EVALUATION OF THE UNIVERSITY DEPARTEMENT FILOSOFIE OF HUMANITIES Ě D E VALUACE STUDIJNÍHO OBORU F ILOSOFIE HUMANITNÍCH V Fakulta p ř írodov ě dn ě -humanitní a pedagogická Technická univerzita v Liberci

(1)

Technická univerzita v Liberci

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická

Katedra: Filosofie Studijní program: Filosofie Studijní obor:

(kombinace)

Filosofie humanitních věd

E VALUACE STUDIJNÍHO OBORU F ILOSOFIE HUMANITNÍCH VĚD

EVALUATION OF THE UNIVERSITY DEPARTEMENT FILOSOFIE OF HUMANITIES

Bakalářská práce:

Autor: Podpis:

Martin Fryč Adresa:

Lesní 13

460 01, Liberec 00

Vedoucí práce: PhDr. Zuzana Kubišová

Počet

stran obrázků tabulek pramenů příloh

56 0 73 8 2

V Liberci dne: 26. 7. 2009

(2)

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb.

o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne: 26 7. 2010 Martin Fryč

(3)

Poděkování

Rád bych poděkoval všem studentům druhého a třetího ročníku studijního oboru Filosofie humanitních věd, kteří se zúčastnili mého výzkumu. Děkuji také pedagogům katedry za organizační podporu.

Děkuji vedoucí práce PhDr. Zuzaně Kubišové za vstřícný přístup, rady a informace a

Mgr. Magdaleně Šťovíčkové Jantulové, Ph.D. za mnohé konzultace a doporučení. Za pomoc při zpracování zjištěných dat a trpělivou podporu děkuji Kláře Vaníčkové.

Díky patří i mému otci a celé mé rodině a přátelům za podporu a pomoc v průběhu celého mého studia.

(4)

Anotace

Tématem bakalářské práce je výzkum a představení zjištěných dat vztahujících se k obecné výzkumné otázce: Jaká je spokojenost studentů druhého a třetího ročníku s vybranými

oblastmi studijního oboru Filosofie humanitních věd? Výsledky jsou zjišťovány kvantitativní výzkumnou metodou s využitím dotazníkového šetření. Šetření dospělo k těmto výsledkům:

Strukturu studijního oboru hodnotí studenti kladně, spokojenější jsou studenti druhého ročníku. Průměr hodnocení povinných předmětů je nejblíže stupni ani spokojen/a, ani nespokojen/a. Zvláště v této části je ale nutné přihlédnout k velkým rozdílům v hodnocení jednotlivých předmětů. Spokojenost s pedagogickou úrovní studia hodnotí studenti spíše kladně s výjimkami některých kritérií. V oblasti rozvoje svých znalostí a dovedností jsou kladná, neutrální a záporná hodnocení vcelku vyrovnaná s kladnějšími hodnoceními u studentů druhých ročníků. Také s organizační stránkou studia jsou spokojenější studenti druhého ročníku. Výzkum tak potvrzuje vzrůstající spokojenost studentů tohoto studijního oboru.

Klíčová slova: evaluace, spokojenost studentů, dotazníkové šetření, studijní obor Filosofie humanitních věd.

Abstract

The topic of my bachelor diploma thesis is a research and an introduction of collected data related to a general research question: To which extent are students of the second and third year satisfied with selected fields of the study subject Philosophy of humanities. Results were determined by quantitative research method using questionnaire investigation. The

investigation arrived at following results: Students evaluate positively the structure of the subject; the students of the second year are more satisfied. The average evaluation of obligatory courses is closest to the level neither satisfied nor unsatisfied. However, it is

necessary to consider the large difference among evaluations of separate courses, especially in this part. Students are rather satisfied with the pedagogical level of the study, with the

exeption of certain criteria. In the area of development of personal knowledge and abilities, there are positive, neutral and negative evaluations quite balanced; there are more positive evaluations with students of the second year. Students of the second year are more satisfied

(5)

with the organizational aspect of the study as well. Thus, the research confirms the working hypothesis that students of the second year are more satisfied than students of the third year.

Key words: evaluation, students’ satisfaction, questionnaire investigation, study subject philosophy of arts.

Zusammenfassung

Das Thema der vorliegenden Arbeit ist die Untersuchung und Vorstellung gesammelter Dateien, die sich auf eine allgemeine Forschungsfrage beziehen, nämlich: Inwieweit sind die Studenten des zweiten und dritten Jahrgangs mit ihren gewählten Studienfächern, im Bereich der Philosophie der Humanwissenschaften, zufrieden? Die Ergebnisse wurden durch die kvantitative Forschungsmethode, anhand der Fragebögen, gesammelt. Die Untersuchung führte dabei zum folgenden Schluss: Die Struktur des jeweiligen Studienfaches wird von den Studenten positiv wahrgenommen, zufriedener sind die Studenten des zwieten Jahrgangs. Der Durchnitt der Bewertung liegt zwischen „zufrieden“ und „unzufrieden“. Besonders in diesem Teil der Untersuchung ist es nötig, große Unterschiede in der Bewertung einzelner Fächer ins Auge zu fassen. Das pädagogische Niveau des Studiums wird von den Studenten eher positiv wahrgenommen, mit Ausnahme mancher Kriterien. Im Bereich der Kenntise- und

Fertigkeitenentwicklung sind positive, neutrale und negative Bewertungen relativ

ausgewogen, insbesondere bei den Studenten des zweiten Jahrgangs. Zufriedener sind die Studenten des zwieten Jahrgangs ebenso mit der organisatorischen Seite des Studiums. Die Forschung bestätigt somit die Arbeitshypothese, dass die oben genannten Studenten

zufriedener als die Studenten des dritten Jahrgangs sind.

Schlüsselbegriffe: Evaluierung, Zufriedenheit der Studenten, Fragebogenuntersuchung, Studienfach Philosophie der Humanwissenchaften

(6)

(7)

7

Obsah

1. Úvod ... 8

2. Teoretická část: evaluace, studijní obor Filosofie humanitních věd ... 9

2.1 Evaluace ... 9

2.2 Představení evaluovaného studijního oboru... 13

3. Metodologie prováděného výzkumu ... 15

3.1 Představení tématu a obecné výzkumné otázky ... 15

3.2 Představení a zdůvodnění výzkumné strategie vzhledem k výzkumné otázce ... 16

3.3 Technika sběru dat ... 16

3.4 Představení pracovních výzkumných otázek a hypotéz ... 18

3.5 Představení vzorku, výběr vzorku ... 19

3.6 Průběh výzkumu: předvýzkum, průběh sběru dat ... 21

3.7 Metody analýzy dat, systém zpracování dat... 23

3.8 Etické aspekty výzkumu... 24

4. Popis a interpretace zjištěných dat ... 25

4.1 Spokojenost studentů se strukturou oboru ... 25

4.2 Spokojenost s povinnými studijními předměty ... 27

4.3 Spokojenost s pedagogickou úrovní studia ... 41

4.4 Spokojenost s rozvojem znalostí a dovedností studenta ... 46

4.5. Spokojenost s organizací studia ... 50

4.6 Celková spokojenost se studijním oborem... 52

5. Závěr... 53

Seznam pramenů ... 55

Seznam příloh... 55

(8)

8

1. Úvod

V popředí zájmu mé bakalářské práce je studijní obor FHV a lidé, kteří ho tvoří, studenti a pedagogové. Tento obor byl otevřen v roce 2007, je tedy mladý a jeho dlouhodobá podoba se teprve utváří. V obdobných procesech může jakákoliv forma zpětné vazby posloužit jako velice účinný prostředek k reflexi. Studenti si vytvářejí názor, osobní pohledy, vědomí spokojenosti či nespokojenosti na základě každodenních zkušeností. Jedním z cílů této práce bylo vytvořit prostor, ve kterém se zvolení studenti mohou zamyslet se nad studiem i nad sebou v rámci určité struktury a souvislostí.

Obecným tématem mé bakalářské práce je evaluace studijního oboru Filosofie humanitních věd. Z mnoha aspektů, které můžeme v rámci evaluace zkoumat, je zvoleno konkrétní téma spokojenosti studentů. Toto konkrétní téma je ve formátu bakalářské práce uchopitelné, zatímco jiná, širší témata evaluace, například hodnocení kvality, pedagogů, sylabů a podobně, by byla příliš rozsáhlá a především velmi náročná. Konkrétní téma bakalářské práce je vyjádřeno touto výzkumnou otázkou: Jaká je spokojenost studentů druhého a třetího ročníku s vybranými oblastmi studijního oboru Filosofie humanitních věd? Specifické výzkumné otázky se váží ke konkrétním zvoleným oblastem studijního oboru: k jeho struktuře, k povinným předmětům, k pedagogické úrovni studia, k získaným znalostem a dovednostem a k organizaci studijního oboru. Pro tato konkrétní témata byla data zjištěna empirickým kvantitativním výzkumem, technikou dotazníkového šetření.

Bakalářská práce zahrnuje tyto kapitoly: Teoretickou část, která popisuje evaluaci, její oblasti a způsob, jímž se vztahují ke zvolenému tématu, současně též ve stručnosti představuje studijní obor. Metodologická část popisuje přípravu výzkumu a jeho průběh v kontextu zvolené odborné literatury. Hlavní část představuje zjištěná data a částečně je analyzuje.

(9)

9

2. Teoretická část: evaluace, studijní obor Filosofie humanitních věd

2.1 Evaluace

Slovo evaluace pochází původně z latinského valere, tzn. být silný, mít platnost, závažnost, pozdějším přenosem do francouzštiny vzniká slovo évaluer, tzn. hodnotit, oceňovat, podobně jako přenos dále do angličtiny evaluation, tzn. určení hodnoty, ocenění. Z angličtiny pak došlo k mezinárodnímu rozšíření tohoto termínu. Jak uvádí Jan Průcha, z jehož knihy především v uchopení pojmu vycházím, evaluace je velice komplexní a kvalitativně mnohostranný jev, který zahrnuje v první řadě teoretický přístup. Evaluace je koncepce, podle níž jevy mohou a musejí být určitým způsobem hodnoceny. Za druhé pak význam metodologie, kdy se k pojmu evaluace váže soubor technik a konvencí, díky němuž může být teoretický přístup realizován.

Za třetí je evaluace proces, tedy výzkum a analýza v praxi, proces, který může probíhat na nejrůznější úrovni, v hodnocení jednotlivců i celých systémů. Způsoby užití evaluace mají jednak vědecký význam, kdy zkoumají modelové chování jevů, jednak praktický význam, kdy je na základě toho systému určováno například financování jednotlivých oblastí, ekonomická efektivnost vzdělávání a podobně. Zjednodušení slova evaluace na význam hodnocení není přesné, protože se jedná o mnohem složitější proces. Toto zjednodušení se používá pouze na méně odborné úrovni širší veřejností. Tento posun můžeme ilustrovat i na obdobě v anglickém jazyce: Slovo evaluation oproti slovu assessment, tedy evaluation užívané ve výzkumných záležitostech a slovo assessment užívané spíše v hodnotící praxi, např. ve známkování a podobně. Nicméně termíny se tedy liší spíše ve sféře svého užívání, ze sémantického hlediska je zde možná jejich záměna.

Česká pedagogická věda a výzkum má v českém prostředí svou tradici již od Jana Amose Komenského. Nejstarší doklady o evaluaci v oblasti pedagogiky jsou nicméně z 18. století a týkají se školních zkoušek. Tento základní typ evaluace dominoval v českých zemích až do přelomu 19. a 20. století. Šlo v něm především o hodnocení praxe, využívány byly nejrůznější druhy zkoušek jako například přijímací, propouštěcí, učitelské a podobně. Již před první

(10)

10

světovou válkou zavedl evaluační metody s moderní koncepcí testování průkopník v oblasti pedagogiky František Čáda, který vytvářel teorii pedopsychologie právě na základě dat získaných evaluacemi. Ve 20. a 30. letech 20. století probíhaly v českých zemích rozsáhlé výzkumy v oblasti určení jakýchsi kvót, které měly určovat psychickou, fyzickou i sociální úroveň dítěte, v této oblasti se vyznamenal J. V. Klíma a Cyril Stejskal. Druhý jmenovaný prováděl výzkum na žácích nastupujících na střední školu, jednalo se o jakousi evaluaci studijních předpokladů, nešlo však pouze o test, ale též o subjektivní hodnocení žáka jeho dlouhodobě vyučujícím pedagogem. Vědecké rysy evaluacím v pedagogice položil Václav Příhoda, který na základě zkušeností z USA podporoval kvantitativní metodu a již ve 30.

letech kvalitativní a kvantitativní metody plně odlišoval. S příchodem marxistické filozofie a sovětských vzorů po roce 1948 došlo k zastavení činnosti v této oblasti, ke změně došlo až v 60. – 70. letech.

Současné přístupy k pedagogické evaluaci. Původním základem evaluace bylo hodnocení žáků, což mnozí dodnes považují za výklad slovního spojení pedagogická evaluace a původně se o toto skutečně jednalo: Hlavním cílem bylo dosáhnutí schopnosti třídění žáků dle jejich studijních předpokladů. Toto pojetí je dnes překonáno a v současné době se v přístupu k evaluaci jedná o komplexní pohled, tedy o snahu „poskytovat hodnotící informace o celé pedagogické realitě“.¹ Nejde tu tedy jen o testování vzdělávacích výsledků, ale o globální pohled na celou evaluovanou oblast. Jak uvádí Jan Průcha, odborník v této oblasti Michael Scriven ve stati Evaluace jako disciplína = Evaluation as A Discipline z roku 1994 objasňuje, že hodnocení je stejně staré jako sama lidská praxe a dnes už metodologicky velice dokonalé.

Vzniká tak obecná teorie pedagogické evaluace, která dle něj zahrnuje tyto hlavní oblasti:

Evaluaci programů, evaluaci personálu

evaluace výkonů, evaluace produktů, evaluace projektů a záměrů, evaluace politiky a strategie, metaevaluaci. Tato teorie je obecná a plně nereflektuje všechny požadavky kladené na pedagogickou evaluaci. Jan Průcha se pokusil o vlastní komplexnější vymezení pedagogické evaluace, pomocí následujících „subevaluací“:

- evaluace vzdělávacích potřeb: monitoruje potřeby jednotlivců a určitých specifických skupin, které můžeme dělit například dle věku, regionu, velikosti sídla. Tato užitečná forma evaluace se využívá především ve vzdělávací politice

1PRŮCHA, Jan. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita, 1996, s. 22.

(11)

11

- evaluace vzdělávacích programů: jedná se o evaluaci nejrůznějších plánů, programů, projektů vzdělávání, cílů a obsahů vzdělávání aj.

- evaluace učebnic, didaktických textů. Jedná se o podrobnou analýzu na základě přesně měřitelných údajů

- evaluace výuky. Jedná se o „zjišťování, vyhodnocování charakteristik průběhu a podmínek vzdělávacích procesů, ve školním a jiném prostředí“.² Spadá sem též evaluace učitelovy výkonnosti, neboť je nedílnou součástí výuky

- evaluace edukačních prostředí. Fyzikální a především psychosociální prostředí jsou také předmětem evaluace, neboť tyto vnější faktory ovlivňují vlastní proces vzdělávání.

- evaluace vzdělávacích výsledků. Nejvíce zpracovávaná oblast, ve které jsou stanoveny vzdělávací standardy hodnotící dosahování vzdělávacích cílů. Dále v této evaluaci probíhají mezinárodní komparativní evaluace vzdělávacích výsledků.

- evaluace vzdělávacích efektů. Je zaměřena na dlouhodobé důsledky vzdělávacích procesů, tvorba této evaluace je už ze své podstaty (zachytit dlouhodobý vývoj) mnohem náročnější na vytvoření, proto je mnohem méně v praxi zastoupena. Její důležitost ale vzrůstá.

- evaluace škol/vzdělávacích institucí: vyhodnocování kvality a efektivnosti škol je velice intenzivně zkoumaná problematika, zvláště v oblasti školství univerzitní úrovně.

- evaluace alternativních škol/alternativního vzdělávání porovnává klady a zápory škol standardních a alternativních

- evaluace na základě indikátorů vzdělávacího systému: jedná se o mezinárodní snahu porovnat úroveň školství na základě dohodnutých ukazatelů kvantitativní povahy

- evaluace pedagogické vědy/výzkumu: hodnotí samotnou pedagogickou vědu a kontroluje užitečnost a efektivitu prováděných výzkumů

Závěrem tedy můžeme říci, že pedagogická evaluace má mnohem širší pole působnosti, než pouze zjišťovat míru vzdělanosti studentů, protože studuje nejrůznější jevy pedagogické reality a tím získává informace užitečné k dosažení zvýšené efektivity a kvality.

Protože komplexní evaluace přesahuje jak cíle a formát bakalářské práce, tak časové možnosti jednotlivce v daném časovém prostoru, rozhodl jsem se vybrat z evaluovatelných oblastí jako základní téma spokojenost studentů s jejich studijním oborem. Toto téma po rozpracování do specifických výzkumných otázek zahrnuje tyto vazby: Spokojenost studentů se strukturou studijního oboru souvisí v rámci Průchova rozdělení s evaluací studijního programu. V tomto

2PRŮCHA, Jan. Pedagogická evaluace. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-972-96-02/58, s. 24.

(12)

12

případě nás zajímá pohled studentů na studijní program jako na celek s určitou strukturou a časovou dimenzí, konkrétně na skladbu a rozložení povinných, povinně volitelných a volitelných předmětů. Dílčí témata, jimiž jsou spokojenost studentů s povinnými studijními předměty a spokojenost studentů s pedagogickou úrovní studia, se váže k evaluaci reálné výuky. Evaluaci reálné výuky jejími účastníky Průcha řadí do skupiny subjektivních technik evaluace výuky, kdy „specifickou oblastí evaluace výuky je hodnocení kvality vysokoškolské výuky a práce vysokoškolských učitelů, prováděné studenty. Používá se zde hlavně anonymních dotazníků s položkami škály (rating) hodnotící jednotlivé kurzy, jednotlivé vyučující apod.“³ Spokojenost studentů se získanými znalostmi a dovednostmi (i ve vztahu k budoucímu uplatnění) souvisí s evaluací vzdělávacích potřeb studentů oboru FHV. Ti tvoří určitou věkovou a sociální skupinu, jejíž vzdělávací potřeby se dotazník pokouší zmapovat na rozvoji některých znalostí, dovedností a přípravy na možné uplatnění v zaměstnání. Protože v jádru prováděné evaluace je faktor spokojenosti, mají zjištěné výsledky vztah také k oblasti evaluace prostředí či klimatu daného studijního oboru. Dalším důvodem je fakt, že evaluaci provádějí samotní účastníci na daném prostředí, což je základní vlastnost tohoto podtypu evaluace. Částečně se také konkrétní otázky šetření (především pak otázky hodnocení studijních prací, podpory aktivní účasti studentů ve výuce) týkají oblasti vzájemných vazeb pedagogů a studentů. Tyto vazby jsou součástí psychosociálních faktorů prostředí oboru FHV.

Přínos evaluace spokojenosti studentů s vybranými oblastmi oboru FHV je především ve zjištění hodnoty jednoho konkrétního faktoru, kterým lze kvalitu či vlastnosti měřit.

Výhodou je několik různých oblastí (struktura, povinné studijní obory, pedagogická úroveň, rozvoj znalostí a dovedností studentů, organizace studia), u nichž studenti svou spokojenost hodnotí. Při tomto typu evaluace sice zjistíme, nakolik jsou studenti spokojeni či nespokojeni, dostatečně se nám však nepodaří zjistit důvody jejich spokojenosti, resp. nespokojenosti.

S tímto faktem je nutné počítat jako s jejím hlavním limitem.

3PRŮCHA, Jan. Pedagogická evaluace. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 166 s. ISBN 80-972-96- 02/58, s. 66.

(13)

13

2.2 P ř edstavení evaluovaného studijního oboru

Studijní obor Filosofie humanitních věd je realizován Katedrou filosofie Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. Tato fakulta zajišťuje výuku přibližně tří tisíc studentů ve více než čtyřiceti studijních oborech. Studijní obory se zaměřují jednak na přípravu učitelů základních a středních škol, jednak na přípravu odborníků v humanitních a přírodovědných oborech. Katedra filosofie byla založena v roce 1990 a aktuálně zajišťuje výuku desítek kursů například v těchto vědních disciplínách: sociologie, kulturní antropologie, filosofie, etika, sociální komunikace, politologie, estetika a podobně.

„V roce 1995 byl na katedře otevřen nově akreditovaný obor Občanská výchova pro učitele základních škol. Po zavedení strukturované formy studia se v roce 2007 transformoval na bakalářský obor Humanitní studia s navazujícím magisterským oborem, pojatým jako specializace v pedagogice. Téhož roku byl otevřen i jednooborový bakalářský obor Filosofie humanitních věd.“⁴

Studijní obor Filosofie humanitních věd je tříletý bakalářský obor s prezenční formou studia.

Přínos oboru pro studenta je ve stručnosti charakterizován takto: „Student získá fundované znalosti dějin filozofie, politické a sociální filozofie a na základě postupné profilace hlubší porozumění aktuálním společensko-kulturním otázkám. Absolvent se uplatní v praxi vyžadující vhled do společenskovědní problematiky, a to ve veřejné správě a administrativě, v oblasti kultury a vzdělávání, ve sdělovacích prostředcích a na pracovištích se stykem s veřejností.“ Stručná charakteristika cíle studia pak je tato: „Cílem studia je seznámit studenty s filosofickými východisky humanitních věd a vychovat odborníky s náležitým kritickým vhledem do společenskovědní problematiky s uplatněním v oblasti kultury, vzdělávání a státní správy.“⁵

Strukturu studijního oboru FHV tvoří povinné, povinně volitelné a volitelné studijní předměty. Povinnými předměty jsou: Úvod do filosofie, Dějiny filosofie I. - IV., Latina, Logika, Metodologický seminář, Informační a komunikační technologie, Filosofie jazyka, Filosofická východiska humanitních věd, Sociální a politická filosofie, Etika, Kurz tělesné

4 Katedra filosofie FP [online]. c2009 [cit. 2010-07-20]. Katedra filosofie. Dostupné z WWW:

<http://kfl.fp.tul.cz/cs/o-katede>.

5Studijní agenda TUL [online]. 20. 7. 2010 [cit. 2010-07-20]. Vizualizace studijního plánu B6101. Dostupné z WWW:

<https://matrika.tul.cz/apps/stag/vsp/stagviz.php?co=syl_oboru&ukol=vypis&oboridno=2594&y=0&stpridno=9 28>.

(14)

14

výchovy. Dále má student oboru FHV povinnost absolvovat čtyři z povinně volitelných přemětů: Filosofická východiska vztahu člověk a dějiny, Fil. vých. vztahu člověk a jazyk, Fil.

vých. vztahu člověk a příroda, Fil. vých vztahu člověk a společnost, Fil. východiska vztahu člověk a umění, Fil. vých. vztahu člověk a výchova, Fil. vých. vztahu člověka, vědy a techniky. Do povinně volitelných předmětů také patří dvousemestrální cizí jazyk. Kompletní nabídku volitelných předmětů kateder FPHP tvořilo ve školním roce 2007/2008 139 předmětů, které byly dle možností kateder a zájmu studentů realizovány. Z hlediska časové osnovy můžeme studijní obor FHV rozdělit na první ročník a zbylé dva ročníky: V rámci prvního semestru je student povinen úspěšně uzavřít předmět Dějiny filosofie I., v druhém semestru pak předměty Dějiny filosofie II., Latina a Logika (?) Úvod do filosofie (?). Ve druhém a třetím ročníku je již splnění jednotlivých předmětů pouze doporučeno. Z hlediska kreditového ohodnocení jsou předměty strukturovány takto: povinné předměty (včetně bakalářské práce 89 kreditů) tvoří téměř polovinu studijního plánu. Povinně volitelné předměty (včetně cizího jazyka 29 kreditů) tvoří téměř šestinu studijního plánu. Volitelné předměty (62 kreditů) tak tvoří o málo více než třetinu studijního plánu. V kontextu českých vysokých škol je studijní obor FHV poměrně ojedinělý, protože na filosofickém základě přistupuje k různým společenským vědám a kulturně společenským souvislostem. Umožňuje také studentovi se do jisté míry specializovat a soustředit se v rámci volitelných oborů na předmět svého zájmu, například na politologii a politickou filosofii, pedagogiku a filosofii výchovy, filosofii náboženství a religionistiku.

Při stručném porovnání tohoto oboru s charakteristikami podobně zaměřených univerzit vidíme zmiňované rozpětí od filosofie k jednotlivým humanitním vědám oproti zaměření na filosofii jednooborovou, nadto v rámci profilace konkrétního studijního oboru dále nějak zaměřenou. Například bakalářský obor Filosofie FF UK „sleduje následující základní směry filosofického myšlení: hermeneutika, fenomenologie a kontinentální myšlení druhé poloviny 20. století; analytická filosofie, filosofie mysli a analytická metafyzika; soudobá politická filosofie a etika“.⁶ Tyto filosofické směry pak studuje na jednotlivých tématech, problémech a dílech konkrétních autorů spíše než v obecných přehledových kurzech. Filosofický obor Univerzity Pardubice vychází ještě úžeji z fenomenologické a hermeneutické filosofie.

6Ústav filosofie a religionistiky FF UK [online]. 28. 9. 2009 [cit. 2010-07-21]. Obecné informace. Dostupné z WWW: <http://ufar.ff.cuni.cz/>.

(15)

15

Podobnost s oborem FHV je tu v důrazu na možnost navštěvovat různé specializované kurzy, které mají směřovat k přípravě na zvolené profesní uplatnění absolventa.

3. Metodologie prováděného výzkumu

3.1 P ř edstavení tématu a obecné výzkumné otázky

Základním tématem výzkumu je spokojenost studentů se studijním oborem FHV. Toto téma můžeme pojednat buď v konceptu výzkumného problému, nebo přímo vyjádřit ve výzkumné otázce. V této volbě se přikláním ke konceptu formulace výzkumné otázky mimo jiné proto, že považuji koncept výzkumného problému vhodnější pro situace, kdy je cílem řešit nebo popsat neuspokojivou situaci intervenčním výzkumem. K. F. Punch sice uvádí, že „uvažování o výzkumu v pojmech výzkumných otázek je obecnějším přístupem, který lze použít při naturalistickém výzkumu stejně tak jako při výzkumu intervenčním,“⁷ ale i přes to považuji úvodní koncept výzkumné otázky za neutrálnější než koncept výzkumného problému. Jednou z možností na úvodu výzkumu je sice užití osnovy problém – otázka – účel, ale považuji za tuto osnovu (koncept) za vhodnější např. pro oblasti sociální péče, kdy jedním z bodů osnovy je pak také nějaká forma intervence, řešení. Zmíněný naturalistický výzkum v sobě neobsahuje intervenci nebo ošetření, probíhá v přirozeném prostředí, studuje svět bez manipulace se zkoumanou situací. K danému tématu přistupuji právě v tomto modelu, koncept výzkumné otázky je vhodnější pro svůj obecnější přístup.

Obecnou výzkumnou otázkou tohoto šetření jsem zvolil takto: Jaká je spokojenost studentů druhého a třetího ročníku s vybranými oblastmi studijního oboru FHV? Tato otázka vhodně zužuje zaměření mého šetření a zároveň je dobrým východiskem pro specifické výzkumné otázky. Přestože výzkum může obsahovat více obecných výzkumných otázek, které jsou pak zvlášť analyzovány a rozděleny do specifických výzkumných otázek, volil jsem jednu,

7PUNCH, Keith F. . Úspěšný návrh výzkumu. 1. vydání: Portál, 2008. 232 s. ISBN 978-80-7367-468-7, s. 30.

(16)

16

především s ohledem na možnosti dotazníkového šetření: Odpovědi na specifické výzkumné otázky hledáme v jistém množství konkrétních dotazníkových otázek, jejichž počet je omezen vhodnou délkou dotazníku.

3.2 P ř edstavení a zd ů vodn ě ní výzkumné strategie vzhledem k výzkumné otázce

Při volbě výzkumné strategie jsem – obecně řečeno – volil, jestli chci (dokážu získat) odpověď spíše na otázky Kolik, jak mnoho, nebo spíše na otázku Proč, z jakých důvodů?

Další volbou pak bylo rozhodnutí, zda budu téma spokojenosti studentů zkoumat s omezeným množstvím získávaných informací na větší skupině, nebo budu porovnávat souvislosti rozsáhlého množství informací od malé skupiny studentů. Při rozhodování mezi kvantitativní a kvalitativní výzkumnou strategií u mne převážila volba získat spíše menší množství informací, zato však od většího množství studentů. Kvantitativní výzkumná strategie zároveň lépe odpovídá výzkumné otázce, kterou můžeme položit také takto: Jak mnoho jsou studenti spokojeni s vybranými oblastmi oboru FHV?

Jak stručně shrnuje M. Disman, kvantitativní výzkum „je schopen říci, jak zobecnitelné jsou naše výsledky, je schopen potvrdit nebo vyvrátit naše hypotézy, vypočítat, jaká je pravděpodobnost, že se mýlíme.“⁸ Mezi nevýhodami kvantitativního výzkumu jsem zvažoval především silnou redukci získané informace: „Respondent, místo aby plně popsal svoje mínění, je omezen na volbu jediné kategorie z nabídnutého velice malého souboru kategorií.“⁹ Další otázka při volbě výzkumné strategie s použitím Dismanova výkladu zní: Jak měřit to, co skutečně chceme měřit? V samotném chápání slova spokojenost a důvodech, které k ní vedou, je řada možností a rozdílů, například vysoká náročnost hodnoceného studijního předmětu může být důvodem jak ke spokojenosti, tak nespokojenosti studenta.

3.3 Technika sb ě ru dat

Jako prostředek pro získání potřebných dat byl zvolen dotazník, vyplňovaný samostatně respondentem. Dotazník je sestaven bez použití existujících vzorů. Částečně mne inspirovaly

8DISMAN, Miroslav . Jak se vyrábí sociologická znalost. dotisk 3. vydání. Praha: Karolinum, 2002. 374 s.

ISBN 80-246-0139-7, s. 285.

9DISMAN, Miroslav . Jak se vyrábí sociologická znalost. dotisk 3. vydání. Praha: Karolinum, 2002. 374 s.

ISBN 80-246-0139-7, s. 286.

(17)

17

některé prvky dotazníku používaného Fakultou sociálních studií Masarykovy univerzity.

Dotazník je určen jednak výzkumnými otázkami, jednak limity danými vyhodnocováním, táže se na měřitelná data, a i když by bylo u řady otázek zajímavé znát například detailnější důvody pro zvolenou odpověď, dotazník toto neumožňuje.

Dotazník se jen výjimečně skládá z otázek využívajících dichotomický systém odpovědí. Jsou užity v závěru dotazníku jako faktuální otázky (žena/muž, druhý/třetí ročník, aktivní/neaktivní nad rámec studia) a slouží k rozdělení respondentů do příslušných skupin. V pěti případech je zvolena otevřená otázka, kdy respondenti dodávají informace bez udání možností volby v dotazníku (volitelný předmět, u kterého je respondent z hlediska přínosu jeho studiu nejvíce spokojen, spokojenost a nespokojenost s konkrétními pedagogy a jejich přednáškami, resp.

cvičeními. V jednom případě je zvolena kombinace otevřené otázky s otázkou, kdy respondenti dodávají obsah na základě připravených variant (otázka po typech aktivity nad rámec studijních povinností respondentů).

Ve zbylé většině otázek je zvolen typ uzavřených otázek se škálovanou variantou odpovědí.

Zvolena je pětibodová škála v popisu mezních hodnot velmi spokojen/a – velmi nespokojen/a, která zajišťuje dostatečnou variabilitu, tedy ani příliš úzkou, ani příliš širokou škálu. Zároveň zajišťuje možnost kovariance, tzn. že proměnné nabývají zároveň určitých hodnot.

Vzhledem k tomu, že respondenti jsou studenty, u kterých můžeme předpokládat dostatečnou schopnost soustředění i jistou míru motivace, je zvolena spíše mezní délka dotazníku co do počtu otázek a času potřebného na vyplnění. Je ovšem pravda, že „výzkum pomocí šetření závisí na spolupráci s lidmi, kteří odpovídají na otázky. Hlavní determinantou této spolupráce je délka dotazníku. Je lepší mít kratší dotazník s velkou návratností a validnějšími odpověďmi, než dlouhý dotazník s rizikem malé návratnosti a zhoršené kvality dat.“¹⁰

Jako maximální čas potřebný k vyplnění uvádí Punch hranici 30 minut. Tato hranice byla při pilotním výzkumu překročena jen výjimečně a minimálně. S časovou náročností dotazníku souvisí počet otázek a jeho rozsah: I zde je zvolena z hlediska doporučované délky dotazníku spíše mezní hranice čtyř stran (resp. dvou dvoustránek) s celkem 76 otázkami.

Samotné otázky byly vybírány tak, aby se vztahovaly ke konkrétním výzkumným otázkám a dle doporučení např. K. F. Punche byly formulovány co možná stručně a jednoduše, týkaly se

10PUNCH, Keith F. Základy kvantitativního šetření. 1.vydání. Praha : Portál, 2008. 150 s. ISBN 978-80-7367- 381-9, s. 51

(18)

18

vždy jen jedné věci či jednoznačného tématu, neobjevovaly se v nich negativní a dvojitě negativní formulace a používaly „jasný, jednoznačný, relevantní, vhodný a nestranný jazyk“.¹¹ Důležitou vlastností dotazníku je také jeho struktura. Ta je dána jednak řazením otázek do logických celků, které se vztahují k jednotlivým specifickým výzkumným otázkám, jednak, a to především, je struktura dotazníku dána řazením těchto logických celků.

V úvodních čtyřech otázkách respondent hodnotí různé skupiny předmětů. Tyto do jisté míry generalizační otázky, které patří zároveň k těm snadněji zodpověditelným, uvádějí respondenta do podoby dotazníku a do způsobu, jakým bude na otázky odpovídat. Druhý celek je nejrozsáhlejší a respondent uvádí postupně spokojenost s jedenácti povinnými obory.

Na hodnocení oborů navazují fakta o spokojenosti s přístupem pedagogů v přednáškách a cvičeních. Tento celek uzavírá otázka po spokojenosti s oborem FHV celkově; tvoří jakýsi pomyslný předěl celého dotazníku. Zbylé dva celky vedou respondenta jednak k tomu, aby hodnotil svůj své znalosti a dovednosti (či jejich rozvoj) a za druhé, aby zhodnotil spokojenost s některými postupy organizace studia.

3.4 P ř edstavení pracovních výzkumných otázek a hypotéz

Obecnou výzkumnou otázku (Jaká je spokojenost studentů druhého a třetího ročníku s vybranými oblastmi studijního oboru FHV?) dělíme do těchto pěti specifických výzkumných otázek dle vybraných oblastí: 1. Jsou studenti FHV spokojeni se strukturou oboru? K tomuto tématu se přímo vážou otázky 1. až 4., které zkoumají spokojenost s rozložením, skladbou a nabídkou jednotlivých předmětů.

2. Jsou studenti FHV spokojeni s povinnými studijními předměty? U tohoto tématu je zvolen postup dotazování na všechny povinné předměty. V otázkách 5. až 48. respondenti u každého předmětu hodnotí spokojenost a) se zajímavostí předmětu b) s přínosností předmětu c) s obtížností předmětu d) s náročností na přípravu v předmětu.

3. Jsou studenti FHV spokojeni s pedagogickou úrovní studia? Na tuto specifickou výzkumnou otázku dávají odpověď dotazníkové otázky 50. – 60., kdy jsou odděleny přednášky a cvičení a odpovědi se mají týkat pouze předmětů pedagogů Katedry filosofie. U přednášek i u cvičení studenti hodnotí spokojenost s těmito kritérii: Přehlednost výkladu, odbornost obsahu, podpora aktivní účasti studentů, jasnost studijních podmínek a požadavků.

11PUNCH, Keith F. Základy kvantitativního šetření. 1.vydání. Praha : Portál, 2008. 150 s. ISBN 978-80-7367- 381-9, s. 79.

(19)

19

Především proto, že otázky hodnotí poměrně velkou skupinu předmětů, resp. pedagogů, jsou zde vloženy i otevřené otázky, v nichž u přednášek, stejně tak i u cvičení mohou studenti uvést konkrétně jednoho až tři pedagogy. Kritériem je spokojenost a nespokojenost s podobou přednášek, resp. cvičení.

4. Jsou studenti spokojeni se získanými znalostmi a dovednostmi, jak jsou uvedeny v cílech oboru? Do tohoto celku jsou zvoleny otázky 62. – 68. zkoumající spokojenost s rozsahem některých znalosti, přehledů a porozumění hlavním oblastem, na jejichž studium je obor FHV zaměřen. Dvě z těchto otázek také zkoumají spokojenost s rozvojem argumentačních a formulačních schopností a schopností v písemném projevu. Otázky 69. – 72. patří také do tohoto celku a zkoumají spokojenost s připraveností na uplatnění ve čtyřech profesních oblastech, které popis studijního oboru uvádí jako oblasti možného uplatnění absolventa.

5. Jsou studenti spokojeni s organizací studijního oboru?

Závěrečné otázky 73. – 76. zkoumají spokojenost s těmito kritérii: Jasnost pravidel absolvování oboru, dostupnost informací o studijních povinnostech a organizačních aktualitách, dostupnost studijních materiálů.

Při formulaci tématu byl jednou z pracovních hypotéz předpoklad, že se obor i přes svou krátkou dobu existence vyvíjí a že studenti druhého ročníku jsou s pěti vybranými oblastmi spokojeni více než studenti třetího ročníku. U skupiny studentů aktivních nad rámec studia stojíme před otázkou, jaký bude mít tento vliv na jejich spokojenost se studiem. V tomto výzkumu přistupujeme ale k hypotézám spíše v souladu s přístupem, který popisuje Punch v knize Úspěšný návrh výzkumu: Jsou pro nás pomůckou, vodítkem, nikoliv dogmatickým faktem, který je začleněn násilně jen s ohledem na možný metodický postup. „Toto přesvědčení vychází z náhledu, že hypotézy mají ve výzkumu důležitou roli, pokud mohou být dedukovány z teorie nebo jsou pomocí teorie vysvětleny, takže výzkum, který je testuje, skutečně testuje teorii, která za hypotézami stojí. Jedná se o „klasický“ nebo hypoteticko- deduktivní model výzkumu?“¹² Svůj předpoklad o vývoji studijního oboru bych tak dle Punche označil jako poučený odhad, jehož potvrzení či vyvrácení vyplývá z výsledků výzkumu.

3.5 P ř edstavení vzorku, výb ě r vzorku

12 PUNCH, Keith F. . Úspěšný návrh výzkumu. 1. vydání: Portál, 2008. 232 s. ISBN 978-80-7367-468-7, s. 48.

(20)

20

Vzorek jako skupina respondentů, od nichž se sbírají informace. Slovo vzorek je odborným termínem pro výběr určité menší skupiny lidí z celku či větší skupiny, která se označuje jako populace. Obvykle díky vzorku můžeme zjistit určitá fakta, která vztahujeme k celkové skupině. V takovém případě je „důležitá otázka, jak dobře výběr či vzorek reprezentují populaci, z které byly získány. To je podstatné, protože obyčejně chceme zobecňovat naše výsledky šetření zpět na populaci. To tvoří problematiku reprezentativnosti a zobecnitelnosti“.¹³ Při realizaci výzkumu usilujeme o ideální vzorek, tedy takový, který

„maximalizuje pravděpodobnost, že bude nalezen existující vztah mezi proměnnými“. IN ZKŠ 53 V praxi se dle Punche zvláště začínající výzkumníci musí vyrovnat s dostupným vzorkem, který se jim podařilo zajistit. Mohou se ovšem snažit o využití technik konstrukce vzorku, například kvótní výběru, který „imituje ve struktuře vzorku známé vlastnosti populace“. DIS 94 Dalšími technikami jsou například prostý náhodný výběr či náhodný stratifikovaný výběr, nicméně žádnou z těchto technik nebylo při tomto výzkumu nutné použít.

Důvod pro samotné téma výzkumu: spokojenost studentů s konkrétním studijním oborem.

Objektivní vlastností tohoto studijního oboru je doba jeho trvání, která činí tři roky. Populace by tedy mohla zahrnovat maximálně studenty tří ročníků. Ročník první však nebyl do populace zahrnut, protože v době výzkumu (druhá polovina letního semestru školního roku 2009/2010) byla jeho vypovídací schopnost vůči specifickým výzkumným otázkám omezená:

Studenti prvního ročníku absolvovali jen minimum z povinných předmětů, zažili výuku jen malé části pedagogů katedry, teprve získávají přehled o rozvoji svých znalostí a schopností a podobně. Do populace byli tedy zahrnuti pouze studenti druhého a třetího ročníku; její velikost umožňuje ztotožnit ji se zkoumaným vzorkem.

Jistá komplikace nastala v přesném stanovení vzorku. Na základě doporučení Katedry filosofie, která sama přesná aktuální data o celkovém počtu studentů druhého a třetího ročníku nemá, jsem oslovil s žádostí a doporučením vedoucího katedry studijní oddělení FPHP.

Žádost obsahovala prosbu o poskytnutí počtu a (pouze) jmenného aktuálního seznamu studentů druhého a třetího ročníku studijního oboru FHV. Tato žádost byla proděkanem zamítnuta s doporučením, aby příslušná data byla vyhledána v informačním systému TUL

(21)

21

Stag. V tomto systému bylo možné na základě kódu vyhledat v příslušném roce zahájení studia studenty oboru FHV, ale pouze s jistou chybou,, u druhého ročníku evidoval Stag jako řádné studenty i tři bývalé studenty, kteří nesplnili podmínky prvního ročníku. Celkem zkoumaný vzorek tvoří dle údajů ze systému Stag 101 osob (72 studentů třetího ročníku a 29 studentů druhého ročníku), reálně je 101-X, kdy X odhaduji na minimálně tři a maximálně na osm osob. Kalkuluji tak se vzorkem, který tvoří 98 osob.

3.6 Pr ů b ě h výzkumu: p ř edvýzkum, pr ů b ě h sb ě ru dat

Při práci na dotazníku jsem použil v rámci předvýzkumu také kvalitativní techniku neřízeného rozhovoru, a to při skupinovém interview s pěti studenty z druhého a třetího ročníku.

Rozhovor jsem otevřel těmito otázkami: K jakým oblastem našeho studijního oboru byste se chtěli vyjádřit při jeho hodnocení? S jakými oblastmi jste zvlášť spokojeni nebo nespokojeni?

Rozhovor přinesl tyto výsledky:

1. Všichni účastníci skupinového interview projevili zájem o možnost vyjádřit se nějakým způsobem ke studovanému oboru.

2. Téměř všichni účastníci rozhovoru uvedli důležitost možnosti vyjádřit se také k způsobům organizace studia, především k dostupnosti informací o studijních povinnostech a aktuálních organizačních záležitostech.

3. Většina účastníků rozhovoru vyjádřila zájem hodnotit ve výzkumu různé oblasti studijního oboru: studijní předměty, strukturu oboru, pedagogy.

4. Účastníci skupinového interview dávali konkrétní návrhy dle osobních priorit, především uvítali možnost vyjádřit se: k rozdílům mezi podobou studijního předmětu v sylabu a jeho konkrétní realizací, ke slabinám informačního systému STAG, k množství poskytnutých znalostí z dějin filosofie a dalších povinných předmětů, mimo jiné např. k podobě metodologického semináře.

Při konstruování nového dotazníku je mimořádně důležitá fáze pilotního přezkoušení dotazníku. „Forma a rozsah pilotního testování jsou situace od situace různé a závisí hlavně na tom, kolik je toho na nástroji nového“.¹⁴ Význam pilotního přezkoušení dotazníku spočívá v těchto přínosech: Dojde k přezkoušení otázek z hlediska srozumitelnosti a jednoznačnosti.

(22)

22

„Musíme se přesvědčit, že naše otázky pro sběr dat skutečně fungují, a to v tom smyslu, že lidé na ně rychle, snadno a spolehlivě odpoví.“¹⁵ Dojde dále k přezkoušení dotazníku z hlediska časové náročnosti. Důležité je i otestování úvodního dopisu s instrukcemi.

Pilotní přezkoušení proběhlo na 7 studentech z druhého i třetího ročníku. Přineslo tyto poznatky: Doba vyplnění dotazníku se pohybovala mezi 25 a 35 minutami. Nejednoznačná zůstala otázka, zda odpovídat ve škále 1 – 5 kroužkováním, nebo zda odpovídat umístěním křížku do tabulky. Došlo k zpřesnění formulací u úvodu do části hodnocení povinných předmětů, otázek 3., 49, 50. – 58. Dále díky kontaktu s vyplňující skupinou došlo k doplnění úvodního dopisu: Někteří z respondentů měli tendenci pracovat nesamostatně a bylo zjištěno, že může být vhodné připomenout si některé předměty či informace o vyučujících z indexu.

Oslovení respondentů. Respondenti byli osloveni těmito cestami: Osobně na půdě univerzity, ve čtyřech případech díky laskavosti pedagoga i na začátku či na konci cvičení či přednášky.

Dále pak tištěnou výzvou na zvlášť zhotovené vývěsce na frekventovaném místě u vstupu od prostor Katedry filosofie v budově S Technické univerzity. Podobná tištěná výzva byla umístěna i v budovách H a K Technické univerzity. Elektronickou cestou byli studenti požádáni o vyplnění dotazníku také, a to jak e-mailem, tak výzvou v oborových sekcích druhého i třetího ročníku na serveru Spolužáci.cz, a do třetice i na webových stránkách katedry filosofie. Všechny tyto metody (s výjimkou e-mailu a výzvou v přednáškách či cvičeních) byly po prvních výzvách ještě dvakrát zopakovány.

Distribuce dotazníků. Dotazníky byly distribuovány jednak osobně realizátorem výzkumu, jednak byly přiloženy v elektronickém formátu pdf k e-mailům. Především však byly připraveny ve speciálním boxu na vývěsce u vstupu do prostor Katedry filosofie, kde si kromě dotazníku bylo také možné vzít obálku s označením adresáta – realizátora výzkumu. Celková doba, během níž bylo možné dotazník získat, vyplnit a odevzdat, byla nakonec po prodloužení celkem téměř tříměsíční, od 5. dubna 2010 do 30. června 2010. Jistou chybou bylo zřejmě opomenutí následující techniky: „Je-li určitá populace prostorově koncentrována, můžeme použít techniku, pro kterou mají Němci krásné dlouhé jméno Klassenzimmerfragenbogen.

Respondenti jsou shromážděni v místnosti, obdrží dotazník, který na místě vyplní. Tato technika funguje velmi dobře na některých víceméně bezbranných populacích, jako jsou

(23)

23

studenti, vojáci nebo zaměstnanci.¹⁶ Tomuto trefnému popisu je nutné doplnit, že vysokoškolští studenti nejsou těmi bezbrannými, o kterých Disman píše. Především se však lze domnívat, že organizované setkání by navštívili spíše ti aktivnější studenti, kteří navštěvují sídlo katedry, přenášky a kteří byli tak jako tak uvedenými způsoby osloveni.

Sběr dotazníků. Vyplněné otazníky bylo po dohodě s Katedrou filosofie možné vhodit v obálce do její poštovní schránky, případně osobně odevzdat realizátorovi výzkumu. I když tím byla pravděpodobně snížena úspěšnost při návratnosti dotazníků, byla zvolena pouze možnost vyplnit dotazník tištěný, ať připravený na speciální vývěsce nebo z e-mailové pdf verze.

Návratnost dotazníků. Obecně je návratnost popisována jako část vybraného vzorku, od které jsou získána data, v našem případě vyplněný dotazník. Při neosobních šetřeních „návratnost v rozmezí 30-40% není tak řídká, jestliže metodou distribuce je pošta.“ ¹⁷ Další údaje o vhodné míře návratnosti uvádí Disman, například návratnost 72,4 % označuje jako „úctyhodnou“.

V případě tohoto šetření se jedná o návratnost 45,92 %. S užitím větší míry zjednodušení tak můžeme říci, že známe údaje o spokojenosti 50 % studentů druhého a třetího ročníku.

3.7 Metody analýzy dat, systém zpracování dat

Primární analýza dat 76 otázek dotazníku probíhala především s využitím programu Microsoft Excel. 73 otázek je uzavřených, v nichž respondent volil z pětibodové škály v tabulce, kde mezními body byly odpovědi: Velmi spokojen a velmi nespokojen. Další tři pole na škále bychom mohli interpretovat jako spokojen, ani spokojen / ani nespokojen, nespokojen. Při vyhodnocování dat byla odpovědím přirazena číselná hodnota 1 – 5. Některé otázky nebyly respondenty záměrně či z nepozornosti zodpovězeny, těmto nevyplněným otázkám byla přiřazena nula. U zadání otázek 69. - 72. byla k uvedené škále odpovědí přidána ve výběru také varianta nevím. Této odpovědi byla ve zpracování dat též přisouzena nula, neboť všichni respondenti na tuto otázku odpověděli a nebylo tedy třeba přiřazovat jiný číselný znak.

16 DISMAN, Miroslav . Jak se vyrábí sociologická znalost. dotisk 3. vydání. Praha: Karolinum, 2002. 374 s.

ISBN 80-246-0139-7, s. 142

(24)

24

Odevzdaným dotazníkům a tedy respondentům byla přiřazena čísla, a to dle zcela náhodného výběru, cílem bylo zjednodušení vyhodnocování a případná kontrola. Veškerá data byla zpracovávána v kontingenční tabulce a při jejich analýze využity její nástroje jako součtový řádek apod.

3.8 Etické aspekty výzkumu

Každý sociologický výzkum zahrnuje také otázku jeho etických aspektů. Mezi nejdůležitější uvádí Punch „utajení a anonymitu, respekt k osobnímu soukromí a právo vědět, co se stane s informacemi, které se od lidí získají.“¹⁸ V tomto dotazníkovém šetření je anonymita respondenta zajištěna důsledným oddělením vyplněných dotazníků od zveřejněných výsledků.

S dotazníky pracuje pouze autor výzkumu a všichni zájemci již mají přístup jen k výsledkům a analyzovaným datům, ale nikoliv k vyplněným a odevzdaným dotazníkům. Kontakt s respondenty probíhal s respektem k jejich osobnímu soukromí: buď se rozhodli vyplnit dotazník v čase, který jim nejlépe vyhovoval, nebo byli osobně osloveni s možností odmítnout, nenechat se v dané chvíli rušit a podobně. V informačním dopise byl zmíněn cíl výzkumu, tedy získaní dat pro účely bakalářské práce. Byl zde připomenut i fakt, že je průzkum prováděn se souhlasem Katedry filosofie, která má zájem o jeho výsledky.

(25)

25

4. Popis a interpretace zjištěných dat

Celkem bylo vyhodnoceno 45 dotazníku od 31 studentů třetího ročníku a od 14 studentů druhého ročníku. Jako aktivní nad rámec studia se označilo 22 studentů a studentek, jako neaktivní 23.

Ke vztahu mezi těmito čtyřmi dílčími skupinami je nutné zdůraznit, že pouze jeden student druhého ročníku se označil jako aktivní.¹⁹ V popisech zjištěných dat jsou uvedeny některé výrazné rozdíly či shody a v některých případech uvedení možných příčin. Hlavním cílem této části práce je ale základní představení dat, nikoliv jejich podrobná analýza

4.1 Spokojenost student ů se strukturou oboru

Údaje v tabulkách č.1. až č. 4. se vztahují k první specifické výzkumné otázce zkoumající spokojenost studentů se strukturou oboru FHV. U jednotlivých otázek převažují nebo výrazně převažují odpovědi spokojen a středová hodnota, pro kterou můžeme zvolit interpretaci ani spokojen, ani nespokojen. Otázky 1. – 4. zkoumají postupně skladbu, rozložení a nabídku předmětů, společné téma struktury je však sjednocuje, a proto můžeme při stanovení průměru a s určitou mírou zjednodušení konstatovat, že většina studentů je se strukturou oboru FHV spokojena (kladná hodnocení: otázka č. 1 51 %, otázka č. 2 49 %, otázka č. 3 53 %) a třetina ani spokojena, ani nespokojena (středová hodnocení: 40 %, 31 %, 29% a 29 %). Výjimku tvoří otázka č. 4, kdy s nabídkou volitelných předmětů je nespokojena (20 %) či velmi nespokojena (9 %) celkem třetina studentů. Tyto údaje dokumentují tabulky č. 1 – č. 4.

Je patrné, že studenti druhého ročníku jsou se strukturou výrazně spokojenější než studenti třetího ročníku. Nejvýrazněji je tento rozdíl pozorovatelný u hodnocení spokojenosti s nabídkou volitelných předmětů, viz modrá pole: V otázce č. 1 je 13 % studentů třetího ročníku nespokojeno oproti 0 % studentů druhého ročníku (tabulka č. 1), v otázce č. 2 volilo

19Podrobnosti o aktivitě studentů nad rámec studijních povinností:

Studenti měli uvést, v čem tato jejich aktivita nad rámec studia spočívá. V nabídce bylo uvedeno Navštěvuji přednášky mimo své studijní povinnosti, tuto odpověď zaznamenalo 19 respondentů.

Účastním se odborných konferencí a seminářů, zaznamenalo 7 respondentů.

Jsem zapojen/a v projektu, který souvisí se studiem, zaznamenal jeden respondent.

Jinak, prosím vypište: Účast na studentském diskusním semináři zaznamenali 2 respondenti.

Soukromé studium cizích jazyků 1 respondent, studium druhé vysoké školy 1. respondent.

(26)

26

záporné hodnocení 61 % studentů třetího ročníku oproti 28 % studentů druhého ročníku (tabulka č. 2), v otázce č. 4 volilo kladné hodnocení 64 % studentů druhého ročníku oproti 32 % studentů třetího ročníku (tabulka č. 4).

Částečnou výjimkou je spokojenost s nabídkou povinně volitelných předmětů, kde je pozorovatelný tento rozdíl, viz žluté pole: u otázky č. 3 volilo kladné odpovědi 61 % studentů třetího ročníku oproti 36 % studentů druhého ročníku (tabulka č. 3).

1. Jak jste spokojen/a s rozložením povinných, povinně volitelných a volitelných předmětů v oboru FHV?

2. Se skladbou povinných předmětů (Dějiny filosofie I. - IV., Úvod do filos., Metodol. seminář, Latina, Logika, Filos. jazyka, Sociální a politická filos., Etika)jsem

3. S nabídkou povinně volitelných předmětů (Filosofická východiska vztahu člověk a jazyk, člověk a dějiny, člověka vědy a techniky, člověk a umění, člověk a společnost, člověk a výchova)jsem

Tabulka č. 1 Všichni 2. ročník 3. ročník Aktivní Neaktivní

Velmi spokojeni 7 % 7 % 6 % 9 % 4%

Spokojeni 44 % 43 % 45 % 50% 39%

Ani spokojeni, ani nespokojeni 40 % 50 % 36 % 36% 44%

Nespokojeni 9 % 0 % 13 % 5% 13%

Velmi nespokojeni 0 % 0 % 0 % 0% 0%

Nevyplněno 0 % 0 % 0 % 0% 0%

Velmi spokojeni 11% 14% 10% 18% 4%

Spokojeni 38% 58% 29% 32% 44%

Ani spokojeni, ani nespokojeni 31% 14% 39% 45% 17%

Nespokojeni 20% 14% 22% 5% 35%

Velmi nespokojeni 0% 0% 0% 0% 0%

Nevyplněno 0% 0% 0% 0% 0%

Velmi spokojeni 15 7 19 23 9

Spokojeni 38 29 42 45 30

Ani spokojeni, ani nespokojeni 29 43 23 14 44

Nespokojeni 18 21 16 18 17

Velmi nespokojeni 0 0 0 0 0

Nevyplněno 0 0 0 0 0

(27)

27 4. S nabídkou volitelných předmětů jsem

4.2 Spokojenost s povinnými studijními p ř edm ě ty

Údaje v tabulkách č. 5. až č. 48. se vztahují k druhé specifické výzkumné otázce, která zní:

Jsou studenti FHV spokojeni s povinnými studijními předměty? Každý z jedenácti povinných předmětů byl hodnocen z hlediska čtyř kritérií. Pokud u každého z nich stanovíme průměr z hodnocení studentů na škále 1 – 5, kdy hodnotu 1 (velmi spokojen/a) přirovnáme k nejlepší a hodnotu 5 (velmi nespokojen/a) k nejhorší známce, můžeme zjednodušeně uvést tyto výsledky: To, jak jsou povinné předměty zajímavé, hodnotí studenti „známkou“ 2- (přesná hodnota 2,690). Přínosnost předmětů hodnotí studenti „lepší trojkou“ (přesná hodnota 2,887).

Obtížnost povinných předmětů ( přesná hodnota 2,770) a náročnost na přípravu v předmětu (přesná hodnota 2,753) je hodnocena téměř shodně a slovní vyjádření by mohlo znít: Pocit spokojenosti mírně převažuje. Je nutné zdůraznit, že v této oblasti studijního oboru FHV získáváme z uvedených průměrů jen orientační informace, výpovědní hodnota celkových průměrných údajů je snížena faktem, že mezi jednotlivými předměty jsou v hodnocení spokojenosti velké rozdíly, viz např. předmět Dějiny filosofie I (kladná hodnocení jednotlivých kritérií předmětu 100 %, 98 %, 85 %, 78 %, viz tabulky č. 17 - 20) na straně jedné a předměty Úvod do filosofie (kladná hodnocení 16 %, 15 %, 36 %, 49 %, viz tabulky č. 5 – č. 8) nebo Dějiny filosofie II. (kladná hodnocení 24 %, 20 %, 27 %, 26 % viz tabulky č. 25 – č. 28) na straně druhé.

U jednotlivých předmětů jsou výraznější rozdíly v hodnocení studentů druhého a třetího ročníku označeny modrou barvou, výraznější rozdíly u studentů, kteří se označili jako aktivní, resp. neaktivní jsou vyznačeny žlutou barvou. Následuje popis nejvýznamnějších rozdílů a shod:

V předmětu Úvod do filosofie, přestože jej vyučovali dva různí pedagogové, bylo u většiny skupin dosaženo zajímavé shody, což lze doložit například podrovnáním záporného

Velmi spokojeni 22 43 13 18 27

Spokojeni 20 21 19 23 17

Ani spokojeni, ani nespokojeni

29 21 32 36 22

Nespokojeni 20 15 23 23 17

Velmi nespokojeni 9 0 13 0 17

Nevyplněno 0 0 0 0 0

(28)

28

hodnocení studentů druhého a třetího ročníku. Studenti druhého ročníku se ze 47 % označili jako nespokojeni, velmi nespokojeno je 14 %, studenti třetího ročníku jsou nespokojeni ze 39% a velmi nespokojeni ze 13 % (tabulka č. 5). Výjimkou je spokojenost s obtížností předmětu a náročností na jeho přípravu (tabulky č. 7. a 8.), kde polovina (50 % v tab. č.7) či téměř polovina (41% viz tab. č.8) aktivních studentů byla nespokojena či velmi nespokojena a naopak téměř dvě třetiny (58 %; 78 %) neaktivních studentů byly spokojeny.

V předmětu Metodologický seminář je ve většině kritérií (kladná hodnocení jednotlivých kritérií předmětu 18 %, 38 %, 38 %, 25 %; záporná hodnocení jednotlivých kritérií předmětu 64 %, 48 %, 38 %,42 % viz tabulky č. 9 – 12) a skupin pozorovatelná častá shoda. Předmět byl vyučován stejnou vyučující, proto je to pochopitelné.

V předmětu Latina I, II (tabulka č. 13) je nutné spíše než údaje o celkové skupině sledovat údaje o druhém a třetím ročníku, protože se mezi sebou velmi liší (kladné hodnocení 79 % studentů druhého ročníku, 36 % studentů třetího ročníku; záporné hodnocení 7 % studentů druhého ročníku, 39 % studentů třetího ročníku). Příčinu můžeme hledat zřejmě především v tom, že předmět vyučovali různí pedagogové. Posun ve spokojenosti je tu výrazný, velmi dobře to můžeme pozorovat například u spokojenosti s přínosem předmětu (tabulka č. 14), kdy jen malá část studentů třetího ročníku volila některé z kladných hodnocení (velmi spokojeno 3 %, spokojeno 10 %), na rozdíl od výrazné většiny studentů druhého ročníku (velmi spokojeno 29 %, spokojeno 50 %). U předmětu Latina se také zajímavě projevuje rozdíl mezi aktivními a neaktivními studenty (tabulky 15 a 16): Většina aktivních studentů je nespokojena s obtížností (celkové záporné hodnocení 59 %) a nároky na přípravu v předmětu (celkové záporné hodnocení 64 %) v protikladu k neaktivním studentům, kde je s obtížností předmětu celkově nespokojeno 17 % a s náročností na přípravu je celkově nespokojeno 22 % studentů této kategorie. Tato hodnocení potvrzují mezi studenty obecně známý fakt, že na studenty třetího ročníku byly v tomto předmětu kladeny jen malé nároky.

Hodnoty v tabulkách 17. až 20. vypovídají o výrazné spokojenosti a zároveň podobnosti v hodnocení mezi jednotlivými skupinami pro předmět Dějiny filosofie I. Se zajímavostí předmětu uvádí některé z kladných hodnocení celkem 100 % dotazovaných. Tato hodnocení podporují i údaje získané na základě otázky 54. a částečně i 59. Také v předmětu Dějiny filosofie III. jsou zajímavá obecně kladná hodnocení ve všech faktorech. (Pro všechny respondenty je vyjádření spokojenosti v jednotlivých aspektech předmětu Dějiny filosofie I následující 100 %, 98 %, 85 %, 78 %, viz tabulky č. 17 - 20. V předmětu Dějiny filosofie III.

jsou kladná hodnocení celkové skupiny studentů následovná: 76 %, 76 %, 67 %, 60 %, viz tabulky č. 29 – 32. Předmět pro studenty druhého a třetího ročníku vyučovali na rozdíl od

(29)

29

předmětu Dějiny filosofie I. různí pedagogové, přesto jsou hodnoty podobné, s výjimkou rozdílů u spokojenosti a přínosnosti (tabulky 29. a 30.)

Rozdíly v hodnocení mezi předměty Dějiny filosofie IV. a Fil. východ. humanitních věd jsou zajímavé z hlediska faktu, že předměty vyučoval stejný pedagog. Při porovnání tabulek 33.

až 40. vidíme kladnější hodnocení předmětu Dějiny filosofie IV. Například se zajímavostí předmětu Dějiny filosofie IV. je spokojeno 56 % všech studentů, se zajímavostí předmětu Filosofická východiska humanitních věd je spokojeno 24 % (tabulka č. 37).

U předmětu Sociální a politická filosofie vidíme u studentů druhého ročníku podobná hodnocení jako v případě předmětu Dějiny filosofie I (tj. v obou kladná hodnocení v celkové hodnotě 100 % v aspektu hodnocení zajímavosti studia, viz tabulka č. 41), u studentů třetího ročníku naopak podobná hodnocení jako u předmětu Latina I, II (celková spokojenost se zajímavostí předmětu Sociální a politická filosofie je 33 %, viz tabulka č. 41, u předmětu Latina I, II to je 36 %). Vysvětlení rozdílů v hodnocení tohoto předmětu opět můžeme hledat v rozdílných osobách pedagogů.

(30)

30 Úvod do filosofie

5. Jste spokojen/a se zajímavostí předmětu?

6. Jste spokojen/a s tím, jak byl pro vás předmět přínosný?

7. Jste spokojen/a s obtížností předmětu?

8. Jste spokojeni s náročností na přípravu v předmětu?

Velmi spokojen 9% 14% 6% 9% 9%

Spokojen 7% 7% 6% 5% 9%

Ani spokojen, ani nespokojen 31% 22% 36% 41% 22%

Nespokojen 40% 43% 39% 36% 43%

Velmi nespokojen 13% 14% 13% 9% 17%

Nevyplněno 0% 0% 0% 0% 0%

Velmi spokojen 2% 7% 0% 0% 4%

Spokojen 13% 21% 10% 13% 13%

Nespokojen 36% 29% 39% 32% 39%

Nevyplněno 0% 0% 0% 0% 0%

Velmi spokojen 7% 21% 0% 0% 13%

Spokojen 29% 50% 19% 14% 44%

Nespokojen 15% 0% 23% 27% 4%

Nevyplněno 0% 0% 0% 0% 0%

Velmi spokojen 9% 22% 3% 0% 17%

Spokojen 40% 64% 29% 18% 61%

Nespokojen 7% 0% 10% 14% 0%

Nevyplněno 0% 0% 0% 0% 0%