen erfarenhet är den som önskar förändra skolan behöver vara väl rustad både vad gäller kompetens och argument för att lyckas i sitt arbete.
Giddens (1984) håller med om att människan till viss del styrs av yttre sociala strukturer men att strukturernas betydelse är underordnad människans eget val och att hon alltid kan handla fritt utifrån detta. Traditionell sociologi betraktar strukturer i sociala gemenskaper som något som begränsar individernas påverkansmöjligheter. Giddens tar avstånd från detta synsätt och menar att man inte kan betrakta struktur endast som en begränsande faktor eftersom strukturer även kan möjliggöra utveckling och förändring. Giddens struktureringsteori bygger på en helhetssyn där individen och hennes beteende inte kan skiljas från varandra. Han argumenterar mot dikotomin mellan objekt och subjekt och kopplar samman strukturalismens synsätt med hermeneutiken då han efterlyser ett skifte från en dualistisk verklighetssyn till en ansats som inte delar upp enheter i separata delar. Person och verklighet är en oupplöslig relation. Utifrån detta resonemang är skolan och samhället i övrigt ett resultat av mänskliga handlingar eftersom det är människan själv som bidrar till den strukturering som sker i det dagliga livet och att det är de mönster som i förlängningen bildar sociala system. Jag menar att alla mänskligt konstruerade system vinner på att kontinuerligt kvalitetsgranskas. På så sätt kan exempelvis skolor få syn på brister i den egna organisationen och genom ett systematiskt arbete kan verksamheten förbättras på ett sätt så att barns och ungas lärande gynnas.
Wenger (1998) har en annan ingång när han betraktar de sociala system som finns uppbyggda kring människan. Att vara människa innebär att ständigt ställas inför nya utmaningar och nya uppgifter.
Tillsammans försöker individer begripa sig på dessa och lösa dem efter bästa förmåga och på så sätt lär människor i en gemenskap med andra individer. Detta sker dagligen och de strukturer som uppstår i samband med detta är en integrerad del av människans vardag. Communities of pracitice (översättning; praktikgemenskap) är det begrepp som Wenger använder när han beskriver dessa informella men genomgripande strukturer. På grund av att de är informella och naturliga hamnar de sällan i fokus trots att de är väl kända. De flesta har inget namn och det krävs inget medlemskap för
14
att ingå i dem. Wenger förespråkar praktikgemenskaperna eftersom han menar att det naturliga lärandet alltid är knutet till en gemenskap och till en praktik. Inom praktikgemenskaperna finns engagemang, interpersonella relationer, delad kunskap, delade utmaningar, faktorer som är av den art att de bidrar till förändringar som har effekt på människors liv. Praktikgemenskaperna innefattar hela människan, det inkluderar kropp, själ, känslor, minne och relationer. Men gemenskaperna är inte av naturen fördelaktiga eller självklart positiva. Däremot är de en kraft att räkna med och att man måste begripas sig på dem för att förstå hur de kan användas till lärande. Jag menar att Wengers resonemang ger skäl till att fundera på vilka teorier som ligger till grund för skolors strukturella uppbyggnad och syn på lärande. Som jag redan tidigare nämnt kommer jag att utveckla detta resonemang längre fram i texten.
Eftersom det är intressant att jämföra teori med empiri så kommer jag nu att beskriva ett antal konkreta exempel där man gjort försök med att införa en förändringsagent i en organisation.
Praktiska exempel
De kommuner som jag plockat ut konkreta exempel ifrån har samtliga valt att satsa på att utbilda ett antal medarbetare och sedan inrätta särskilda utvecklingstjänster för dem. Målsättningen med satsningen är i huvudsak att personer med spetskompetens och särskilda uppdrag ska kunna få fart på organisationens utveckling genom att bygga en professionell och lärande gemenskap.
Karlstad - utvecklingspedagoger
I samband med en omorganisation av barn- och ungdomsförvaltningens fältorganisation år 2000 inrättades i Karlstad tjänster som utvecklingspedagoger (Davidsson, 2009). Syftet med inrättandet av tjänsterna var att utvecklingspedagogerna tillsammans med rektorerna skulle utgöra navet i
skolutvecklingen inom varje skolområde. Utvecklingspedagogen ansågs kunna ingå i skolans ledningsgrupp och uppdraget var att stödja lärare och arbetslag, bistå med att systematisera, dokumentera och sprida de lärdomar som gjordes och skapa kontakter med andra lärare och skolor samt med forskare som arbetar med likartade utvecklingsområden. Utvecklingspedagogtjänsten beskriv som en karriärtjänst i kommunens barn- och ungdomsförvaltningens fältorganisation. I mars 2009 gjordes en utvärdering för att se hur arbetet fallit ut. Utvärderaren intervjuade de trettio utvecklingspedagogerna samt samliga femton verksamhetschefer. Utifrån intervjuerna kunde utvärderaren konstatera att utvecklingspedagogerna hade blivit det stöd för rektorerna som de var menade att vara samt det lyft för skolutvecklingen som de var tänkta att bidra till.
I Karlstad hade samtliga utvecklingspedagoger genomgått en 30 högskolepoängs utbildning på Karlstads universitet. Dessutom fortsatte de att träffas kontinuerligt i ett nätverk som leddes av en rektor. Syftet med nätverket var att utbyta erfarenheter, att lyfta olika frågeställningar samt att få kunskapspåfyllnad inom olika områden. På nätverkträffarna tränade deltagarna också på olika metoder och redskap. Dokumentation och reflektion var centrala delar i nätverksmötena med syftet att synliggöra och förstå vardagen samt de utvecklingsområden som fanns.
I utvärderingen framkom att hälften av utvecklingspedagogerna upplevde att deras uppdrag var klart och tydligt och att det hade presenterats för all personal på skolan. Men flera av
utvecklingspedagogerna önskade en tydligare uppdragsbeskrivning eller alternativt att man
tillsammans med skolledningen tolkade uppdraget. Stödet från rektor var det som ansågs viktigast av
15
utvecklingspedagogerna. En tredjedel av utvecklingspedagogerna saknade översiktligheten och en långsiktig planering av skolutvecklingsarbetet.
Trots ett gott resultat fanns naturligtvis motgångar i arbetet. Verksamhetscheferna ansåg att förklaringen skulle kunna bero på bristande legitimitet i rollen som utvecklingspedagog medan utvecklingspedagogerna förklarade motgångarna med ett traditionellt rådande synsätt samt med gamla strukturer i organisationen.
I Norge arbetade man under fyra år (1998-2002) med ett försök att bygga upp modellkommuner. De två centrala målsättningarna i försöket var att effektivisera resursanvändningen samt att höja kvaliteten på tjänsteservicen. Till skillnad från exemplet från Karlstad, som endast berörde barn- och ungdomsförvaltningen, så omfattar följande exempel hela den kommunala organisationen i de tre aktuella kommunerna.
Prosgrunn, Steinkjer och Sorum - utvecklingsledare
Tre norska kommuner, Prosgrunn, Steinkjer och Sorum var uttagna att ingå i ett
modellkommunförsök mellan åren 1998-2002 (Skålnes, Askim, Donnum & Flotre, 2002). En av strategierna som tillämpades i försöket var att tillsätta utvecklingsledare i kommunerna. Stiftelsen IMTEC (se sid 12) stod för den akademiska handledningen i samtliga kommuner. Det var också IMTEC som ansvarade för utvecklingsledarnas utbildning. Utvecklingsledarna skulle bidra till
kompetensförstärkning och vara ett centralt verktyg i försöket. I den utvärdering som gjordes 2002, på uppdrag av Kommunal- och regionaldepartementet, ser man att denna målsättning i olika grad uppnåtts i de tre kommunerna. I Steinkjer blev utvecklingsledaren en succé och användes i stor grad i försöket. Även Sorum använde sig av utvecklingsledare men som första kommun hade de större strukturella problem. Prosgrunn kom igång senare och därför var det inte möjligt att dra några slutsatser från utvecklingsledarnas arbete vid utvärderingstillfället.
Utvecklingsledarna blev handplockade bland kommunens anställda och hade olika bakgrund, både yrkesmässigt och utbildningsmässigt. En del av utvecklingsledarna upplevde frustration i början av arbetet. Att sätta in orutinerade utvecklingsledare under utbildning till praktisk handledning av kollegor var inte helt oproblematiskt. Att få legitimitet var en utmaning och blev som mest tydlig i de grupper där utvecklingsledaren hade lägre formell kompetens än arbetsgruppens deltagare. Svårast var det att handleda skolprojektsgruppen eftersom de flesta i den gruppen själva hade
handledarkompetens. Utvecklingsledaren användes inte i lika stor omfattning av de olika grupperna.
En av orsakerna var att flera grupper inte visste vad en utvecklingsledare var och vilken roll de hade. I utvärderingen blev medarbetarna ombedda att värdera utvecklingsledarens arbete. Fyrtiofem procent av deltagarna var helt eniga om eller ganska eniga om att projektet blivit mindre lyckat utan utvecklingsledarens arbete och insatser. Femton procent menar att utvecklingsledaren skulle ha gjort ett sämre jobb om han/hon varit från samma sektor. Detta kan tolkas som om att deltagarna i arbetsgrupperna menar att kollegor från den egna sektorn skulle kunnat göra jobbet lika bra eller till och med bättre. Utvecklingsledarna själva och kommunledningen och politiker bedömde uppdraget som en succé och som ett viktigt bidrag till att modellkommunerna blev ett lyckat försök.
Jag kommer nu att använda mig av min egen hemkommun, tillsammans med Årjäng och Järfälla, som ett konkret exempel på hur man kan förstå och utforma förändringsagentrollen inom en
16
utbildningsorganisation. Jag vill förtydliga att följande exempel är utifrån det aktionsforskningsprojekt som denna studie ingår som del i.
Hagfors, Årjäng och Järfälla – lär-/processledare
Detta är tre kommuner som valt att införa förändringsagentens roll och funktion i sina förskolor och skolor (Blossing, 2010). Förändringsagenternas uppdrag är att verka som pedagogiska ledare med uppgift att stimulera och driva på förbättringsarbetet. Syftet är också att förstärka den del av det pedagogiska ledarskapet som rektor inte förmår omsätta på egen hand. De utbildningar som förändringsagenterna deltagit i har inte varit identiska i varken till innehåll eller till omfattning.
Hagfors agenter har 30 högskolepoäng i skolutveckling medan Årjängs och Järfällas förändringsagenter har en något kortare utbildning.
De tre kommunerna deltar, sedan januari 2009, i ett treårigt aktionsforskningsprojekt. Syftet med forskningsprojektet är att beskriva och förstå på vilket sätt förändringsagenten kan främja att nya undervisnings- eller lärandemönster etableras. I denna forskning analyseras förändringsagenten inom ramen för organisationsutvecklingsmodellen (OU) som är en väl etablerad modell inom affärsvärlden och inom industrin. Men som jag tidigare nämnt så har Schmuck och Runkel (1994) utarbetat en modell som är anpassad efter utbildningsorganisationers förutsättningar och det är utifrån den senare modellen som förändringsagenten förstås i denna studie. Efter ett års forskning har Blossing (2010), som vetenskaplig ledare, arbetat fram en delrapport. Syftet med denna är att beskriva nuläget, i de tre kommunerna, utifrån organisation, process och praktikgemenskap.
I Hagfors och Årjäng har man valt att benämna förändringsagenterna för lärledare. I dessa två kommuner är lärledarnas fokus lärares kompetensutveckling. De två kommunerna har satsat på att bygga en så kallad lärledarorganisation som omfattar kommunernas samtliga pedagoger inom skola och förskola. Varje lärledare leder en grupp lärares lärande, i en så kallad lärgrupp. Lärgrupperna träffas cirka en gång per månad. I Järfälla har man valt att benämna förändringsagentens roll för processledare. I Järfälla finns en projektledare kopplad till processledarnas uppdrag, projektledare handleder och håller samman processledarnas arbete. I delrapporten beskrivs Hagfors och Årjängs organisationer som starkt kopplade, vilket innebär att organisationernas mål och visioner är tydligt kopplade till den praktiska verksamheten vilket också ger genomslag i resultatet. Kopplingen är även avhängigt effektiviteten i kommunikationsprocesserna, det vill säga på vilket sätt budskap och information når fram mellan lärledarna/processledarna och exempelvis rektorer och lärare. Alla tre kommuner visar upp gott resultat vad gäller denna del. I Hagfors och Årjäng förmodas det goda resultatet hänga samman med den tydliga organisationsstrukturen. I Järfälla hänger det mer samman med projektledarens goda arbete.
Inom OU hamnar ansvaret att designa förbättringsarbeten på alla med ett pedagogiskt ansvar.
Designen beskrivs som olika processer; makro- och mikroprocesser (Schmuck & Runkel, 1994). När Blossing (2010) studerar förbättringsarbetet i kommunerna framträder makroprocesserna tydligt, i form av olika typer av kartläggningar, i samtliga kommuner. Då lärledarna/processledarna beskriver hur de arbetar i sina grupper framträder även exempel på mikroprocesser. Olika former av samtal, som exempelvis lärande samtal och kollegahandledning, är de genomgående vanligast
förekommande mikroprocesserna.
17
Vad gäller området praktikgemenskap så verkar det vara så att den praktiska gemenskapen i första hand är knuten till möten av något slag. Dessa möten utgör därför en viktig del i det som gestaltar processen. Det är rader av möten som tillsammans blir processen. Andra faktorer som begränsar lärledarnas/processledarnas praktikgemenskap är osäkerheten kring deras roll och tillhörighet. Några beskriver hur de upplever att de delvis lämnat en kollegial gemenskap när man axlar
förändringsagentens ledningsansvar. Upplevelsen är att kollegorna inte längre är lika förtroliga och intima i sitt umgänge och att de inte får tillträde till vissa kollegiala samtal i verksamheten. Andra beskriver sig som befriade och upplever att de äntligen får tänka utveckling i en roll där de blir lyssnade på och att de har möjlighet att påverka. Skolledarna ger ingen tydlig bild av lär-
/processledarens uppdrag utan skolledningens bild blir en vag föreställning om förändringsagentens roll vilket i sin tur lämnar plats för individuella tolkningar som skapas dag för dag genom de
aktiviteter som försiggår. Rapporten avslutas med att Blossing råder kommunerna att undersöka närmare hur väl möten fungerar som byggstenar i skolförbättringsprocessen samt hur
förändringsagentens roll formas.
Avslutningsvis kommer jag att presentera ett exempel från en verklighet som trots goda förutsättningar och ett väl planerat arbete misslyckades med flertalet förväntade intentioner.
En svensk gymnasieskola - utvecklingsledare
I en fallbeskrivning redogör Holmström (2007) hur en svensk gymnasieskola hamnar i kris och hur det hela slutar med att rektor blir avsatt. Berättelsen inleds med en beskrivning av en offensiv
rekrytering av personal till kommunens nya gymnasieskola. Den nye rektorn är visionär och utvecklingsinriktad och vid tillsättning av lärare togs särskild hänsyn till de sökandes intresse för utvecklingsarbete och verksamhetsutveckling. Dessutom anlitades en extern förändringsagent i from av en pedagogisk konsult som gav lärarna stöd och handledning i deras utvecklingsarbete. Efter att verksamheten varit igång ett antal år byttes den externa agenten ut mot tio interna agenter, som gick under benämningen utvecklingsledare. Tillsamman med rektor utgjorde dessa skolans nav i den ständigt pågående verksamhetsutveckling. På några år hade rektor lyckats att tillskapa skolan en utvecklingsorienterad arbetsorganisation. Men trots ett medvetet arbete blev inte resultatet att Nya Gymnasiet utvecklades till den nydanande och utvecklingsorienterade skola det var tänk. Tvärtom kom allt utvecklingsarbete att avstanna och istället blev rektorns agerande att startskott för fientliga processer som undan för undan tog sig allt mer drastiska uttryck. Efter drygt tre verksamhetsår hade rektorn hamnat på kollisionskurs med flera av skolans lärare och hans agerande hade blivit så omstritt att det splittrat lärargruppen i olika fraktioner. Efter fyra år sjukskrevs rektorn för
utbrändhet och när han efter två terminers sjukfrånvaro återvände till sitt arbete blev han mottagen på ett avvisande sätt. Bland annat var det en lärardelegation som begav sig till kommunhuset och krävde hans omedelbara avgång. Eftersom ingen, i vare sig lärargruppen eller i kommunens skolledningsgrupp, var beredd att försvara hans position resulterade detta i att rektorn gjordes till föremål för omplacering inom kommunens skolorganisation. Sedan dess har han inte haft någonting med Nya Gymnasiet att göra.
Holmström menar att förklaringen till Nya Gymnasieskolans krissituation kan sökas i 1990-talets förändrade styrform. Skolans rektorer och enskilda aktörer förväntades själva sluta sig till hur de av staten formulerade målen skulle uppnås. Lärarna och rektorerna fick ett stort friutrymme och hur- frågorna lämnades över till varje enskild skola i landet. Tanken var att de lokala aktörernas kreativitet skulle frigöras och deras uppfinningsrikedom skulle stimuleras så att varje skola skulle i högre grad bli
18
utvecklingsorienterad. För rektorn gäller det att vara en utmanande ledare och läraren ska vara en reflekterande praktiker. Problemen uppstod då skolans lokala aktörer inte tog för sig av friutrymmet och istället lämnade hur-frågorna obesvarade. Då föll de skolpolitiska intentionerna platt till marken.
Holmström hävdar att generellt saknar skolor de reflekterande, utvecklingsinriktade och
problemlösande samtal som förväntas äga rum på den lokala skolan. Lärare och rektorer har inte kunnat svara upp mot de roller som de tillskrivs i förhållande till de skolpolitiska förväntningar som finns. Landets lärare beskrivs ofta som om de är mer intresserade av sin professionella autonomi än att engagera sig i de kollegiala samtal som de förväntas engagera sig i på skolutvecklingsarenan och något omfattande intresse för skolforskning och teori tycks de inte hysa. Istället har
skolutvecklingsarenan blivit en plats kring vilken svåra konflikter och osämja uppstått. Medan rektorer har försökt befolka skolutvecklingsarenan har lärare anklagat dem för att vara diktatoriska, lärare som varit aktiva på skolutvecklingsarenan har av sina kollegor utpekats som ”fjäskare”. Mot bakgrund av Nya Gymnasiets konflikt står det klart att den skolpolitiska visionen om en välbefolkad skolutvecklingsarena har utmanat det sociala samspelet på landets skolor. För att kunna fungera i sina utvecklingsorienterade roller och etablera det efterlysta samspelet måste skolans lokala aktörer finna nya sätt att agera och umgås med varandra.
Jag menar att Nya Gymnasiet utvecklingsbenägna rektor gjorde ett misstag när han alltför intensivt satsade på utveckling och tillät att den dagliga driften hamnade på undantag eftersom det i sin tur skapade irritation och stress bland lärarna. Rektorn kände inte av detta och utvecklingsledarna som dagligen interagerade med lärarna intog roller som stödjande kollegor snarare än
förändringsagenter. Jag ser detta som ett exempel på hur kollegors förväntningar utgör en stark kraft i hur förändringsagentrollen utformas på den lokala skolan.
Utifrån dessa konkreta exempel från olika kommuner i Sverige och Norge vill jag nu fortsätta min genomgång av principer och teorier som påverkar förändringsagentens funktion och position i en organisation. I följande texter vill jag ge en bild av den miljö och det sammanhang där
förändringsagenten verkar i sin dagliga verksamhet samt andra yttre omständigheter som påverkar agentens möjligheter att främja verksamheten så att nya lärandemönster etableras.
Ledarskapet i skolan
Behövs ledarskap? Abrahamsson och Andersen (2002) svara entydigt ja på denna fråga och hävdar att ingen kan uppvisa något exempel från mänsklighetens historia på en varaktig grupp eller
organisation som saknat ledarskap. Ledarskapet är en nödvändighet och uppstår som lösning på ett behov av struktur. Flera människor arbetar mot ett mål och någon måste ta på sig ansvaret att planera, koordinera och kontrollera arbetet. Idag är den dominerande uppfattningen att ett effektivt ledarskap växer fram ur ett samspel mellan ledarens personliga egenskaper och hans/hennes ledarstil och de situationer i vilka ledarskapet utövas.
Även Blossing (2010) intresserar sig för ledarskapet och påminner om att det ett kommunalt ansvar att omsätta läroplanen och se till att barn och ungdomar utvecklas och erhåller kunskaper och färdigheter. Ledarskapet blir då avgörande eftersom när måluppfyllelsen brister är det ytterst rektor på den enskilda förskolan och skolan som ska sätta in lämpliga åtgärder. Detta gör att ledarskapet på skolorna och förskolorna utgör viktiga delar i verksamhetens förbättringsprocess eftersom det är rektor som har ansvaret för att omsätta ett pedagogiskt ledarskap så att lärande- och
19
undervisningsmönstren ändras och resultaten förbättras. Såväl svensk som internationell forskning visar dock att ett sådant pedagogiskt ledarskap verkar vara svårt att omsätta.
En kort tillbakablick
I en OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) -rapport (Pont, Nusche &
Moorman, 2008) kan man läsa om vilka förändringar som skett inom utbildningsverksamheten de senaste tjugo åren och vad effekterna blivit. Före 1990 var skolan regelstyrd och friutrymmet för utvecklingsfrågor inom verksamheten var begränsat. En av rektors viktigaste uppgifter var då att vara en administratör som tillsammans med de fackliga organisationerna tolkade statens författningar och ansvarade för att dessa följdes. När de nya läroplanerna kom på 1990-talet förändrades skolans styrning från en regelstyrning till en målstyrning. Detta innebar att rektor och lärare fick ett betydande friutrymme att själva finna vägar och arbetsmetoder för att utveckla lärandet och nå nationellt uppsatta mål. En konsekvens av detta är att pedagoger idag arbetar tillsammans i arbetslag eller i programlag istället för individuellt. En annan konsekvens är att rektors viktigaste uppgift idag är det pedagogiska ledarskapet med lärandet i fokus. Men av tradition består skolans ledning fortfarande oftast av en ensam rektor och även om det sker ökade insatser för att skapa förutsättningar för samarbete och ett fördelat ledarskap är det fortfarande vanligt att det är skolledaren som bär det största ansvaret själv. Detta gör att många rektorer inte har möjlighet att utöva ett effektivt och verkningsfullt pedagogiskt ledarskap utan tonvikten hamnar fortfarande på administration och den dagliga driften.
Men detta var inte tanken när man förändrade skolans styrform. Vad beror det då på att ett förändrat styrsystem inte lett till några större skillnader på den lokala skolans ledningsnivå? En förklaring är, enligt vissa forskare (Sarason, 1980; Scherp, 1998; Alexandersson, 1999) att ett av de viktigaste kriterierna för blivande rektorer har länge varit att han/hon är en bra lärare och på grund av att rektorer ofta kommer från de egna leden så ifrågasätter de inte skolans regelbundenheter.
Utvecklingen i Sverige går mot att rektors mandat och befogenheter ökar vilket självfallet leder till att rektor kommer att få en ännu större möjlighet att påverka hur skolans arbetsorganisation ska
utformas. Men redan idag har rektor ett stort friutrymme att själv välja hur han/hon vill utöva sitt ledarskap vilket i sin tur bidragit till att landets skolor organiserats på olika sätt utifrån den enskilde rektorns egen uppfattning.
Rektor
Svedberg (2002) har på ett djupare plan undersökt hur rektorsrollen förändrades i samband med att skolan blev kommunaliserad. Före kommunaliseringen var rektors främsta uppgift att uttolka, tillämpa och övervaka den statliga styrningens detaljerade ramverk. Rektor behövde då en kunskapsbas som utgjordes av byråkrati och administration. Något speciellt kunnande i ledarskap behövdes inte eftersom lärarna av tradition hade stor autonomi och själva fattade beslut om det som rörde undervisningen. I och med kommunaliseringen och de nya styrdokumenten förändrades rektorsrollen markant. Numera ska rektorn förutom att vara förtrogen med författningar och förordningar också vara en pedagogisk ledare med förmågan att tänka och verka i nya banor.
Han/hon ska också erövra legitimitet eftersom rollen förändrades från att vara en ledare i verksamheten till att vara ledare för verksamheten. Detta innebär i praktiken att rektor ensam förväntas utmana en månghundraårig undervisningspraktik samtidigt som han/hon ska genomdriva en omfattande organisationsförändring. Resultatet har blivit att landets skolledare känner sig
20
pressade från flera håll och att de upplever att de fått en orimlig arbetsbelastning. Även i andra OECD- länder vittnar skolledare om en allt ökande stress och att flera av länderna har problem med att få sökande till skolledartjänster. Dessutom är skolledarna en åldrande yrkeskår och det blir allt svårare att ersätta pensionerade skolledare (Pont, Nusche & Moorman, 2008).
Bilden som framträder är att rektor har ett mångdimensionellt uppdrag med motsägelsefulla förväntningar från olika intressenter. Flera forskare (Svedberg, 2002; Kruse & Seashore, 2009;
Hargreaves & Fink, 2009) hävdar att rektors uppdrag är större och mer omfattande än man kan förvänta sig av en ensam person att klara av på egen hand. Vissa arbetsuppgifter handlar om att främja förändring, andra handlar helt klart om att bevara. Att bevara och stabilisera samtidigt som man ska främja utveckling och förändring är ett mycket svårt uppdrag. Situationen beskrivs som ett korstryck där rektor blir klämd mellan olika intressen och förväntas visa lojalitet mot de överordnade samtidigt som han/hon är solidarisk mot den egna personalen och visar trohet utåt mot samhället och föräldrar. Dilemmat för rektor blir att välja, eller avstå att välja, mellan olika handlingsalternativ och dess inneboende värderingar som konkurrerar med varandra. Korstrycket kan i sig vara en förklaring till att rektorer ofta blir mer administratörer än de själva önskar och arbetsbelastningen gör att vissa rektorer hittar egna överlevnadsstrategier. En vanligt förekommande strategi är att omtolka och därefter genomföra önskvärda delarna av politiska beslut. Att skapa starka personliga band med sina lärare och på så sätt hoppas undvika obehagliga konflikter, är en annan strategi.
Ekholm (2010) har en lite annan syn på problematiken kring alla krav och förväntningar på rektorer.
Han hävdar att rektorer inte har fler krav och förväntningar på sig än andra ledare. Orsaken till att rektorer inte hinner med det pedagogiska ledarskapet hamnar i deras eget knän, enligt Ekholm. Det handlar om rektorernas egen tidsplanering och prioriteringar och att skolledarna måste börja sköta skolan som den lokala organisation den är. Det är nödvändigt att skolledaren arbetar upp en utvecklingsorganisation på skolan som bland annat ansvarar för att lägga upp system för granskning av de vuxnas arbete. Rektor måste delegera ledningsuppdrag och ansvar till fler för att tillsammans bygga en effektiv arbetsorganisation på sin skola.
Som jag tidigare nämn är det till stor del upp till den enskilde rektorn att välja hur han vill organisera och fördela ledarskapet på den lokala skolan. Det verkar finnas en tendens till att allt fler skolor organisera sin ledning i team som tillsammans ska fördela det pedagogiska ledarskapet. Utifrån detta har jag funnit det intressant att utveckla teorier kring just det distribuerade ledarskapet .
Distribuerat ledarskap
Det står helt klart att effektiva ledare på ett indirekt men kraftfullt sätt påverkar skolors effektivitet och därmed elevers prestationer. Forskning inom skolutveckling är tydlig med att lyfta fram
ledarskapets inverkan på skolors förbättringskapacitet som en betydelsefull faktor. Däremot verkar det krävas ett ledarskap av sådan art som näst intill är en omöjlighet för en ensam person att klara av. Att på egen hand få till stånd förändringar så att verksamheten förändras i grunden och leder till en förändrad syn på kunskap och undervisning. Ett antal forskare har intresserat sig för något man kallar för ett distribuerat ledarskap (se exempelvis Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007; Harris, 2004; Gronn, 2002) för att se om det kan bidraga till skolors utveckling. Blossing (2008) tar upp delar av tänkandet kring det distribuerade ledarskapet och kallar det för ett organisatoriskt ledarskap i en kollektiv arbetsorganisation. Detta är ett ledarskap som bygger på samspelet mellan ledning och medarbetare och kan ses som ett flöde där ett formellt ledarskap måste finnas för att hålla ihop
21
driften av skolor och för att ha en organisatorisk överblick. Distribuerat ledarskap kan beskrivas som ett ledarskap som är beroende av flera medarbetare och som finns utspritt i organisationen. Det bygger på interaktionen och samarbetet mellan flera individer eller grupper inom skolan. Beslut är något som man fattar gemensamt och delaktighet är ett nyckelord för denna form av ledning.
Ledarskapet blir en kvalitet i organisationen snarare än ett specifikt uppdrag. Ledarskapet utövas i de lär- och utvecklingsprocesser som medarbetare deltar i, snarare än i formella ledningsstrukturer.
Harris (2004) föreslår att man ska betrakta distribuerat ledarskap som ett sätt att tänka snarare än en teknik eller struktur.
Blossing (2008) undersökningar visar att ledningens pådrivande funktion liksom en fast struktur och stark effektivitet i ledningen har en avgörande betydelse för upprätthållandet av en stabil
arbetsorganisation som genomsyras av samarbete, delaktighet och gemensamt beslutsfattande. Det krävs alltså en ledning som har kunskap om hur man bygger en organisation för delaktighet, har god kommunikationsförmåga och förmågan att fatta beslut och gå till handling. Men eftersom det är oförenligt att en och samma person ska ensam leva upp till alla förväntningar så rekommenderar även Blossing att ledarskapet fördelas på flera. Rektors roll blir mer att ha idéer om hur man ordnar en organisation där fler tar ansvar, och tillåts ta ansvar, för att pedagogiska idéer frodas och att lösningsförslag inventeras. Ett distribuerat ledarskap engagerar experter var än de befinner sig inom den egna organisationen snarare än på formella positioner och i formella roller (Harris, 2004). En kontrast till mer traditionella hierarkiska system som förutsätter att den med mest klokhet och kunskap finns högst upp i den hierarkiska pyramiden. Detta förhållningssätt karaktäriseras snarare av ett kollektivt ledarskap där pedagoger utvecklas expertkunskaper i samarbete och genom att delge varandras erfarenheter och lärdomar. Men detta är inte det samma som att skolor inte ska ha någon person som är övergripande ansvarig för verksamheten. En organisation behöver en formell ledare med förmåga att skapa en kultur där förväntningar och förtroende lyfter medarbetarnas individuella kapaciteter. Harris har tagit fram empiriska bevis för att det distribuerade ledarskapet är ett
framgångsrikt ledarskap med påvisade effekter på barns och ungas utveckling och prestationer. Det är ett ledarskap som förstår vikten av sociala relationer och som kan identifiera och fånga upp lärandeprocesser. Hon beskriver dessa individer som ledare som i högre grad interagerar med medarbetare och nätverkar med andra till skillnad från traditionella ledare som verkar ensamma i toppen av organisationspyramiden.
Även Kruse och Seashore (2009) förespråkar det distribuerade ledarskapet och föreslår något som de valt att benämna intensification of leadership. De förklarar detta som ett ledarskap som omfattar en kulturell förändring av faktorer som påverkar undervisning och lärande. Ledarskapet behöver delas av alla och tillsammans ska man söka lösningar på problem som uppstår i verksamheten och skapa förhållanden som tillåter pedagoger att bli mer effektiva och framgångsrika i sitt utövande. Ett intensifierat ledarskap erkänner den existerande verkligheten, det vill säga att det redan finns flertalet ledare i varje skola, och erbjuder en väg att integrera dessa influenser till ett mer sammanhängande och mindre motsägelsefullt ledarskap. Skolor som har utvecklats genom ett intensifierat ledarskap genomsyras av en kollektiv gemenskap, delade värderingar, fokus på lärande där det primära är arbetet med att förbättra elevernas lärande, ökad delaktighet, gemensamt ansvarstagande, mångfald och förtroende som håller samman gemenskapen mellan skolans alla intressenter.
22
Andra forskare som har intresserat sig för en form av distribuerat ledarskap är Hargreaves och Fink (2008). Deras studier har visat att skolor med en dynamisk utveckling plötsligt stagnerat vid skifte av rektor och för att förhindra denna typ av stagnation rekommenderar de att man bygger strukturer för ett hållbart pedagogiska ledarskap. Ett hållbart ledarskap förutsätter en bredd inom ledarskapet, det vill säga ett fördelat ledarskap som bärs upp av flera och är beroende av andra. Det är ett ledarskap som inte kräver några heroiska rektorer, däremot krävs det att finns det rektorer som kan skapa en kultur där ledarskapet sprids på ett både spontant och beslutsamt sätt. Blossing (2008) menar att det är viktigt att skolledare går före och demonstrerar hur ett demokratiskt ledarskap kan utövas så att förhållningssättet sprids i organisationen. Även Scherp (1998) sluter sig till
uppfattningen att ett delat ledarskap är en framgångsfaktor i en skolas utvecklingsarbete och att skolledare blir mer framgångsrika i sitt ledarskap om det sker i samarbete med andra. I en undersökning fann han att rektorer som arbetar ensamma på en skola är mindre tydliga i sitt
ledarskap än rektorer som samarbetar i ett ledningsteam. Skolor med ledningsteam har alltså lyckats bättre med att förändra lärares undervisningsmönster på ett sätt så kvaliteten på elevernas lärande har förbättrats. En annan iakttagelse från Scherp var en tendens till att skolledare som lokalmässigt fanns samlade på ett och samma ställe var mer framgångsrika i sitt pedagogiska ledarskap än på de skolor där rektorerna hade sina arbetsrum utspridda på skolan.
Sammanfattningsvis kan man säga att ett distribuerat ledarskap handlar i huvudsak om att fördela ledarskapet i utbildningsorganisationer med målsättningen att så många som möjligt tar ansvaret för att förbättra kvaliteten på undervisning, lärande och därmed på barns och ungas prestationer.
Utifrån ovanstående ledarskapsteorier kan jag konstatera att det är rimligt att se över skolans organisation. Hur väl anpassad är skolans innehåll utifrån en modern och högteknologisk värld? Hur väl rustad är den inför den föränderlighet som präglar omvärlden?
Varför behöver skolan förändras?
När skolor skapades allmänt i vårt land i mitten och början av förra seklet, var de små enheter nära anpassade till befolkningens bosättning. I skolhuset fanns oftast ett eller ibland två klassrum. Lärarna som undervisade barnen fick i stort sett klara sig på egen hand. Det fanns ingen formaliserad ledning, skolrådet bestod av prästen och byns betrodda män. De flesta med en mycket stram ekonomisk inställning till skolan eftersom man som jordbrukare hade svårt med att se nyttan av utbildningen. I den gamla folkskolan utgick lärandet från läraren som planerade och strukturerade innehållet och sedan undervisade helt på egen hand. Idag är situationen en helt annan vilket resulterat i behov av andra strukturer inom organisationen.
Idag utgör skolor arbetsplatsen för ett stort antal individer och lärarna är organiserade i arbetslag och förväntas samarbeta kring en gemensam elevgrupp. Enligt forskning (Ekholm & Fransson, 1989;
Blossing, 2008) är detta tillsammans med moderna skolors storlek anledning att tänka på dem som lokala organisationer. Den lokala organisationen består av de lärare på skolan som tillsammans utgör ett socialt arbetsumgänge och som tillsammans utvecklat normer för hur arbetet bör utföras på skolan – ett normbildande arbetsumgänge. Hur den lokala organisationen gestaltar sig kan man bestämma genom att informera sig om skolans infrastruktur. Det finns delsystem inom den lokala skolan som har stor betydelse när man önskar beskriva en skolas inre liv; Kvalitetssäkringssystemet eller utvärderingssystemet som handlar om skolans problemlösande kapacitet. Makt- och
ansvarssystemet behöver vara utformat så att medlemmarna på olika nivåer i skolan upplever att de har reell möjlighet att påverka. I makt- och ansvarssystemet skall det helst finnas ett ledarskap som
