Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.
Examensarbete i specialpedagogik, 30 hp.
VT 2021
En språkverkstad för alla
Språkverkstadspedagogers jurisdiktion över arbetet med studenter i
studiesvårigheter
Karin Dahl
Handledare: Gunilla Lindqvist Examinator: Claes Nilholm
Abstract
Due to widening participation in higher education, so-called språkverkstäder (academic writing centers) have been founded and are now present at most of the larger Swedish universities. The main activity at writing centers are individual tutorials in academic writing, reading and study skills.
At most of the writing centers, tutors also give lectures and workshops in general academics, sometimes in cooperation with the university teachers at the departments. The aim of this study is to broaden the knowledge about a group of tutors who work with students in study difficulties in extended tutorials. Research questions are asked about what jurisdiction the tutors have over the professional work with the students, both in the individual tutorials and in other work tasks at the writing centers. Through interviews with eight tutors, data were collected and analyzed using qualitative content analysis. Based on the theoretical approach of critical pragmatism, democratic goals like inclusion of all, are associated with the tutors’ descriptions of what in this study is regarded as a special educational work at the academic writing centers. As an analytical and interpretive frame categorial and relational perspectives together with Abbott’s theory about jurisdictional control over expert labor are used. The result shows that the tutors’ claim over their professional work with students in study difficulties vary. The jurisdictional claim depends upon the tutors’ educational background, on how the area of work and knowledge are defined and on how it is described, understood and negotiated by other professionals at the university. In the struggle about who should do what to whom the students in study difficulties are at risk to becoming invisible. Further, the jurisdiction depends upon how the tutors perceives their democratic mission within the reality of widening participation. Overall, the result shows a weak jurisdiction for the tutors at the academic writing center regarding their work with students in study difficulties. The study draws the conclusions that work with students in study difficulties needs more attention at writing centers, and that tutors need more knowledge about teaching a diverse student body with different learning realities. In this context, special educational expertise and special educational perspectives can be of use for the development of both writing center practice and theory. Futhermore, a professionalization of the writing tutor work is crucial for writing centers in order to contribute to the inclusion work in higher education and truly become a writing center for all. Finally, the question of support for students in study difficulties needs to be regarded as a matter for all professions in higher education.
Key words: Special/inclusive education, higher education, widening participation, writing center pedagogy, students in study difficulties, critical pragmatism, relational perspective, jurisdiction.
Nyckelord: Specialpedagogik, högre utbildning, breddad rekrytering/breddat deltagande, studenter i studiesvårigheter, språkverkstadspedagogik, kritisk pragmatism, relationellt perspektiv,
jurisdiktion.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 3
Bärande begrepp i studien ... 3
Språkverkstäder ... 4
Att uppmärksamma studenter i studiesvårigheter på språkverkstaden ... 5
Sammanfattning ... 6
Specialpedagogik ... 7
Att arbeta med skolsvårigheter inom specialpedagogiken ... 8
Inkludering i högre utbildning ... 9
Riktat pedagogiskt stöd ... 9
Sammanfattning ... 10
Forskningsöversikt ... 11
Forskning om språkverkstadspedagogisk profession ... 11
Forskning om språkverkstadspedagoger ... 11
Studentcentrering ger legitimitet ... 12
Språkverkstadspedagogikens svaga identitet ... 13
Ideal och verklighet ... 14
Sammanfattning ... 15
Specialpedagogisk professionsforskning ... 16
Ett gemensamt kompetensområde ... 16
Ett differentierat arbetsområde ... 17
Faktorer som påverkar jurisdiktion för specialpedagogisk profession ... 17
Sammanfattning ... 19
Teoretiska utgångspunkter ... 20
Studiens kritisk-pragmatiska utgångspunkt ... 20
Specialpedagogiska perspektiv på studiesvårigheter ... 22
Analytiska begrepp hämtade från professionsforskningen ... 23
Syfte och frågeställningar ... 25
Metod ... 26
Semistrukturerade intervjuer ... 26
Deltagare ... 26
Intervjuguide och pilotintervjuer ... 29
Datainsamling ... 30
Transkribering ... 30
Etiska aspekter ... 31
Studiens tillförlitlighet ... 31
Analysförfarande ... 33
Resultat ... 36
Jurisdiktion att formulera problem i ett arbete för studenter i studiesvårigheter ... 36
Samordnare har jurisdiktion att formulera problem om tillgång till utökad handledning . 36 Språkverkstadspedagoger har jurisdiktion att formulera problem i utökad handledning . 37 Språkverkstadspedagoger har viss jurisdiktion att formulera problem utanför utökad handledning ... 38
Jurisdiktion att åtgärda problem i ett arbete med studenter i studiesvårigheter ... 39
Språkverkstadspedagoger har jurisdiktion över åtgärderna i utökad handledning ... 40
Språkverkstadspedagogerna hävdar inte jurisdiktion över åtgärder av problem utanför utökad handledning ... 41
Jurisdiktion att resonera om problem i ett arbete med studenter i studiesvårigheter ... 43
Språkverkstadspedagoger har svag jurisdiktion att resonera om problem i ett arbete för studenter i studiesvårigheter ... 44
Sammanfattning av resultatet ... 46
Diskussion ... 48
Metoddiskussion ... 48
En språkverkstad för alla ... 49
Vem ska göra vad för vem på språkverkstaden? ... 49
En relationell språkverkstadspedagogik ... 51
Språkverkstaden som ett parallellt system? ... 52
Att bidra till ett mer demokratiskt utbildningssystem ... 53
Studiens bidrag samt förslag till vidare forskning ... 54
Referenslista ... 56
Bilagor ... 62
Bilaga 1. Intervjuguide ... 62
Bilaga 2. Förfrågan om deltagande i studien ... 63
Bilaga 3. Medgivande ... 63
1
Inledning
Högre studier betraktas idag av allt fler som en naturlig fortsättning efter gymnasiet. Flera faktorer har bidragit till denna utveckling. I takt med att industrisamhället övergått till kunskapssamhälle har högre utbildning vuxit i betydelse (Askling 2012; Björk et al. 2001; Eklund Heinonen et al.
2018). Att en större andel av befolkningen idag studerar vid universitet och högskolor är också resultatet av politiska ambitioner om jämlikhet och jämställdhet. Propositionen Den öppna högskolan (Utbildningsdepartementet 2001) handlar om hur högre utbildning ska bredda rekryteringen för att minska social och etnisk snedrekrytering. Människor ska enligt propositionen välkomnas till högskolan ”oavsett bakgrund, etnisk tillhörighet, bostadsort, könstillhörighet eller funktionshinder.” (ibid. s 18).
Den breddade rekryteringen har inneburit att universitetslärare idag möter studenter med mer skiftande förväntningar och förutsättningar än förr, vilket kan utmana traditionella mönster för undervisning och examination (Askling 2012). Den breddade rekryteringen betraktas inte sällan som problematisk och tar sig uttryck i synsätt på den individuella studenten som dåligt förberedd för högre studier med dess krav på så kallade allmänakademiska färdigheter, exempelvis studiestrategier och akademiskt skrivande (Blückert 2002; Lennartson-Hokkanen 2016). Farhågor finns för att kvaliteten på utbildningen ska sjunka och att inga medel ska tillskjutas för att stärka universitetspedagogiken (Anderson et al. 2018; Blückert 2002; Ds 2008:23). Universitets- och högskolerådet (UHR) menar att lärosätena verkar se sig antingen som producenter av excellent forskning eller som en inkluderande pedagogisk miljö – sällan både och (UHR 2016).
För att stötta högre utbildning i utmaningen att möta mångfalden av studenter har språkverkstäder vuxit fram sedan början av detta sekel och finns idag vid de flesta större lärosäten (Bjernhager & Grönvall Fransson 2017; Blückert 2002; Lennartson-Hokkanen 2016).
Språkverkstädernas huvudsakliga uppdrag är att stärka studenternas utveckling av allmänakademiska färdigheter, så att ingången i högskolestudierna och det ofta utmanande examensarbetet ska underlättas. Förespråkare menar att språkverkstadspedagoger har en kunskap om allmänakademiska färdigheter som lärarna vid institutionerna ofta saknar eller har svårt att synliggöra för studenterna (Björk et al. 2001; Eklund Heinonen & Sköldvall 2015). Dessutom beskrivs språkverkstadspedagoger utveckla ett så kallat studentnära perspektiv på lärande genom sina många möten med studenterna (Lennartson-Hokkanen 2016). Det verkar därmed som om insatserna vid språkverkstäderna bidrar till ett breddat deltagande vid lärosätena (Broady et al. 2006;
Lennartson-Hokkanen 2016).
Få studier har dock intresserat sig för arbetet vid svenska språkverkstäder och de som finns har med något undantag en språkvetenskaplig utgångspunkt. Det som oftast tangerat språkverkstadspedagogers kunskapsområde är hur studenter insocialiseras i akademiskt skrivande (Ask 2007; Blückert 2010; Blåsjö 2004). Ett par studier har haft ett tydligare fokus på
2
språkverkstaden som verksamhet (Grönvall 2015; Lennartson-Hokkanen 2016). De yrkesgrupper som arbetar på en språkverkstad, och som jag i uppsatsen väljer att benämna språkverkstadspedagoger, har mig veterligt inte tidigare varit föremål för någon studie. I den hittills enda avhandlingen om svenska språkverkstäder efterfrågas forskning om vilka som arbetar på språkverkstäder, vad dessa personer gör och med vilka, om vad som fungerar och varför eller varför inte (Lennartson-Hokkanen 2016).
Denna uppsats syftar till att ge ett kunskapsbidrag om en grupp språkverkstadspedagoger som ger utökad handledning till studenter som kan uppleva studiesvårigheter till följd av en funktionsnedsättning. Då gruppen studenter med funktionsnedsättning stadigt ökar vid landets lärosäten (Anderson et al. 2018; Stockholms universitet 2019) och högre utbildning i lag har skyldighet att tillgodose en likvärdig studiemiljö för alla studenter (SFS 2008:567), finns anledning att undersöka den språkverkstadspedagogiska stöttningen av denna studentgrupp. Undersökningen intresserar sig för vad språkverkstadspedagogerna menar är utmärkande för den utökade handledningen och vilken expertis som krävs för arbetet.
Att uppmärksamma studiesvårigheter är ett arbete som inom obligatoriskt skolväsende vanligen förknippas med specialpedagogisk kunskap och i undersökningen betraktas därför språkverkstadspedagogernas arbete som specialpedagogiskt. Den specialpedagogiska professionen har dock ett brett uppdrag som förutom en-till-en-undervisning också innefattar att undervisa större grupper, handleda lärarkollegor och utveckla inkluderande utbildningsmiljöer (Lindqvist 2013; Göransson et al. 2015). Undersökningen vidgas därmed till att omfatta också hur språkverkstadspedagogerna menar sig kunna arbeta för studenter i studiesvårigheter i andra arbetsuppgifter vid språkverkstaden. De erfarenheter språkverkstadspedagogerna har av arbetet kan därmed diskuteras utifrån frågor om språkverkstadens betydelse för inkludering av alla studenter och ställas i relation till frågor om demokrati och rättvisa i relation till excellens. En förhoppning är att uppsatsen ska ge underlag för reflektion för verksamma språkverkstadspedagoger och leda till en kunskapsutveckling inom det område jag i uppsatsen kallar för språkverkstadspedagogik.
3
Bakgrund
I följande bakgrundskapitel presenteras först några av studiens bärande begrepp. Vidare beskrivs vad som karakteriserar den svenska språkverkstadspedagogiska miljön och en teori om litteracitet presenteras som en utgångspunkt för språkverkstadspedagogers arbete med studenterna. Sedan beskrivs en kritik mot språkverkstadspedagogiken, som grundar sig i att språkverkstadspedagogiken tar för lite hänsyn till att studenter fungerar olika. Slutligen redogörs översiktligt för hur det specialpedagogiska arbets- och kunskapsområdet utvecklats, och området relateras till det som inom högre studier beskrivs som inkludering.
Bärande begrepp i studien
I uppsatsen används en del begrepp som kan behöva förklaras. Från specialpedagogisk forskning har begreppet elever i skolsvårigheter hämtats och överförts till högre studier genom begreppet studenter i studiesvårigheter. Att tala om elever i skolsvårigheter snarare än elever med skolsvårigheter kan vara ett sätt att skärma sig från perspektiv som förlägger orsaker till svårigheterna i individen. I stället betraktas specialpedagogiska behov som sociala konstruktioner och skolsvårigheterna kan förklaras uppstå i relation till miljön (Emanuelsson et al. 2001; Nilholm 2005; Persson 1998; Rosenqvist 2013). Mig veterligt finns inte något begrepp inom högre utbildning som fångar ett mer socialt perspektiv på studenter som upplever hinder i studierna.
Begreppet studenter i studiesvårigheter utgör ett försök att anlägga ett sådant perspektiv. Begreppet skolsvårigheter fångar möjligen den sociala aspekten av svårigheter i skolmiljön något tydligare än vad studiesvårigheter gör, men jag anser att det kan fungera att också inbegripa sociala aspekter i begreppet studiesvårigheter. Olika perspektiv på studiesvårigheter utvecklas ytterligare i uppsatsens teoretiska kapitel.
Verksamheten på språkverkstaden beskrivs i uppsatsen som språkverkstadspedagogisk och de som arbetar där som språkverkstadspedagoger. Dessa begrepp är inte vedertagna (se exempelvis Bjernhager & Grönvall Fransson 2017; Lennartson-Hokkanen 2016) utan är mina val av begrepp.
Detsamma gäller begreppet utökad handledning, som jag valt att benämna de handledningar som riktar sig specifikt till studenter i studiesvårigheter. Dels har jag ansett det vara praktiskt att använda samlade begrepp, dels är begreppen uttryck för en ambition att bidra till en utveckling av professionen. Här har jag också valt att beskriva det ämnesområde som språkverkstadspedagoger undervisar om som allmänakademiskt (jfr Hellman 2020).
4 Språkverkstäder
De svenska språkverkstädernas framväxt har en tydlig koppling till den breddade rekryteringen och ska i ett utbildningspolitiskt perspektiv bidra till ökad studentgenomströmning. Sedan sekelskiftet har språkverkstäder etablerats vid de flesta större lärosäten och finns idag vid 22 av dessa (Bjernhager & Grönvall Fransson 2017; Broady et al. 2006; SOU 2000:47). Organisatoriskt tillhör de oftast biblioteket eller studentavdelningen alternativt en institution för svenska/nordiska språk.
Namnen varierar, men de flesta heter något som kopplar till ”verkstad”, som språk-, skriv- eller studieverkstad. Andra namn kan vara centrum alternativt enhet för akademiskt skrivande.
Språkverkstadspedagogerna vid språkverkstäderna har olika benämningar: text-, skriv- eller språkhandledare, pedagogiska- alternativt språkkonsulter. De har ofta en utbildningsbakgrund i språkvetenskap eller är utbildade pedagoger, då vanligast gymnasielärare i svenska.
Kärnverksamheten är att erbjuda individuella handledningar till studenter, framför allt i skrivande av hemtentamina och uppsatser, men vid vissa lärosäten också i studieplanering och lästeknik. Handledningarna riktar sig till alla studenter som vill utvecklas som skribenter, oavsett ämne och nivå. Ramarna för handledningarna, exempelvis hur lång en handledning är och hur många gånger handledning erbjuds per student och termin, varierar mellan de olika språkverkstäderna. Förutom handledningar ges också ofta föreläsningar, seminarier och workshoppar i både egen regi och i samarbeten med representanter för andra studentstödjande funktioner såsom bibliotek, studievägledning och riktat pedagogiskt stöd. Vid flera språkverkstäder ges föreläsningar och workshoppar i samarbete med institutioner, och språkverkstadspedagoger arbetar också med högskolepedagogik, där de delar sina kunskaper om akademiskt skrivande med universitetslärare (se ex. Eklund Heinonen & Sköldvall 2015). Vid 6 lärosäten erbjuds dessutom texthandledning till universitetspersonal.
I en rapport från 2017 beskrivs flera språkverkstäder vara inne i ett expansivt skede.
Rapportförfattarna drar slutsatsen att detta kommer sig av att verksamheterna nu har konsoliderats på lärosätena som en samarbetspartner för lärarna och att funktionen börjat betraktas som etablerad (Bjernhager & Grönvall Fransson 2017). Samtidigt tycks språkverkstadspedagogiken ha en oklar identitet och svårt att hävda auktoritet i den akademiska miljön. Detta är något som har uppmärksammats såväl nationellt som internationellt, där språkverkstäder har en betydligt längre tradition (Babcock & Thonus 2018; Lennartson-Hokkanen 2016).
En faktor som kan påverka synen på språkverkstaden är hur lärosätet ser på studentgrupperna ur den breddade rekryteringen. I den så kallade Tillträdesutredningen står att högre utbildning behöver stötta dessa bland annat i studievanor och med skrivstöd (Lennartson- Hokkanen 2016; SOU 2004:29). Utgångspunkten är här att studenterna är dåligt förberedda för högre studier och har dåliga förkunskaper i akademiskt skrivande (Broady et al. 2006; Eklund Heinonen et al. 2018; Grönvall 2015). På språkverkstäderna uppmärksammades tidigt att studenterna ofta fått bära hela bördan av den breddade rekryteringen, medan lärosätena själva har haft svårt att förändra och förnya den högskolepedagogiska miljön. I stället har lärare sett på
5
språkverkstäderna som en service dit studenter med brister i sitt skriftspråk kan gå för att få sina texter rättade (Björn Milrad 2010; Broady et al. 2006; Lennartson-Hokkanen 2016).
En annan faktor som kan påverka språkverkstäders ställning negativt är språkverkstadspedagogikens svaga ställning på lärosätena. Språkverkstadspedagoger socialiseras in i sin roll på respektive språkverkstad och yrkesgruppen delar inte något gemensamt kunskapsområde, vare sig om skrivandet, om språkverkstäder eller om högskolepedagogik (Babcock & Thonus 2018; Lennartson-Hokkanen 2016). Få språkverkstadspedagoger är disputerade och de som är det beforskar sällan just språkverkstadspedagogiken (Babcock & Thonus 2018).
Att uppmärksamma studenter i studiesvårigheter på språkverkstaden
Arbetet på språkverkstäder har såväl nationellt som internationellt knutits främst till språkdidaktik och i svenska studier har språkdidaktiska perspektiv på studenters möjligheter till deltagande i akademiska studier anlagts (Babcock & Thonus 2018; Eklund Heinonen & Sköldvall 2015; Eklund Heinonen et al. 2018; Grönvall Fransson 2015; Lennartson-Hokkanen 2016). En teori om olika möjligheter till deltagande som använts är hämtad från New Literacy Studies1 (NLS). Inom NLS kan problem med skrivande förklaras inte endast utifrån vissa studenters bristande förmågor och färdigheter. Alla studenter är i stället nybörjare som behöver stöttning för att erövra nya sätt att uttrycka sin identitet på och sitt sätt att delta i den akademiska miljön. Inom teorin lyfts maktfrågor fram och hinder för deltagande som kan finnas i miljöer präglade av bristperspektiv på studenterna synliggörs (Eklund-Heinonen et al. 2018; Lennartson-Hokkanen 2016). Frågan är dock om en social teori om litteracitet räcker för att möta alla olika studenter i språkverkstäderna.
Internationellt finns kritik mot att språkverkstadspedagogiken inte införlivar kunskap om olika sätt att fungera i sin praktik, vilket drabbar studenter i studiesvårigheter negativt (Babcock &
Daniels 2017; Daniels et al. 2015; Hitt 2012). Ett internationellt nätverk för språkverkstäder, International Writing Center Association (IWCA) har i två upprop uppmanat språkverkstäder att beakta den stora minoritet som studenter med funktionsnedsättning utgör.
Språkverkstadspedagoger bör ha kunskap om funktionsnedsättning och samarbeta med olika funktioner vid lärosätena i handikappfrågor, menar man där (IWCA a; IWCA b). I ett par internationella publikationer om språkverkstadspedagogik lyfts stöttning av studenter i studiesvårigheter upp särskilt (Babcock & Daniels 2017; Babcock & Thonus 2018). Där kritiseras språkverkstäderna för att göra för lite för studenter i studiesvårigheter och så kallad ”disability literacy” efterfrågas (Babcock & Thonus 2018, s. 172).
1 Redogörelsen för NLS är här mycket översiktligt återgiven, då det inte i sig utgör annat än en bakgrund till förståelsen av ett språkverkstadspedagogiskt kunskapsområde. För den intresserade finns en beskrivning av NLS, och förgreningen Academic Literacies som främst åsyftas ovan, i Lennartson-Hokkanens (2016) avhandling.
6
En fråga som aktualiserats är ifall handledningar ska utgå ifrån studenters funktionsnedsättning eller inte. Babcock och Thonus (2018) ger språkverkstadspedagoger rådet att inte undvika att prata om funktionsnedsättningar med studenter, då undersökningar visar att både student och språkverkstadspedagog upplever handledningssamtal där funktionsnedsättningen inte är adresserad som frustrerande. Därmed är det bra om språkverkstadspedagogen känner till studentens funktionsnedsättning. Att utgå ifrån funktionsnedsättningar riskerar dock att peka ut denna studentgrupp, menar debattörer inom fältet (Ries 2015; Rinaldi 2015). Genom att utgå ifrån studentens funktionsnedsättning blir mötets fokus att laga något som är trasigt. Mötet blir ojämlikt när studentens person får stå tillbaka och språkverkstadspedagogen har all kunskap och makt om hur studenten ska lära sig att fungera enligt normen. Detta stämmer inte överens med språkverkstadspedagogikens ideal om jämlika, studentnära möten och ett kollaborativt arbetssätt (Ries 2015; Rinaldi 2015). Många studenter är också rädda för diskriminering om de berättar om en funktionsnedsättning (Daniels & Daniels 2017). Viktiga utgångspunkter i mötet med studenter i studiesvårigheter kan därför vara att utgå ifrån att svårigheterna uppkommer i miljön och inte är knutna till individens person. Det är viktigt att se olikhet som en tillgång och arbeta ”kreativt, flexibelt och icke-traditionellt”, enligt Daniels, Babcock och Daniels (2015, s. 24, min översättning).
Språkverkstadspedagogerna kan utgå ifrån olika lärstilar, vara lyhörd för studenters olika behov, arbeta multimodalt med flera uttryckssätt, ta hjälp av teknik, ha strategier för arbete med skrivblockering, prokrastinering och organisationssvårigheter. På detta sätt blir inte studentens funktionsnedsättning viktig utan hur studenten lär (Daniels et al. 2015; Daniels & Daniels 2017).
Någon motsvarighet till den internationella debatten om studenter i studiesvårigheter har jag inte funnit i svenskt material.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan sägas att språkverkstäder är en relativt ny verksamhetsform i svensk kontext. De organiseras olika och olika yrkesgrupper arbetar med uppdraget att ge studenter stöttning i de allmänakademiska färdigheterna. Språkverkstäder beskrivs ha låg status inom akademin och detta relateras till dels arbetsområdet, studenter ur den breddade rekryteringen, och dels kunskapsområdet, där språkverkstadspedagoger saknar en gemensam teoretisk bas och professionsidentitet samt har svårt att visa resultat av sina insatser. Språkverkstäderna hämtar ideal om ett nära och jämlikt studentmöte i språkdidaktiska teorier om akademisk litteracitet, men internationellt finns forskare som efterfrågar andra perspektiv och menar att språkverkstadspedagogiken i större utsträckning än idag bör utgå ifrån studenters olika funktionsförmåga och olika sätt att lära. Här behöver språkverkstadspedagogerna mer kunskap om funktionsnedsättningar, en disability literacy, och mod att prata med studenter om deras styrkor och svagheter. En risk med att fokusera funktionsförmåga är dock att studenten blir stigmatiserad och språkverkstadspedagogen tar över i handledningen, vilket stjälper den jämlika maktbalans som
7
är idealet inom språkverkstadspedagogiken. Det verkar alltså finnas en spänning i språkverkstäders credo att vara till för alla.
Specialpedagogik
Hittills har språkverkstädernas möte med studenter i studiesvårigheter behandlats inom en språkdidaktisk kontext. Att ge utökad handledning på språkverkstaden betraktas dock i denna studie som ett specialpedagogiskt arbete. Rollen att ge utökad handledning skulle därmed kunna förväntas innebära specifika sätt att identifiera och arbeta med studiesvårigheter (jfr Göransson et al. 2015). Specialpedagogik förknippas sällan med högre utbildning utan är ett fält som vuxit fram inom det obligatoriska skolväsendet. Under de senaste decennierna har specialpedagogiken varit föremål för omfattande kritik, vilket lett till en omprövning av såväl yrkesroll som kunskapsområde (Clark et al. 1998; Thomas & Loxley 2007; Ahlberg 2007). I det följande redogörs kort för denna omprövning och hur den påverkat synen på specialpedagogisk profession. Sedan tecknas en bakgrund till högre utbildning med relevans för studenter i studiesvårigheter. Det riktade pedagogiska stödet presenteras och såväl student- som lärarperspektiv på anpassningar i studierna beskrivs.
I Sverige har vi en lång tradition av att se utbildning som en demokratisk rättighet och skolan har ansetts viktig för att förverkliga ett jämlikt samhälle, formulerat bland annat som idén om en skola för alla (Ahlberg 2013; Isaksson & Lindqvist 2015). Det obligatoriska skolväsendet har dock haft svårt att möta olika behov hos en mångfald elever och alltsedan allmän skolgång infördes 1842 har särskild kompetens och särskilda insatser ansetts behövas för särskilda elever. Ett vanligt sätt att undervisa elever som av olika orsaker bedömts behöva stöd, har varit att exkludera dem och ge dem undervisning enskilt, i en mindre grupp alternativt i specialskolor (Haug et al. 2006). De specialpedagogiska insatserna har på detta sätt ansetts medverka till att denna elevgrupps specifika behov kunnat tillgodoses samtidigt som klassrumsundervisningen har kunnat fortgå ostörd.
Såväl nationellt som internationellt har denna segregerande specialpedagogiska praktik kommit att kritiseras som stigmatiserande för individen, med minskad respekt och utanförskap som följd (Isaksson 2009; Thomas & Loxley 2007). Orsakerna till exkluderingen från det ordinarie undervisningssammanhanget har dessutom skiftat genom tiderna och den grupp som beskrivits behöva specialpedagogiska insatser har varierat avsevärt i omfång under olika perioder. Grunderna till exkluderingen har därför alltmer kommit att ifrågasättas. Dessutom har den traditionella specialpedagogiken haft svårt att visa positiva effekter (Ahlberg 2007; Haug et al. 2006; Giota et al.
2009).
Andra sätt att tolka det specialpedagogiska arbets- och kunskapsområdet har i stället vuxit fram (Ahlberg 2007; Clark et al. 1998). Centralt för denna omtolkning är att mänsklig mångfald är naturlig och att skolan därför behöver planera och genomföra aktiviteter med mångfalden som utgångspunkt (Thomas & Loxley 2007). I stället för att fokusera på hur vissa elever ska anpassa sig
8
till skolmiljön har det specialpedagogiska intresset förflyttats till hur hela skolmiljön behöver förändras för att möjliggöra lärande och delaktighet för alla. Teoretiskt beskrivs ofta skillnaden i fokus som två skilda perspektiv, ett kategorisk respektive ett relationellt perspektiv på skolsvårigheter (Persson 1998), vilka utvecklas vidare i uppsatsens teoretiska del.
Att arbeta med skolsvårigheter inom specialpedagogiken
Förskjutningen av det specialpedagogiska intresset har medfört en omtolkning av vad specialpedagogisk kompetens ska användas till i skolan. Forskning visar dock att denna omtolkning har haft svårt att få genomslag och att äldre föreställningar om vad som är specialpedagogers arbete lever kvar i skolan (Lindqvist 2013).
När den specialpedagogiska yrkesrollen introducerades för ungefär hundra år sedan hade specialläraren ett brett kompetensområde och fungerade som en hjälpklasslärare med både ämneskompetens, didaktisk kompetens och kunskap om barns utveckling. Metodiken liknade en nybörjarmetodik med enkelhet, åskådlighet och uppmuntran i fokus (Bladini 1990). Från 1960 förändrades rollen och kompetensområdet smalnade av betydligt. Speciallärare arbetade nu på uppdrag av klassläraren isolerat med främst läs- och skrivundervisning i så kallad läsklinik, som en slags diagnostisk-pedagogisk specialist (Bladini 1990). Den specialpedagogiska rollen har idag återigen breddats och fokus har flyttats från organisationsform till innehåll i pedagogiken. En förskjutning i relationen mellan specialpedagog och klasslärare kan även noteras, där den specialpedagogiskt kunniga kan sägas beställa en förändrad pedagogik av klassläraren och fungera som en pedagogisk konsult (Bladini 1990). Det finns också två roller som uppbär en specialpedagogisk kompetens i skolan; speciallärare och specialpedagoger. I uppsatsen betraktas de ändå som en roll, då deras arbetsområde till stor del sammanfaller (Göransson et al. 2015).
Specialpedagogen har idag ett uppdrag att motverka uppkomsten av skolsvårigheter i en skola som ska fungera för alla. I stället för att se studiesvårigheter som ett problem enbart för individen och orsakat av individuella brister, ska den specialpedagogiska kompetensen i skolan också användas i arbete för en förändrad miljö och för att motverka strukturer som skapar hinder.
Individuell undervisning bör inte ske annat än som särskild insats under kortare perioder. Den specialpedagogiska kompetensen ska främst riktas mot undervisning av hela elevgrupper, mot handledning av andra pedagoger samt mot verksamhetsutveckling, så att alla elever ska ges möjlighet till gemenskap och kunskap, ofta uttryckt genom begreppet inkludering (Persson 1998;
Göransson et al. 2015). Inkludering är också ett begrepp som används inom högre utbildning i samband med breddad rekrytering och studenters rätt till utbildning på lika villkor (Anderson et al.
2018; UHR 2019).
9 Inkludering i högre utbildning
Breddad rekrytering är ett begrepp som inte tydligt definierats i högskolelagen, men enligt UHR bygger den på principen att samhällets mångfald ska återspeglas i högre utbildning. Skäl till varför rekryteringen ska breddas uppges vara demokratiska och syfta till alla människors möjlighet till makt och inflytande. Andra viktiga skäl är att högre utbildning ska tillvarata potentialen människor med andra perspektiv och erfarenheter anses kunna bidra med. En idé är att heterogenitet ger högre kvalitet i utbildning och forskning. Att lärosätena på detta sätt speglar samhället rustar samtidigt studenterna för den mångfald de kommer att möta i ett kommande yrkesliv (UHR 2014; UHR 2016). I policydokument lyfts alltså flera positiva faktorer upp med en mer heterogen studentgrupp i högre utbildning.
En av de icke-traditionella grupper som ökat sin närvaro vid landets lärosäten är studenter med funktionsnedsättning. Rättigheter till kunskap och utbildning för denna grupp styrks av både nationella lagar och internationella konventioner (SFS 2008:567; Ds 2008:23; UNESCO 1994).
Flera rapporter visar att utbildningsnivån för personer med funktionsnedsättning ökat de senaste åren. Klyftan mellan utbildningsnivå för personer utan funktionsnedsättning jämfört med personer med funktionsnedsättning består dock och dessutom är studieavhoppen fler i gruppen studenter med funktionsnedsättning (UHR 2018; UKÄ 2019). Eftersom högre studier är en viktig ingång till arbetslivet, och personer med funktionsnedsättning har svårare att få arbete, blir högre studier för denna studentgrupp extra viktig (Myndigheten för delaktighet, MFD, 2016; Riddell & Weedon 2014). Därmed kan lärosätenas arbete för att inkludera denna studentgrupp sägas vara väl motiverad.
Riktat pedagogiskt stöd
För att personer med funktionsnedsättning ska komma i jämförbar situation med personer utan funktionsnedsättning (jfr Socialdepartementet 2016) kan de ansöka om ett så kallat riktat pedagogiskt stöd (studeramedfunktionshinder.nu). Studenten visar då upp ett intyg om en så kallad varaktig funktionsnedsättning och överenskommer i samtal med en samordnare om vilka anpassningar i studiesituationen som samordnaren ska rekommendera i ett intyg till institutionen.
Exempel på riktat pedagogiskt stöd är talböcker, utbildningstolkning, anteckningsstöd vid föreläsningar och mentorstöd2. Anpassningar kan också göras vid tentamina i form av exempelvis förlängd tid, enskild tentamen och tillgång till rättstavningsprogram och talsyntes på dator.
2 Mentorstöd kan beviljas studenter för kortare eller längre period som en del av det riktade pedagogiska stödet.
En mentor stöttar studenten med planering och strukturering av studierna. Mentorn är ofta en erfaren student, men det kan också finnas fast anställda mentorer. https://www.spsm.se/mentorshandboken/valkommen- som-mentor/kort-om-mentorskap/
10
Under de senaste åren har antalet studenter som studerar med riktat pedagogiskt stöd stadigt ökat. Enligt en utvärdering och analys av funktionshinderpolitiken 2011-2016 kan ökningen av studenter i kontakt med riktat pedagogiskt stöd bero på flera saker. Dels kan lärosätenas arbete med tillgänglighet sägas vara framgångsrikt, dels kan informationen om det riktade pedagogiska stödet ha nått ut allt bättre (MFD 2016). Högre utbildning beskrivs ofta ha en god beredskap att ta emot studenter med funktionsnedsättning (UHR 2014; UHR 2016). Det riktade pedagogiska stödet förutsätter att studenter har valt att ta kontakt med vården för en utredning och sedan är öppna med sina funktionsnedsättningar. Att berätta om sin funktionsnedsättning kan dock medföra risk för stigmatisering och särbehandling och påverka självbilden negativt för studenten. Kritik riktas också mot att stödet fokuserar brister och svagheter i stället för studentens styrkor (Björn Milrad 2010; Eriksson Gustavsson 2011; Larsdotter Frid & Krantz 2012).
För att möjliggöra deltagande för studenter i studiesvårigheter finns de som i stället menar att högskolemiljön och högskolepedagogiken bör förändras i en mer inkluderande riktning.
Forskning visar att universitetslärare är osäkra på hur de ska möta behov hos studenter i studiesvårigheter (Anderson et al. 2018; Holmqvist et al. 2019; Melander 2020). Lärare skulle behöva anpassa sig mer till studenters olikhet och lärosätena arbeta mer aktivt med att bredda deltagandet för olika studenter (Björn Milrad 2010; Häggblom 2019; Lane 2017; UHR 2016). I detta arbete skulle specialpedagogisk kompetens anses kunna bidra med viktig kunskap om hur en pedagogiskt och socialt inkluderande miljö kan utvecklas. I föreliggande uppsats undersöks hur specialpedagogiskt och språkverkstadspedagogiskt arbete beskrivs bidra till studenters delaktighet i högre studier.
Sammanfattning
Den specialpedagogiska professionen har idag ett större fokus på arbete för en förändrad och inkluderande miljö än tidigare, då svårigheter som uppkom i skolmiljön främst förklarades med att den enskilda eleven behövde anpassa sig. Professionen har därmed antagit mer relationella perspektiv på skolsvårigheter. Inom högre utbildning är det mindre vanligt att finna den specialpedagogiska professionen. Ett sätt att inom högre utbildning tillgängliggöra studier för studenter i studiesvårigheter är genom erbjudande om riktat pedagogiskt stöd. Eftersom studenten behöver styrka en varaktig funktionsnedsättning möter det riktade pedagogiska stödet kritik för att stigmatisera studenten och fokusera på brister i stället för styrkor. En förändrad högskolepedagogik efterfrågas och i uppsatsen sätts också språkverkstadspedagogers arbete för studenter i studiesvårigheter i samband med frågor om deras möjligheter att arbeta för en inkluderande utbildningsmiljö, ett kunskapsområde som idag främst förknippas med specialpedagogisk kompetens.
11
Forskningsöversikt
Följande översikt är indelad i två huvudavsnitt som båda fokuserar professionsforskning. Det första avsnittet berör de yrkesgrupper som i uppsatsen benämns språkverkstadspedagoger och refererar forskning om vilka möjligheter och begränsningar som beskrivs sammanhöra med denna yrkesgrupp. Det andra avsnittet berör forskning om den specialpedagogiska professionen, vilket i uppsatsen anses intressant då denna yrkesgrupps arbets- och kunskapsområde sätts i samband med informanternas roll i framför allt utökad handledning, men också i andra arbetsuppgifter på språkverkstaden. Hur studierna valts ut redovisas i respektive avsnitt.
Forskning om språkverkstadspedagogisk profession
Då det är språkverkstadspedagoger som står i fokus i uppsatsen har forskning som berör yrkesrollen sökts ut. För svenskt vidkommande finns få studier att tillgå och inget material som sökts ut fokuserar just den aspråkverkstadspedagogisk professionen, men det som ansetts vara relevant för att sätta föreliggande studie i en kontext har valts ut. Översikten utgår i stället främst ifrån forskning från det internationella språkverkstadsfältet, hämtad företrädesvis ifrån amerikansk högskolemiljö, och gör inte anspråk på att vara heltäckande då området är både stort och mångfacetterat. Hur förutsättningarna för svenska språkverkstäder går att jämföra med exempelvis amerikanska förhållanden kan diskuteras. Exempelvis är det ofta endast en person som är anställd som språkverkstadsföreståndare på amerikanska språkverkstäder och övriga handledare är erfarna studenter. Lagstiftning och organisationsformer skiljer sig också åt. Språkverkstäderna i Sverige och övriga Europa har dock i mycket inspirerats av de amerikanska writing centers och writing labs som uppstod i slutet av 1800-talet (Björk et al. 2001). I brist på svensk forskning har därför en internationell utblick ansetts motiverad.
Utsökningarna om språkverkstadspedagogers profession är på svenska gjorda i EBSCO och Google Scholar dels utifrån sökorden språkverkstad/textverkstad/studieverkstad och dels utifrån sökorden akademiskt skrivande. På engelska har writing center professional/writing center administrator tillsammans med professional identity i ämnesfältet på EBSCO och Google Scholar använts. På båda språken har detta kompletterats med ett så kallat snöbollsurval, som beskrivs som effektivt för att göra ett rimligt stort urval (Denscombe 2009).
Forskning om språkverkstadspedagoger
Flera undersökningar av vilka som arbetar som språkverkstadsföreståndare på amerikanska lärosäten visar att det är en heterogen grupp när det gäller utbildningsbakgrund, organisationstillhörighet, ansvar och inflytande (Driscoll & Perdue 2012; Geller & Denny 2013;
Isaacs & Knight 2014; Perdue & Driscoll 2017; Valles et al. 2017). Språkverkstadspedagogers
12
beskrivningar av sin yrkesroll ger intryck av ett mångskiftande uppdrag som både befinner sig i centrum av akademien och i dess marginal. Geller och Denny (2013) har i intervjuer med 14 språkverkstadspedagoger med föreståndaruppdrag undersökt hur de uppfattar sin roll och sina karriärmöjligheter, vilka mål de har och vilka spänningar de beskriver hör samman med rollen.
Hälften av informanterna var knutna till en språkinstitution med forskningsuppdrag och hälften hade en administrativ tjänst. Studien visar att språkverkstadspedagogerna som var administrativt anställda visste att tjänsten gav få karriärmöjligheter. I gengäld upplevde de arbetet meningsfullt och kreativt. De språkverkstadspedagoger som också var forskare och hade språkverkstadsansvaret som en del av sin roll på institutionen menade att språkverkstadsuppdraget inte gav samma status som annat institutionsarbete och de upplevde svårigheter att förena språkverkstadsuppdraget med andra arbetsuppgifter.
En förklaring till den låga status eller marginalisering av språkverkstadspedagoger som ofta beskrivs i artiklar om språkverkstäder är att verksamheten inte är en accepterad del inom en disciplin eller har en egen akademisk identitet (Driscoll & Perdue 2012; Geller & Denny 2013;
Perdue & Driscoll 2017). Perdue och Driscoll (2017) har i en enkätstudie riktad till 133 språkverkstadsföreståndare och i 15 uppföljande intervjuer frågat vad språkverkstadspedagogerna anser påverkar deras status på institutionen och deras status som forskare mest. En slutsats är att avsaknaden av gemensam bas i utbildning, tjänstebeskrivning, organisationstillhörighet och forskningsuppdrag påverkar yrkesgruppen negativt. Detta är också en av slutsatserna Lennartson- Hokkanen (2016) drar i sin språkvetenskapliga studie av ett samarbete mellan en språkverkstad och en institution. Utifrån teorier om praktikgemenskaper och ett rikt material innefattande såväl intervjuer med lärare, studenter och språkverkstadspedagoger som skriftligt material i form av uppdragsbeskrivningar och studenttexter, har Lennartson-Hokkanen undersökt hinder och möjligheter för språkverkstadspedagogiken att bidra till studenters insocialisering i högre utbildning. Något hon ser hindrar språkverkstadspedagogerna är svårigheter att hävda expertis i relation till universitetslärarna. Det saknas utbildning av språkverkstadspedagogerna, tydliga karriärvägar, introduktion till yrkesrollen och kompetensbeskrivningar.
Språkverkstadspedagogerna i studien äger inte en förhandlad förståelse varken av vad som utgör den gemensamma kompetensen, vad som är deras specifika kunskapsområde eller vilka värden som ligger till grund för rollen, menar Lennartson-Hokkanen (2016). En slutsats Lennartson- Hokkanen (2016) drar är att en verksamhet som ska stödja en marginaliserad grupp själv inte bör vara marginaliserad.
Studentcentrering ger legitimitet
Samtidigt verkar språkverkstäder vara etablerade på lärosätena (Bjernhager & Grönvall Fransson 2017; Isaacs & Knight 2014; Valles et al. 2017). Isaacs och Knight (2014) har genom såväl kvantitativ som kvalitativ innehållsanalys undersökt hur närmare 100 språkverkstäder vid 4-åriga så
13
kallade topp-universitet beskriver sig själva i olika policy-dokument och på sina webbplatser.
Frågeställningarna berör hur språkverkstäderna är organiserade, vilka som arbetar där, vilka uppdrag de beskriver sig ha samt teoretiska perspektiv de företräder. Resultatet visar att språkverkstäderna är väletablerade på lärosätena, trots att de är olika organiserade och att olika professioner med olika professionstitlar arbetar där. Detta förklaras med att de oftare har studenterna än hela lärosätet i fokus när de beskriver sin verksamhet och forskarna tolkar det som att just tillgängligheten – att finnas till för alla studenter – är det som ger språkverkstäderna berättigande på lärosätena. Flera språkverkstäder har dock börjat beskriva sig som en resurs, ett center, också för personal, alumni och samhället i stort. Forskarna fann att en ny sorts beskrivning av språkverkstaden och dess uppdrag, writing center for excellence, tydligare placerade skrivandet i centrum för akademin och i samhället. De fann dock en brist på teoretiska perspektiv som kunde styrka denna identitet. De flesta språkverkstäder kommunicerar de olika aktiviteter de erbjuder studenter, snarare än de perspektiv och utgångspunkter de företräder (Isaacs & Knight 2014).
I flera studier diskuteras hur synen på språkverkstadspedagogernas insatser ska kunna förändras från service-funktion, en så kallad fix it-shop, till en resurs för en skrivande kultur på hela lärosätet (Hughes et al. 2010; Isaacs & Knight 2014). I en enkätstudie med öppna frågor har Hughes, Gillespie och Kail (2010) frågat 126 tidigare studenthandledare (peer tutors) från tre olika språkverkstäder efter vilka färdigheter, kunskaper och värden de anser att de utvecklade genom sitt arbete vid språkverkstaden. En av studiens slutsatser är att språkverkstäder fostrar en anda av samarbetslärande som är i linje med demokratiska mål i högre utbildning. Forskarna menar vidare att språkverkstäderna bidrar till att utveckla demokratiska medborgare som är goda skribenter, läsare, lyssnare och problemlösare, vilket är en större roll än att vara en service-funktion till institutionerna.
Språkverkstadspedagogikens svaga identitet
Bristen på akademisk identitet kopplas av flera forskare till att språkverkstäder är svaga som forskningsplatser och att få språkverkstadspedagoger själva bedriver forskning eller kommunicerar att de bygger sin verksamhet på forskning (Geller & Denny 2013; Isaacs & Knight 2014; Perdue &
Driscoll 2017). Exempelvis presenterade endast nio av de 97 undersökta språkverkstäderna i Isaacs och Knights undersökning pågående forskningsprojekt (Isaacs & Knight 2014). Driscoll och Perdue (2012) har granskat 270 forskningsartiklar om språkverkstäder i tidskrifterna The Writing Center Journal samt Praxis: A Writing Center Journal och funnit att endast 16 % av bidragen som beskrivs som vetenskapliga artiklar bygger på randomiserade studier. Bristen på empirisk forskning har även andra forskare inom språkverkstadsfältet uppmärksammat (Babcock 2015; Babcock &
Daniels 2017; Babcock & Thonus 2018). Driscoll och Perdue (2012) konstaterar att språkverkstadspedagogiken haft svårt att etablera en egen disciplin och att en forskningsgemenskap där metodologisk säkerhet kan utvecklas saknas. Detta har lett till att språkverkstadspedagogiken
14
gärna bygger på beskrivningar av ”så här gör vi på vår språkverkstad”-karaktär. Slutligen poängteras hur viktigt ett gemensamt vetenskapligt språk är för att språkverkstadspedagogiken ska fungera som en egen disciplin, där andra både inom och utom disciplinen kan granska de vetenskapliga anspråken. I Gellers och Denners (2013) studie rapporterade få informanter att de deltar i forskningsstudier, själva bedriver forskning eller kommunicerar att de bygger sin verksamhet på forskning. Geller och Denner (2013) beskriver språkverkstadsarbetet som ett slags mångsysslande.
Detta tar fokus från forskning på den egna verksamheten. En slutsats Geller och Denner drar är att de intervjuade språkverkstadspedagogerna arbetar lokalt med sina respektive språkverkstäder, men att arbetet inte utvecklar språkverkstäderna generellt. Bristen på krav att publicera sig påverkar forskning om språkverkstäder negativt. Geller och Denner (2013) reflekterar avslutningsvis över om den anpassningsförmåga som kännetecknar språkverkstadspedagogiken hotar professionen – språkverkstadspedagogerna gör det bästa av de förhållanden de har.
Ideal och verklighet
Undersökningar visar att ideal inom språkverkstadspedagogiken ofta står i konflikt med det arbete språkverkstadspedagoger beskriver i empiriska undersökningar. Nicklay (2012) har i en enkät till 50 språkverkstadspedagoger och i uppföljande intervjuer av 11 språkverkstadspedagoger undersökt hur dessa förhandlar sin identitet när de anpassar sig till studenterna i handledningssituationen.
Den egna förmågan till anpassning är en av de viktigaste kvaliteterna i professionen, menar hon, och språkverkstadsfilosofin föreskriver att studentens behov ska sättas främst. Samtidigt finns normer och ideal om att aldrig gå in i studenttexten och inte ge direkta instruktioner. I studien ställde hon frågor till språkverkstadspedagogerna om vilka principer och teoretiska utgångspunkter som vägleder dem i handledningarna, vilka metoder detta leder dem till samt om de ibland använde metoder som inte står i samklang med principerna och hur de i så fall känner inför det. Resultatet visar att språkverkstadspedagoger känner skuld över att de förhandlar bort vissa språkverkstadspedagogiska principer när de anpassar sig efter studentens behov, trots att de anser att de gör rätt. En slutsats Nicklay (2012) drar är att språkverkstadspedagogiken, dess filosofi, behöver utvecklas och artikuleras. Detta kan endast ske genom en professionalisering av yrkesrollen, där nya språkverkstadspedagoger utbildas och en arbetsgemenskap byggs och samverkan sker mellan nya och mer erfarna språkverkstadspedagoger så att inte språkverkstadspedagogiken behöver erövras av varje ny pedagog.
Lennartson-Hokkanens (2016) undersökning visar också på konflikter mellan ideal och verklighet. I handledningsmötet mellan språkverkstadspedagog och student eftersträvas jämlikhet och dialog. Lennartson-Hokkanen finner dock att den individuella handledningen är asymmetrisk.
Trots att språkverkstadspedagogiken utger sig för att vara studentcentrerad och utgå ifrån studentens resurser finns det flera inbyggda dilemman i mötet mellan student och pedagog och i talet om verksamheten, vilket står i motsats till ideal inom NLS. Lennartsson-Hokkanen (2016)
15
menar att ordet ”verkstad” signalerar något trasigt som behöver lagas alternativt byggas upp. I uppdragsbeskrivningen för den språkverkstad hon studerat syns, menar hon, ett brist-perspektiv uttryckt bland annat genom formuleringar som ”språkstöd till studenter med bristande språkliga grundkunskaper” och studenter ”med olika typer av läs- och skrivsvårigheter” (Lennartson- Hokkanen 2016, s. 119). Detta sätt att formulera sig om studenterna står inte i överensstämmelse med intentioner med en breddad rekrytering, med de resurser som nya studentgrupper i nationella styrdokument framhålls kunna bidra med i högre utbildning (Lennartsson-Hokkanen 2016).
Grönvall Fransson (2015) ställer i sin mindre pilotstudie språkverkstadens insatser i handledningar i relation till studenters behov av att långsiktigt utveckla allmänakademiska färdigheter. Hon har undersökt vilka behov och önskemål studenter hon kallar ”mest utsatta”
uttrycker att de behöver hjälp med i handledningen på en språkverkstad. 9 studenter har fått svara på enkätfrågor och Grönvall Fransson har också kompletterat enkäten genom att intervjua två språkverkstadspedagoger. Resultatet visar att studenterna upplever både läsandet och skrivandet som problematiskt. De har svårt att artikulera vad som är problemet och vilken hjälp de skulle behöva. De tar hjälp av familj och vänner för att genomföra skrivuppgifter, vilket Grönvall Fransson menar är problematiskt både ur ett rättviseperspektiv – hur går det för dem som inte har detta nätverk? – och för rättssäkerheten – vem är det som examineras, studenten eller den som hjälper studenten med texten? Språkverkstadspedagogerna menar att studenterna ofta kommer med förväntningar om att få texter språkgranskade och rättade och blir besvikna. Det arbete språkverkstadspedagogerna ser att studenterna behöver göra tar tid. Grönvall Fransson (2015) drar slutsatsen att akademiskt skrivande behöver tränas mer än i enstaka handledningar, utan också inom utbildningarna.
Sammanfattning
Forskningsgenomgången visar att språkverkstadspedagogers arbetsförhållanden och uppdragsbeskrivningar blir beroende av lokala förhållanden och eget engagemang, då det saknas en tydlig yrkesidentitet knuten till en gemensam utbildningsbakgrund, ett gemensamt kunskapsområde och mål för verksamheten. Berättigande på lärosätena får språkverkstäderna genom att arbeta för studenterna och språkverkstadspedagogiken bärs upp av ideal om en studentnära och jämlik praktik, där dialog med studenten står i fokus. Detta kan komma i konflikt såväl med lärosätenas bristperspektiv på studentgrupper ur den breddade rekryteringen, som med studenters önskemål i handledning och språkverkstadspedagogernas erfarenheter av vad som bäst stöttar studenterna. Mer forskning efterfrågas om språkverkstadspedagogik och språkverkstäders roll i universitetsmiljön.
16 Specialpedagogisk professionsforskning
Följande genomgång har svensk specialpedagogisk professionsforskning i fokus. Då det är svenska språkverkstäder som är av intresse i föreliggande studie och arbetet med studenter i studiesvårigheter sätts i samband med ett specialpedagogiskt professionsområde i svensk kontext har det ansetts motiverat att göra den avgränsningen. Utsökningarna har skett i dels EBSCO och dels Google Scholar utifrån följande sökord i ämnesfältet på svenska: specialpedagogisk profession, specialpedagogisk roll och specialpedagog/speciallärare. På engelska har sökorden Senco OR Special educational needs coordinator OR special educator tillsammans med jurisdiction OR professional identity använts. Därefter har också ett så kallat snöbollsurval använts (Denscombe 2009).
Ett gemensamt kompetensområde
Flera studier undersöker vilka gemensamma värden och kunskaper som bär upp den specialpedagogiska rollen (von Ahlefeld Nisser 2014; Göransson et al. 2015; Lindqvist et al. 2011).
Lindqvist et.al. (2011) har i en enkätundersökning som gått ut till personalen i en kommuns alla förskolor och skolor frågat hur de olika yrkesgrupperna förklarar skolsvårigheter, hur de anser att skolan ska arbeta med skolproblem samt vilken roll de anser att specialpedagoger ska ha i det arbetet. Ett av studiens resultat är att den specialpedagogiska professionen delar en relationell syn på skolsvårigheter. von Ahlefeld Nisser (2014) har i så kallade kunskapande gruppsamtal med bland annat 23 specialpedagoger och 12 speciallärare frågat efter vad de menar är deras uppdrag och arbete. Båda yrkesgrupperna anser att de bör arbeta förebyggande utifrån ett inkluderande synsätt.
Detta resultat får också Göransson et al. (2015), som i ett större forskningsprojekt om specialpedagogisk profession kartlagt vad speciallärare och specialpedagoger från olika examensordningar anger som professionens kunskaper, arbetsuppgifter och förutsättningar att hävda expertis. Underlaget är en totalpopulationsundersökning utifrån 4252 enkäter med 75 % svarsfrekvens. Resultatet visar att den specialpedagogiska professionen bär upp synsättet att skolsvårigheter uppkommer i miljön. Professionen i stort delar alltså en relationell syn på skolsvårigheter.
Studier visar vidare att specialpedagoger har en bred och gemensam kunskapsbas. En majoritet av dem menar att de har kunskaper som vilar på vetenskaplig grund (Göransson et al.
2015). Kunskaper den specialpedagogiska professionen menar sig ha är enligt Göransson et al.
(2015) förmåga att möta elevers olikhet, att handleda kollegor, leda ett förebyggande och skolutvecklande arbete samt att undervisa såväl enskilda individer som grupper. Detta visar också Magnússons och Göranssons (2019) studie av vad 646 specialpedagoger anser vara sitt behörighetsområde och ingå i deras uppdrag. Materialet är hämtat från fritextsvar i samma enkätstudie som ovan och har analyserats genom innehållsanalys. Specialpedagogerna nämner
17
förutom dessa ovanstående kunskaper att de ser sig som företrädare för elever i skolsvårigheter (jfr Bladini 1990).
Ett differentierat arbetsområde
Trots den konsensus som i stort sett råder om vad som utgör den gemensamma kompetensen, visar forskningen att den specialpedagogiska professionen har svårt att utforma en roll som motsvarar hur de definierar och förklarar skolsvårigheter (Lindqvist et al. 2011; Klang et al. 2017;
Lindqvist 2013; Magnússon et al. 2019). Lindqvist har i sin sammanläggningsavhandling (2013) studerat hur olika yrkesgrupper i skolan ser på arbetet med elever i skolsvårigheter och vem som ska göra vad i skolan. En slutsats Lindqvist (2013) drar är att de specialpedagogiska yrkesgrupperna visserligen lyckas hävda jurisdiktion över ett specifikt fält i skolan, nämligen att ha störst inflytande över innehållet i pedagogiken för elever i behov av särskilt stöd, men att ingen samsyn råder i skolan runt hur detta ska gå till. Den vanligaste beskrivningen i studien av vad andra yrkesgrupper anser att specialpedagogisk kompetens ska användas till är individuell undervisning av elever i behov av särskilt stöd. Färre anser att det ingår i yrkesrollen att handleda kollegor och arbeta med skolutveckling.
Också Göranssons et al. (2015) studie visar att olika yrkesgrupper i skolan har olika syn på arbetet med skolsvårigheter. Lärare anser sig inte ha tillräckliga kunskaper för att kunna inkludera alla i klassrummet. De uppger ofta att elever i skolsvårigheter är en fråga för elevhälsoteamet och kan sägas uppbära en traditionell, kategorisk syn på skolsvårigheter. Den specialpedagogiska funktionen anses viktig av alla i skolan, men den har samtidigt låg status och har svårt för att etablera inkluderande miljöer. Magnússons et al. (2019) studie pekar också på att specialpedagogerna upplever sig ha svårigheter att få gehör för sitt uppdrag och att de önskar att andra yrkesgrupper får mer kunskap om vad deras arbete syftar till. Klang et al. (2017) identifierar i en fall-studie av sex specialpedagogers arbete sju specialpedagogiska uppgifter: undervisning, relationsbyggande, utredning, information om och uppföljning av elevärenden, utveckling och förändring av material, skolutveckling och praktikaliteter. I undersökningen konstateras att den specialpedagogiska rollen kännetecknas av mångsysslande utan expertstatus.
Faktorer som påverkar jurisdiktion för specialpedagogisk profession
Den redovisade forskningen ovan visar att specialpedagoger i stort äger en samsyn både kring hur de betraktar skolsvårigheter och vad de anser att deras arbetsuppgifter bör vara, men att de upplever ett begränsat genomslag för sin profession i relation till andra professioner i skolan. Forskare lyfter fram flera faktorer som kan påverka genomslaget.
En sådan faktor är relationen mellan synen på skolsvårigheter och olika mål med utbildning.
En relationell syn på skolsvårigheter företräds exempelvis i högre grad av specialpedagoger
