Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A
PEDAGOGICKÁ
Katedra: Tělesné výchovy a sportu Studijní program: ZŠ, 2. stupeň
Studijní obor tělesná výchova – zeměpis
POROVNÁNÍ POŽADAVKŮ OSNOV GYMNASTIKY SE SKUTEČNÝMI
DOVEDNOSTMI ŽÁKŮ (8-15 LET) NA ZŠ
COMPARISONOFCURRICULUMREQUIREMENTSTOREALGYMNASTICS SKILLSOFPUPILS(8-15 YEARS)INPRIMARYSCHOOLS
Diplomová práce: 12– FP–KTV–274
Autor: Podpis:
Markéta TOMEŠOVÁ
Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Vrchovecká Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
71 24 14 17 22 3
V Liberci dne: 27. 4. 2012
Čestné prohlášení
Název práce: POROVNÁNÍ POŽADAVKŮ OSNOV
GYMNASTIKY SE SKUTEČNÝMI
DOVEDNOSTMI ŽÁKŮ (8-15 LET) NA ZŠ Jméno a příjmení
autora:
Markéta Tomešová
Osobní číslo: P09000998
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména
§ 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 27. 4. 2012 vlastnoruční podpis
Poděkování:
Děkuji všem, bez nichž bych asi nikdy svoji práci nedokončila. Mé velké díky patří především vedoucí práce Mgr. Pavlíně Vrchovecké, které děkuji za podnětné rady a trpělivost při tvorbě diplomové práce. Poděkování patří i učitelkám ZŠ v Hradci Králové, které mě umožnily realizovat praktickou část mé DP.
POROVNÁNÍ POŽADAVKŮ OSNOV GYMNASTIKY SE SKUTEČNÝMI DOVEDNOSTMI ŽÁKŮ (8-15 LET) NA ZŠ
Anotace:
Diplomová práce se zabývá porovnáním požadavků uvedených v ŠVP gymnastiky se skutečnými pohybovými dovednostmi žáků od 4. – 9. třídy na tř. SNP v Hradci Králové, v Královéhradeckém kraji. Pro potřeby diplomové práce byla provedena analýza školního vzdělávacího programu, dokumentace a kurikulárních osnov uvedené školy. Na základě jejich studia byly nejprve vybrány gymnastické kontrolní cvičební tvary, následovalo jejich odborné posouzení a porovnání s požadavky ŠVP. V úvodní části diplomové práce jsou uvedeny teoretická východiska, na které navazuje metodologická část. V praktické části práce jsou shrnuty výsledky výzkumu, jejich analýza a zhodnocení. Celkem se zúčastnilo odborného posouzení 131 dívek a 128 chlapců, tedy dohromady 259 žáků. Předpoklady byly vzhledem k náročnosti výuky gymnastiky takové, že úroveň gymnastických pohybových dovedností žáků bude průměrná až podprůměrná. Tento předpoklad vyplynul i z výsledků měření. Proto můžeme říct, že na Základní škole na tř. SNP v Hradci Králové jsou individuálně plněny osnovy gymnastiky. Příloha obsahuje školní vzdělávací program (gymnastiky), grafy a obrázky, které nejsou uvedeny v textu.
KLÍČOVÁ SLOVA: gymnastika, pohybové dovednosti, osnovy, školní vzdělávací program, tělesná výchova
COMPAR IS ON OF CURR IC ULUM REQUIR EMENTS TO REAL GYMNASTICS SKILLS OF PUPILS (8-15 YEARS) IN PRIMARY SCHOOLS Resumé:
Diploma work presents a comparison of the requirements of the SEP and the actual motion of gymnastics skills of students from 4 - 9 class to class. SNPs in Hradec Kralove, Hradec Kralove in the county. For the purpose of diploma work was an analysis of school curriculum, and curriculum documentation from the school curriculum. Based on their study were first selected control gymnastic exercise forms, followed by a professional assessment of their performance and comparison with the requirements of the SEP. In the introductory part of the work presents basic concepts and theoretical basis, which follows the methodological part. In the practical part of the paper summarizes the results of research, analysis and evaluation. A total of 131 professional assessment and 128 girls, boys, thus
altogether 259 pupils. Assumptions have been due to the difficulty of teaching gymnastics is such that the level of gymnastic movement skills students will average to below average. This assumption resulted from the measurement results.
We can therefore say that at the elementary school class. SNPs in Hradec Kralove are individually filled curriculum gymnastics. This annex contains a gymnastics school education program, graphs and pictures that arent listed in the text.
KEY WORDS: gymnastics, motor skills, curriculum, school education program, physical education
VERGLEICH DER ANFORDERUNGEN DES LEHRPLANS TO REAL GYMNASTIK FÄHIGKEITEN DER SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER (8-15 JAHRE) IN DER GRUNDSCHULE
Anotation:
Diese Arbeit stellt einen Vergleich der Anforderungen der SEP und die tatsächliche Bewegung des Turnens Fähigkeiten der Schüler von 4 - 9 Klasse zu Klasse. SNPs in Hradec Kralove, Kralove Hradec in der Grafschaft. Für den Zweck der Arbeit war eine Analyse der Lehrpläne, Lehrplan und Dokumentation aus dem Lehrplan. Auf der Grundlage ihrer Studie wurden zum ersten Mal gewählt Steuerung Gymnastik Formen, gefolgt von einer professionellen Beurteilung ihrer Leistung und Vergleich mit den Anforderungen des September Im einleitenden Teil der Arbeit stellt die grundlegenden Konzepte und theoretischen Grundlagen, die den methodischen Teil folgt. Im praktischen Teil der Arbeit fasst die Ergebnisse der Forschung, Analyse und Bewertung. Insgesamt wurden 131 Peer-Review und 128 Mädchen, Jungen, also insgesamt 259 Schülerinnen und Schüler. Annahmen wurden aufgrund der Schwierigkeit der Lehre Gymnastik ist so, dass das Niveau der Turnbewegung Fähigkeiten Kursteilnehmer werden in die Unter Durchschnitt Durchschnitt. Diese Annahme resultiert aus den Messergebnissen. Deshalb können wir, dass an der Grundschule Klasse sagen. SNPs in Hradec Kralove werden individuell Lehrplan Gymnastik gefüllt. Dieser Anhang enthält eine Schulbildung Programm (SEP-Gymnastik), Grafiken und Bilder, die nicht im Text aufgeführt sind.
STICHWORTE: Gymnastik, Motorik, Lehrplan, Lehrpläne, Leibeserziehung
OSNOVA
Úvod... 9
1 Syntéza poznatků ... 11
1.1 Školní tělesná výchova ... 11
1.1.1 Zavedení tělesné výchovy do školních osnov... 12
1.1.2 Charakteristika vzdělávacího oboru Tělesná výchova ... 14
1.1.3 Hodnocení ve školní tělesné výchově ... 14
1.1.4 Současné pojetí školní tělesné výchovy... 15
1.2 Gymnastika... 18
1.2.1 Postavení gymnastiky ve školní tělesné výchově ... 19
1.2.2 Charakteristika gymnastického učiva ... 20
1.2.3 Charakteristika gymnastické pohybové dovednosti... 22
1.2.4 Pohybové učení gymnastického charakteru ... 23
1.2.5 Vliv motorického vývoje při výběru gymnastického učiva ... 24
1.2.5.1 Vývoj motoriky v mladším školním věku ... 25
1.2.5.2 Vývoj motoriky v starším školním věku... 28
1.3 Základní škola na tř. SNP v Hradci Králové... 30
1.3.1 Hodnocení žáků... 30
1.3.2 Analýza školního vzdělávacího programu ... 31
1.4 Gymnastické kontrolní cvičební tvary ... 32
1.4.1 Kotoul vpřed ... 32
1.4.2 Kotoul vzad ... 34
1.4.3 Stoj na rukou ... 35
1.4.4 Přemet stranou... 37
1.4.5 Roznožka... 39
1.4.6 Skrčka... 39
1.4.7 Výmyk... 40
2 Cíle a úkoly ... 42
3 Metodika práce... 43
3.1 Charakteristika souboru ... 43
3.2 Metody práce ... 44
3.2.1 Odborné posouzení... 44
3.2.2 Metody zpracování a vyhodnocení výsledků ... 46
3.2.3 Metoda komparativní ... 46
3.3 Strategie práce... 47
4 Výsledky a diskuse ... 48
4.1 Výsledky podle tříd a pohlaví ... 49
4.2 Celkové výsledky na 1. stupni ... 61
4.3 Celkové výsledky na 2. stupni ... 63
5 Závěr... 66
6 Seznam zdrojů ... 70 Přílohy
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK:
aj. a jiné
apod. a podobně atd. a tak dále
CT cvičební tvar
DP diplomová práce
PD pohybové dovednosti
RVP rámcový vzdělávací program
RVP ZV rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠVP školní vzdělávací program
tj. to je
TV tělesná výchova
tzn. to znamená
tzv. tak zvaný(á,é,í)
ZŠ základní škola
Úvod
Pro mnoho lidí je školní tělesná výchova (TV) prvním a v mnoha případech zároveň i posledním setkáním se záměrnou pohybovou aktivitou v celém průběhu jejich života. Na základních školách dnes vyplývá význam a pojetí tělesné výchovy především ze zdravotních a rozvojových potřeb žáků. Důraz je pak především kladen na zdravotně preventivní, korektivní a rozvojové funkce tělesné výchovy. Žáci by z hodin TV měli znát, že pohyb je bezpochyby zdravotní prevence. Což je pro žáky, v dnešní době různých civilizačních nemocí velmi důležité. Proto se školní TV stává významným faktorem ve vytváření trvalejšího vztahu k aktivnímu pohybu. Pohybová aktivita je podstatným prvkem při vytváření zdravého životního stylu žáka a je protipólem sedavé činnosti, která v denním režimu žáků převládá. Bohužel dnes u dětí pak přetrvává více psychická zátěž nad fyzickou. Jako možné řešení se právě nabízí různé druhy tělesných cvičení a sportů.
Jedním z tematických okruhů školní tělesné výchovy je gymnastika, která je zařazována do osnov již na prvním stupni ZŠ a výrazně se podílí na utváření celkové fyzické zdatnosti žáků. Gymnastika klade velké nároky na metodickou připravenost učitelů tělesné výchovy a na jejich organizační schopnosti.
Od školního roku 2007/2008 byl do základních škol nově zaveden Rámcový vzdělávací program, ve kterém si pedagog tvoří obsah výuky sám tak, aby žáci byli schopni splnit závěrečné výstupy.
Školní TV, tudíž i gymnastika zajišťuje správný tělesný rozvoj žáka, který by měl být úměrný jeho věku a tudíž i tělesné zdatnosti. TV dále upevňuje vůli a charakter člověka, podílí se na tvorbě pozitivního a aktivního životního postoje, zvyšuje zdraví a sebevědomí, učí překonávat překážky a spolupodílí se na vytváření kladných charakterových vlastností. Pro žáky a učitelé je velmi důležité, aby tento fakt přijali za své stejně tak jako potřebu jíst, spát, mailovat atd. Tělo pohyb potřebuje, a když se mu nedostává v dostatečné kvalitě a kvantitě, chátrá. Největší přínos pro dítě je kladný přístup rodičů k pohybovým aktivitám.
Jakýmkoliv. V naší rodině se v létě společně dělali letní a v zimně zimní sporty.
Proto i já jsem nejprve s radostí chytla tenisové prkénko, později opravdovou raketu. Chodila na přípravné a kondiční tréninky.
S větší radostí jsem docházela do oddílu ČASPV, kde se hrálo a cvičilo společně s dětmi. Završením ČASPV byl letní tábor. To a ještě několik dalších kroužků, kam jsem jako pre-pubescent dojížděla, ovlivnilo můj pohybový projev.
Byly to baletní průprava (rytmický kroužek) a mažoretky. Zde jsem vylepšila své koordinační a rytmické schopnosti, které jsem nakonec uplatnila jako instruktorka aerobiku. Tím chci říct, že díky všemu výše zmíněnému jsem zjistila, že pak s trochou píle a vůle jde zvládnout snad vše. Protože praktické části předmětů na katedře TV mě velice bavily. Jen gymnastika se musela natrénovat a trochu bolela. Ovšem díky gymnastice jsem se naučila lépe pracovat se svým tělem, zlepšila se mě fyzická kondice a více jsem si uvědomovala jednotlivé segmenty těla v prostoru. Zjistila jsem, že pohybová všestrannost je správný základ pro radostný pohyb a pro další zájmové aktivity. Jelikož gymnastická cvičení přináší všestrannost, je třeba ji na hodinách TV plně zařazovat. Všestranný rozvoj je pro žáky bezkonkurenční. Měli by se o něj zasadit všichni činitelé, které se podílí na motorickém vývoji dítěte.
Tato práce byla zaměřena na ověření skutečných gymnastických pohybových dovedností žáků 4. - 9. tříd na vybrané Základní škole na tř. SNP v Hradci Králové. První část práce je zaměřena na prostudování odborné literatury a aktuální problematiky ve školní tělesné výchově a v gymnastice, dále na sestavení obsahové náplně práce a na zpracování metodiky. Výběr metod vyplývá z cíle diplomové práce (DP). Odborné posouzení byla použitá metoda práce pro získání vstupních klasifikačních hodnot žáků. Následně byly tyto ohodnocené dovednosti zpracovány statistickými metodami. Výsledky pak byly porovnány s osnovami gymnastiky a následovalo vyvození závěru.
Pro celkovou náročnost výuky gymnastiky na základních školách lze předpokládat, že úroveň gymnastických pohybových dovedností bude průměrná až podprůměrná. Tuto diplomovou práci jsem si vybrala proto, abych zjistila všechny aspekty případného nezdaru a zamyslela se nad možnostmi zlepšení gymnastické pohybové dovednosti žáků ZŠ.
1 Syntéza poznatků 1.1 Školní tělesná výchova
Školní tělesnou výchovu vysvětluje Fialová (2010) jako nejrozšířenější a nejmasovější organizovanou formu pohybové činnosti mladé populace. Zařazení TV do vzdělávání umožňuje prohloubit vztah žáků ke zdraví, posílit rozumové a citové vazby k dané problematice a rozvinout praktické dovednosti, které určují zdravý životní styl a kvalitu budoucího života v dospělosti. Cílem je stimulace rozvoje žáka prostřednictvím širokého výběru ověřených pohybových aktivit.
Pod tělesnou výchovou chápeme, podle Vilímové (2002), cílevědomou výchovnou a vzdělávací činnost, která ovlivňuje motorický vývoj žáka. Také působí na upevňování jeho zdraví, na zvyšování fyzické zdatnosti a pohybové výkonnosti. Dále se TV podílí na získání elementárního teoretického a praktického tělovýchovného vzdělání. TV má vliv při utváření celoživotních zájmů žáka k pohybové aktivitě.
Tělesná výchova tvoří nedílnou složku obsahu celé výchovně vzdělávací soustavy ve školách. Díky svým specifickým cílům a úkolům v ní, má nezastupitelné funkce a postavení. Od protikladu a kompenzaci rozumové výchovy žáků má TV vést především k celkové harmonizaci v rozvoji osobnosti a zdatnosti žáka. Zaměřenost TV je stanovena v projektech výchovně vzdělávací soustavy i v parciálních projektech pro jednotlivé stupně a druhy škol (Rychetský, Fialová, 2000).
Hlavní, specifické úkoly TV podle Vilímové (2002, str. 13) jsou
„osvojování, zdokonalování a upevňování pohybových návyků a dovedností.
Rozvíjení kondičních a koordinačních pohybových schopností. Získávání vědomostí z TV a sportu. Nakonec asi nejdůležitější úkol učitelů TV je vytvořit trvalý vztah žáků k pohybové aktivitě“.
Školní TV je již téměř 130 let součástí výchovně vzdělávacích programů na školách v českých zemích. Ovšem podněty k jejímu vzniku, vymezení cílů, klíčových kompetencí, obsahu, tvorbě vyučovacích metod, organizačních forem a řídících stylů se utvářely již mnohem dříve (Rychtecký, Fialová, 2000).
1.1.1 Zavedení tělesné výchovy do školních osnov
V roce 1869 přistoupilo Rakousko k reformě školské soustavy. Tělesná výchova byla zavedena jako povinný předmět do školního kurikula (osnov) obecných škol. Základ kurikula byl stanoven školním a vyučovacím řádem v roce 1870. Pořadová, prostná a nářaďová cvičení tvořila základní okruhy obsahu kurikula (Vilímová, 2002).
„První osnovy, užívané u nás podle jejich autorů A. Spiesse (1810-1858) a A. Paula (1828-1907), vycházely z formální analýzy pohybů a vyznačovaly se přemírou někdy málo v praxi funkčních metodických řad. Cíle školní TV byly zaměřeny na rozvoj síly, obratnosti, jistoty, odvahy a sebedůvěry. Rozsah výuky byl stanoven na 2 vyučovací hodiny týdně“ (Rychtecký, Fialová, 2000, s. 14).
Dr. Miroslav Tyrš vedl v letech 1866-1884 „Tělocvičný ústav pro chlapce a dívky“ v Praze a společně s Žofií Podlipskou založili „Tělocvičný spolek paní a dívek pražských“. V roce 1883 byla TV v českých zemích na dívčích školách jako povinný předmět zrušena. Na konci 19. století byl obsah TV na našich školách ovlivňován některými prvky severského tělocviku, rytmickým tělocvikem, francouzským fyziologickým systémem, rozmachem tělovýchovného hnutí nebo mezinárodním rozšířením sportů. Rozsah povinné TV, 2 vyučovací hodiny týdně, zůstal zachován (Vilímová, 2002).
Další novou koncepcí školní TV byla „Tyršova soustava“. Ta byla jednak ovlivněná zejména národními tradicemi spolkového tělocviku sokolského, pak také přirozenou metodou francouzskou. Základ kurikula byl tvořen cvičením pořadovým, prostným a nářaďovým, dále atletikou a sportovními hrami. Rozsah kurikula učiva byl maximální. Měl sloužit učitelům jako zásobník cviků. Učivo pro dívky a chlapce bylo společné, při diferencování byly některé cviky dívkám přidány nebo naopak označeny jako nevhodné. Původní rozsah dvou vyučovacích hodin zůstal nezměněn. V tendenci zvýšeného důrazu na „političnost“ lidově demokratické školy po druhé světové válce byly ve školní TV formulovány její cíle a úkoly z hlediska zdravotního, vzdělávacího a výchovného. Stejně jako v jiných evropských zemích se prosadily tendence ke sportovnímu zaměření, zvýšily se požadavky na výkonnost žáků. V hodnocení a klasifikaci se uplatňovaly normy a normativy (Vilímová, 2002).
V praxi školní TV, jako základ v nácviku nových pohybových dovedností, převládá imitační, instrukční a zpětnovazebné učení. V roce 1948 se zavádí TV do všech typů škol jako povinný vyučovací předmět, který od 6. ročníku probíhá pro chlapce a dívky zvlášť. Větší důraz byl dáván sportovním hrám a branné výchově.
Oproti tomu se snížily požadavky na žáky v rytmice. Součástí kurikula byla zdravotní a sociální výchova a teorie tělesné výchovy. Rozsah povinného předmětu TV byl rozšířen aktivitami v tělovýchovných a branných kroužcích.
V roce 1954 byly zavedeny do škol tzv. „normativní osnovy“ TV se zaměřením na vzdělávací a především na výkonnostní cíle. Existovaly konkrétní úkoly, ve formě plnění postupně se zvyšujících výkonnostních limitů u měřitelných sportovních disciplín. Úkoly měly stoupající úroveň obtížnosti tzv. „kontrolních cviků“. Základními prostředky v kurikulu byly gymnastika a sportovní průprava, v atletice hry. Normy nebyly stanoveny striktně. Při hodnocení či klasifikaci učitel mohl přihlížet k jiným projevům žáka (kázeň, snaha, podmínky aj.). Po roce 1957 došlo k odstranění výkonnostních normativů z osnov a zredukovaly se některé obtížné části učiva (Vilímová, 2002).
Nová verze kurikula z roku 1960 měla za cíl jednotné osnovy TV pro chlapce a dívky od 6 - 19 let. Jednotné osnovy se snažily obsahově propojit povinnou školní TV s tělovýchovnou činností zájmovou. Učivo bylo rozděleno do tří stupňů. První stupeň, jako základní, byl určen pro povinnou školní TV. Druhý stupeň byl rozšiřující a třetí se zaměřoval na výkonnostní sport mládeže. Nejenom v českých zemích v 70. – 80. letech, ale například i ve Francii nebo Holandsku zesílily tendence, které zpochybňovaly sportovní zaměření školní TV. Cíle školní tělesné výchovy se proto více orientovaly na prožitek z pohybu a na tělesné sebepojetí. Mezi další cíle školní TV řadí Rychtecký, Fialová (2000) stimulaci rozvoje pohybových schopností, zvládnutí dovedností v nejpopulárnějších sportech, socializaci a utváření pozitivních postojů k pohybové činnosti.
Kurikulum bylo orientováno na rozvoj pohybových schopností a dovedností, jejichž prostřednictvím, vhodnými metodami a formami, by se měly utvářet pozitivní postoje žáků k tělesné výchově a sportu (Rychtecký, Fialová, 2000).
1.1.2 Charakteristika vzdělávacího oboru Tělesná výchova
„Vzdělávací obsah oboru tělesná výchova je tvořen očekávanými výstupy a učivem. V rámci 1. stupně je vzdělávací obsah dále členěn na 1. období (1. až 3. ročník) a 2. období (4. až 5. ročník). 2. stupeň je 3. období. Toto rozdělení má školám usnadnit distribuci vzdělávacího obsahu do jednotlivých ročníků.
Očekávané výstupy v TV mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku (3. období) jako závazné.
Učivo je v RVP ZV ve výchovném oboru tělesná výchova strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo, vymezené v RVP ZV, je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků“ (RVP ZV, 2008).
1.1.3 Hodnocení ve školní tělesné výchově
Hodnocení chápeme podle Fialové (2010, s. 116) jako „proces soustavného poznávání a posuzování žáka. Je založen na zjišťování (kontrole), zaznamenávání (evidenci), posuzování a vyhodnocování úrovně rozvoje jeho osobnosti, jeho učební činnosti, jeho aktivity a chování v hodinách ve škole, i mimo školu. Hodnocení umožňuje činit závěry a rozhodnutí, týkající se jeho dalšího učení, pohybového, rozumového, psychického či sociálního rozvoje, a napomáhá zařadit žáky do určitých kvalitativně odlišných skupin (klasifikace).“
Z komparativních studií provedených Antalou, v letech 2001/2007 vyplývá, podle Fialové (2010), že hodnocení žáka v tělesné výchově je, ve všech zemích, součástí výchovně vzdělávacího procesu. Avšak větší význam mu přikládají zvláště v těch zemích, kde škola více spoluzodpovídá za rozvoj osobnosti žáka a kde jsou v TV vytýčeny i cíle v oblasti zvyšování tělesné zdatnosti, výkonnosti a pohybového zdokonalování (Francie, Německo, Švýcarsko, Rakousko).
„V těch zemích kde převládají cíle rekreačního, léčebného a kompenzačního charakteru, se přikládá o něco menší význam hodnocení. Někdy dokonce absentuje i forma souhrnného hodnocení žáků (Švédsko, Norsko, Španělsko). V jednotlivých zemích je hodnocení značně rozdílné. Všeobecně převládá hodnocení žáků známkami nebo body. Na základních školách ve světě převládá větší počet klasifikačních stupňů než v naší republice, což umožňuje rozsáhlejší diferenciaci při hodnocení žáků (Francie - 20 stupňů, Finsko -7 stupňů, Dánsko – 13 stupňů, Lucembursko – 60 stupňů, Německo – 6 stupňů, Itálie - 10 stupňů). Jinde na základních školách se v mnohých zemích, zvláště na 1. stupni, od známek jako takových upouští a hodnotí se slovní formou (Švédsko, Dánsko, Itálie, Portugalsko)“ (Fialová, 2010, s. 117).
Česká republika v tomto případě patří k zemím, kde převládají cíle rekreačního, léčebného či kompenzačního charakteru. Tento jev je patrný z níže zmiňovaného výzkumu. Fialová (2010) uvádí, že základní školy volí v poslední době mezi cíli školní TV právě zdravotně orientovaný cíl. Tento cíl zaznamenal v poslední době jednou tak velký nárůst, ze 7 na 18 procent. Toto je jeden z možných důvodů, proč učitelé u nás přikládají hodnocení ve školní tělesné výchově menší význam než u jiných předmětů. Stále je TV pokládaná za doplňující předmět, který nemá stejný význam jako ostatní výukové předměty.
Na učitele tělesné výchovy je proto dost často vyvíjen tlak ze strany ředitelů základních škol a potažmo i rodičů méně zdatných dětí, k mírnější klasifikaci.
1.1.4 Současné pojetí školní tělesné výchovy
Postavení školní TV neodpovídá významu, který pohybová aktivita v životě žáků zaujímá. Výzkum provedený Mužíkem (2011) v příspěvku k výchově ke zdraví, (Škola a zdraví 21), kategorizuje názory občanů České republiky na obsah výuky v TV v základním vzdělávání. Tento výzkum navazuje na jiný z roku 2007.
Hlavními důvody nespokojenosti občanů ČR byly obsah výuky a úroveň vzdělávací činnosti učitelů TV. Proto těmto atributům vzdělávacího procesu Mužík věnoval hlavní pozornost.
Výzkum byl realizován ve spolupráci s agenturou INRES – SONES na konci roku 2008. Navazující výzkum přinesl tyto poznatky. Občané ČR se domnívají, že mezi nejdůležitější tematické celky, které by měla obsahovat výuka TV na základních školách, patří činnosti z oblasti sportů a sportovních her, dále kompenzační cvičení, v rámci prevence oslabení podpůrně pohybového systému a kondiční cvičení pro optimální rozvoj zdatnosti. Nejčastější kritickou výhradou ke vzdělávací činnosti učitelů je, že často kladou příliš velké fyzické nároky na žáky a nepřihlížejí k jejich individuálním schopnostem. Občané ČR učitelům rovněž vytýkají častý neadekvátní způsob jednání, nebo jednotvárnost výuky, či mechanické známkování dle výkonnostních tabulek.
Přibližně dvě pětiny občanů ČR nemají k práci učitelů TV kritické výhrady, anebo se necítí být kompetentní jejich práci hodnotit. Občané ČR práci učitelů tělesné výchovy na základních školách hodnotí i pozitivně. Váží si trpělivosti, s níž se učitelé dětem věnují. Oceňují aktivní přístup, obětavost, píli a nadšení, se kterou učitelé k práci přistupují. Chválí nápaditost a fantazii, s níž dokáží učinit výuku zajímavější a pestřejší. Z uvedených poznatků plynou doporučení nejen pro pedagogickou praxi v základním školství, ale i pro přípravu učitelů tělesné výchovy. Mužík (2011) doporučuje, aby se v přípravě učitelů i ve výuce tělesné výchovy více zdůraznila témata přímo související s podporou zdraví, tj.
kompenzační cvičení v rámci prevence oslabení podpůrně pohybového systému a kondiční cvičení pro optimální rozvoj zdatnosti. Více pozornosti doporučuje věnovat adekvátnímu jednání učitelů s žáky (Mužík, 2011).
I přes množství výzkumů o pozitivním vlivu pohybové aktivity na zdraví žáka, zažívá tělesná výchova také na Slovensku v základních a středních školách úpadek, který trvá už posledních dvacet let. Dekadence zasáhla úroveň TV, ale i zájem ze strany žáků. Slovenská školská reforma snížila počet vyučovacích hodin tělesné výchovy na ZŠ. V odborném časopise, Tělesná výchova a sport, Bendíková uvádí (2011), že už v období mladšího a především v období staršího školního věku, je radikální nárůst žáků, převážně děvčat, které se nezúčastňují hodin tělesné výchovy z různých objektivních, ale hlavně subjektivních důvodů.
Je to zvláště v období pubescence. Vzdor přetrvává dále do období adolescence a poté se přenáší až do dospělosti. Nejhorší je, že myšlení a jednání žáků této skupiny je z různých důvodů podporované ze strany rodičů, či dokonce lékařů.
Mezi nejčastější důvody neúčasti děvčat na hodinách TV patří nezájem o pohyb celkově, pohodlnost a slabá vůle dívek. Jejich nízká fyzická kondice, zdravotní problémy, či hygienické podmínky ve školách. Velmi důležitá a motivující je pro žáky také osobnost vyučujícího, která bývá nedostatečná. Mezi méně pochopitelné důvody neúčasti děvčat na hodinách TV patří: make up, gelové nehty, převlékaní, pot, únava z hodin, menstruace, pořadí vyučovací hodiny (nultá, první, poslední), příprava na písemku, či učení se na jiné předměty.
Překvapivý je i nezájem chlapců o tělesnou výchovu a sport, hlavně u těch s nízkou tělesnou zdatností. Nejčastější důvod z hlediska neoblíbenosti tělesné výchovy u žáků je nereflektování jejích osobních zájmů (Bendíková 2011).
Jako další možné důsledky nezájmu o tělesnou výchovu žáků ve školách Bendíková (2011) uvádí malé a nevyhovující tělocvičny, zastaralé a často nefunkční TV nářadí a náčiní, neboť na modernizaci často nemají školy peníze.
V druhé řadě to jsou počítače, internet, mobil, a v neposlední řadě například i nedostatek financí v rodinách pro nakoupení sportovního vybavení. Hodiny TV na ZŠ jsou ve většině případů organizovány příkazovým stylem, který je pro žáky v současné době nezajímavý. Aktuální trendy ve vyučování tělesné výchovy souvisí s pohybovými aktivitami samotných žáků. Zájmové aktivity žáků závisí na jejich možnostech. S postupným věkem bude výběr zájmů ovlivněn jejich postoji, zájmy. V případě školní TV závisí i na schopnosti učitele oslovit a získat žáky pro danou pohybovou aktivitu. To pravděpodobně tělesné výchově chybí.
1.2 Gymnastika
„Gymnastika je dnes nejstarší, stále využívaný, druh tělesné výchovy.
Základ pojmu gymnastika (gymnos-nahý, gymnazein-cvičiti nahý) dává řecký systém vedoucí k všestranné kultivaci těla, který vychází z přirozených cvičení a jehož cílem byla idea harmonické výchovy a vzdělání v duchu „kalokagathie“.
Gymnastická cvičení se vytvářela záměrnou stylizací přirozených pohybů.
Rozvíjejí se tvůrčím přístupem učitelů, inovacemi nářadí a náčiní a také vědeckými přístupy. Gymnastickým cvičením lze působit na pohybový aparát člověka komplexně a cíleně. Zacílená cvičení mají formativní význam s kondičním, zdravotním a fyzioterapeutickým účinkem. Gymnastická cvičení jsou oprávněně významnou součástí pohybových režimů lidí zdravých, lidí s oslabeným pohybovým aparátem, ale i lidí různého věku, pohlaví, zdatnosti, pohybového nadání a výkonnosti“ (Kubička a kol., 1993, s. 7).
Hájková, Vejražková (1994) uvádí pojem gymnastika jako souhrn tělesných cvičení, jehož cílem je celkový pohybový rozvoj lidského organismu, udržení jeho zdatnosti a celkové dobré výkonnosti.
Pojem gymnastika, jako všestranná tělesná výchova, je dodnes používaný v angloamerické oblasti a v severských zemích. U nás od druhé světové války dochází k rozdělení tělesných cvičení na gymnastiku, sporty, hry a turistiku.
V českých zemích byl postupně vytvořen velmi kvalitní otevřený tělovýchovný gymnastický systém. Ten byl a je obohacen, kromě poznatků z ciziny, i přínosnou činností mnoha odborníků a významných tělovýchovných pedagogů, které můžeme považovat za spolutvůrce a pokračovatele současného pojetí základní gymnastiky: A. Očenášek, K. Pospíšil, J., Jeřábková, D., Wála, J., Kos, B., a Svatoň V. (Skopová, Zítko, 2008).
„Gymnastiku řadíme mezi koordinačně-estetické nebo také technicko- estetické sporty, jejichž společným rysem je strukturální podobnost pohybového obsahu a způsobu hodnocení. Předvedený výkon se hodnotí z hlediska obsahu (obtížnosti), z hlediska techniky (způsob řešení pohybového úkolu) a z hlediska estetiky, jako je průběh pohybu a čistota provedení“ (Krištofič, 2009, s. 57).
1.2.1 Postavení gymnastiky ve školní tělesné výchově
Chrudimský (2011) uvádí v odborném časopise pro učitele, Tělesná výchova a sport, že gymnastika patří neodmyslitelně do sportovní přípravy v různých sportovních odvětvích, a stejně tak by tomu mělo být i ve školní tělesné výchově.
Zatímco se zájem trenérů různých sportovních odvětví o gymnastické aktivity zvětšuje, v oblasti školní tělesné výchovy jsou gymnastické činnosti v útlumu.
Zájem o výuku gymnastických cvičení pokles jak u učitelů, tak i u žáků.
Chrudimský (2011) uvádí gymnastické aktivity, které pozitivně ovlivňují motoricko-funkční kompetence, jako důležitou součást pohybové gramotnosti žáka. Gymnastické aktivity plynou z rytmu pohybu a umožňují spojovat pohyb a hudbu. Spojují v sobě harmonií a estetické vnímání pohybu, umožňují tvůrčí tvořivost a její prezentaci. Kultivují pohybový projev a podporují pozitivní mezilidské vztahy. Dále umožňují ojedinělou lokomoci na horních a dolních a také jsou základem dobrodružného překonávání přírodních i umělých překážek.
Na druhou stranu je možné předložit, dle Chrudimského (2011), výčet argumentů, které vedou k tomu, že je gymnastika neatraktivní a není o ni zájem.
K těm hlavním patří nedostatečná didaktická kompetence učitelů vyučovat gymnastiku. Můžou se vyskytnout obtížně řešitelné problémy při organizaci cvičenců, při zajištění bezpečnosti cvičení, nebo nastanou obtíže s přiměřeným přizpůsobováním náročnosti některých cviků. Samozřejmě i celková nepřipravenost žáků pak brání úspěšnému nácviku gymnastických dovedností.
V neposlední řadě jeden z negativů gymnastiky je finanční, prostorová a materiálně - technická náročnost.
Chrudimský (2011) nabízí několik doporučení, jak postupně zvyšovat zájem žáků i učitelů o gymnastické činnosti a jak vytvářet trvalý vztah k dalším pohybovým aktivitám v rámci školní tělesné výchovy. Důležité je vytvořit dobré pohybové základy, které dále povedou k osvojení složitějších gymnastických dovedností. Vybírat učivo přiměřeně náročné gymnastické dovednosti, které žáci mohou při určitém úsilí zvládnout. Pokud je žák neúspěšný při realizaci požadované gymnastické dovednosti, ztrácí k další činnosti motivaci. Každé gymnastické nářadí je charakteristické specifickým zatížením organismu žáků.
Chrudimský radí zamezit takové organizaci cvičební jednotky, kdy jeden nebo dva žáci cvičí a ostatní přihlížejí. Podpora žáků v tvůrčí tvořivosti účastí na školních sportovních a společenských akcích.
1.2.2 Charakteristika gymnastického učiva
„Učivo v tělesné výchově představuje plánovitý systém vědomostí, pohybových dovedností a činností, které si má žák osvojit, včetně pohybových schopností a dovedností. Základními prvky systému učiva jsou poznatky a činnosti. Ve vyučovacím procesu se poznatky transformují do vědomostí a činnosti do pohybových dovedností a schopností“
(Rychtecký, Fialová, 2000, s. 39).
V tělesné výchově nacházejí činnosti své užití v provádění motorických cvičení. Učební osnovy předkládají podrobný seznam jednotlivých činností v těchto oblastech: pořadová cvičení, kondiční cvičení, gymnastika a tanec, atletika, sportovní hry, úpoly, testování všeobecné pohybové výkonnosti a sezónní činnosti (např. bruslení, lyžování, plavání, turistika). Oproti tomu poznatky v tělesné výchově shromažďují informace z různých vědních oborů. K primárním požadavkům pak patří: znalost základních pravidel sportovních her a soutěží, názvosloví, vědomosti o lidském těle a jejich změnách, které při provádění tělesných cvičení probíhají. Dále základy hygieny, pravidla správné výživy, zásady sestavování a vedení komplexů všestranně rozvíjejících cvičení, bezpečnost v tělesné výchově, regenerace a kompenzace. Určitá část učiva v této oblasti je nezastupitelná jinými předměty (Rychtecký, Fialová, 2000).
Některé změny do koncepce tvorby osnov, výběru učiva i práce učitele s osnovami a učivem přinesla transformace školské soustavy. Dříve osnovy přesně určovaly obsah pro jednotlivé ročníky včetně kontrolních cvičebních tvarů.
Dnes je obsah širší, než býval a stále je uspořádán do tematických celků. Tento záměr má vyhovět jak vývojové diferenciaci žáků tak tomu, že učivo není jako dosud přiřazeno k jednotlivým ročníkům. Elementárním a určujícím směrem pro volbu učiva je naplnění tzv. zdravotně kondičního programu. Což je především pravidelné, záměrné a tudíž cílené zařazování kondičních a zdravotně orientovaných pohybových činností do každé vyučovací hodiny. A to v rozsahu a podobě, která odpovídá zjištěným a průběžně sledovaným potřebám individuálního rozvoje žáků. Další okruhy obsahu předmětu jsou limitovány především věkovými a vzdělávacími potřebami žáků, jejich zájmy, podmínkami škol a návrhem tzv. kmenového učiva. Jeho akceptování má zabránit motorické negramotnosti v některých tématech a problémům v návaznosti výuky ve vyšších ročnících školy (Rychtecký, Fialová, 2000).
Gymnastické učivo je v nejjednodušších krocích zařazeno již na škole v 1. - 5. ročníku. Učivo je dále rozvinuto v obtížnějších obměnách a s bohatším výběrem prostředků na škole 2. stupně, tedy v 6. – 9. ročníku.
„Gymnastické učivo je zařazováno jak do hodin kondiční a průpravné gymnastiky, tak do hodin sportovní gymnastiky v různých rovinách. Pro svoji specifičnost má gymnastika nezastupitelnou funkci při všestranném formování osobnosti. Charakter gymnastických cvičení přispívá rovněž k výchově a zodpovědnosti za druhého. Jde o velmi cennou morální kvalitu, které je třeba věnovat stálou pozornost a dlouhodobě k ní žáky vést. Jako prostředky můžeme využít při hodinách gymnastiky dopomoc, záchranu, pomoc slabšímu, nebo kolektivní soutěže. Z hlediska řízení a organizace didaktického procesu ve školní tělesné výchově má gymnastika dominantní postavení v tom, že struktura, úkoly, význam a organizační formy představují zevšeobecnění a aplikaci těch principů, které se historicky vyvinuly a postupně uplatňovaly právě v gymnastice, pro niž je typický vysoký stupeň organizovanosti, pořádku a kázně. Z těchto důvodů chápeme gymnastiku jako základ školní tělesné výchovy. Tato skutečnost vytváří příznivé předpoklady výchovného působení svojí názorností, neboť žáka učí chápat význam promyšleného řízení a vážit si dobré práce a vlastního podílu na jejích výsledcích“ (Petr, Svatoň, 1985, s. 23).
Na základních školách je v hodinách tělesné výchovy základní gymnastika jedinečným a bezkonkurenčním doplněním celkového rozvoje pohybových funkcí tak, aby se žák uměl účelně a ekonomicky pohybovat. Přínosem vlastního cvičení by zde mělo být osvojení a následné využití pohybových schopností a dovedností nejen ve sportu, ale i v běžném životě. Gymnastická průpravná cvičení přináší kultivovanost jednotlivých pohybů a vede ke zpevnění celého těla. Je jedním ze stavebních prvků pro vytvoření efektivních a technicky správných návyků a mechanismů přenosu těchto návyků do konkrétních pohybových dovedností (Krištofič, 2004).
Gymnastika ve školách je přístup, který umožní učiteli plánovat smysluplné dovednosti pro studenty v každé vyučovací jednotce. Neoddělitelnou součástí tohoto přístupu je však pochopení, že schopnosti těla vyžadují časté opakování a rozšiřující gymnastická cvičení. Význam gymnastiky ve zdravotním vzdělávacím programu je proto nezbytný (Werner, Sweeting, 1991).
1.2.3 Charakteristika gymnastické pohybové dovednosti
Gymnastická motorika je typická nejen strukturální rozmanitostí, ale také pohybovou pestrostí. Gymnastický pohyb je charakteristický zpevněným držením těla a plynulou lokomocí na horních i dolních končetinách. Při gymnastických cvičeních žák využívá jak izometrického, tak izotonického režimu práce, a to cvičením ve všech úrovních. Jsou to lehy, sedy, postoje, visy, vzpory. Hlavním hlediskem pro uspořádání pohybového obsahu gymnastických cvičení jsou prostorové vztahy těla, jako celku k základně, a prostorové vztahy částí těla navzájem. Polohy a pohyby jsou dvě kategorie, které můžeme vyčlenit podle jejich stálosti a proměnlivosti (Krištofič, 2004).
Struktura pohybových činností je chápaná jako soubor vnějších podstatných prostorových, časových a silových znaků pohybového průběhu. Statické polohy jsou vysvětleny jako rovnováha sil svalové síly a vnějších sil (gravitace). Časové a prostorové vztahy těla, vůči základně a jednotlivým segmentům, jsou konstantní. U statických cvičení je důležitá poloha těžiště vůči opoře, která určuje míru stability či lability. U vedených pohybů převládají účinky svalové síly nad silami vnějšími. Důsledkem jsou plynulé změny polohy těla vůči zemi a polohy mezi jednotlivými segmenty. Rychlost vedeného pohybu je rovnoměrná, svalová síla v každém okamžiku kontroluje pohybový průběh. Švihové pohyby jsou typické střídavým převládáním sil vnějších a vnitřních. V důsledku toho dochází k dynamickým změnám v rychlosti pohybu a v prostorovém uspořádání tělesných segmentů. V gymnastických sportech jsou švihová cvičení proti ostatním strukturálním skupinám zastoupena více (Krištofič, 2004).
„Každou gymnastickou sestavu nebo vazbu lze rozložit na řadu po sobě jdoucích pohybových částí, vymezených jejich výchozí a výslednou polohou.
Poloha, ve které pohyb začíná, a poloha, ve které pohyb končí a která je opět výchozí polohou pro pohyb následující, vytváří hlavní opěrné body pro analýzu pohybového průběhu. V mezích těchto opěrných bodů můžeme určit podstatné prostorové, časové a silové znaky jako základní konstrukční prvky struktury.
Základním pohybovým článkem nazveme tedy pohyb celého těla z určené polohy výchozí do nejbližší polohy výsledné. Konečnou formou gymnastického projevu je sestava. Ta se skládá z vazeb, vazby jsou vytvořeny cvičebními tvary, které můžeme dále členit na dílčí pohybové úseky“ (Kubička a kol., 1993, s. 22).
1.2.4 Pohybové učení gymnastického charakteru
„Hodnocení souvisí s procesem učení a osvojování si pohybových dovedností a teoretických vědomostí. Zvláště osvojení si základního a výběrového učiva učebních programů realizovaných na jednotlivých školách“ (Fialová, 2010, s. 120).
Klasifikace druhů učení podle Čápa (1980) je učení se poznatkům, učení se senzomotorickým činnostem, nebo učení se intelektuálním činnostem. Poslední druh učení uvádí Čáp učení se sociálnímu chování. Ve školní tělesné výchově se vyskytují všechny uvedené druhy učení, nevystupují izolovaně, ale doplňují se.
Dominantní roli však má senzomotorické učení. Proces motorického učení se může realizovat různými způsoby: napodobováním, asociačním sdružováním, podmiňováním, učením pojmů aj.
Motorické učení gymnastického charakteru zahrnuje rozvoj kondičních i koordinačních funkcí. Společně je lze vnímat jako silovou obratnost. Má-li cvičení plnit funkci rozvoje obratnosti, musí se různě modifikovat. Jestliže se žák nějakou pohybovou činnost naučí, vede její opakování pouze ke stabilizaci, ale obratnost žáka se již nerozvíjí, protože nejsou aktivně využívány mechanismy pro přizpůsobivé chování. S automatizací pohybu se efekt učení, respektive rozvoj obratnosti, snižuje (Vilímová, 2002).
Učení se novým gymnastickým pohybovým dovednostem je proces v čase, při němž dochází k výkonnostním výkyvům v obou směrech. Výsledkem je relativně trvalá vnitřní kvalitativní změna. Způsobilost opakovaně předvést tuto dovednost. Dle obtížnosti učené dovednosti je třeba volit způsob a metodu nácviku. Celostní metoda obsahuje nejprve ukázku, vysvětlení a nakonec nácvik celé dovednosti najednou. Další metodou je metoda po částech. Což znamená rozdělit učenou dovednost na několik částí, soustředit se na uzlové body neboli kritická místa, využívat různé průpravy a postupně části spojovat ve větší celky (Vilímová, 2002).
„Jedním z kritérií volby didaktické metody je strukturální obtížnost učeného obsahu. Úměrně tomu je volena metoda celostní, kdy je nová dovednost nacvičována komplexně v její konečné formě (strukturálně lehčí cviky), nebo metoda po částech, kdy je pohybová struktura rozdělena podle kritických míst na několik částí. Pohybový úkol lze úspěšně splnit více možnými způsoby, odlišnou technikou a při plném respektování individuality“ (Krištofič, 2009, s. 63).
1.2.5 Vliv motorického vývoje při výběru gymnastického učiva
Lidský organismus je složitý integrovaný systém, který je ovlivněn exogenními a endogenními faktory, a to od narození až do smrti. Organismus postupně prochází vývojovými změnami. Tyto změny probíhají v čase dle obecně platných vývojových zákonitostí. Typickým a viditelným znakem je růst organismu. Současně s ním nastává důležitý kvalitativní děj. Vývoj je kvalitativní děj, který se projevuje funkčními změnami organizmu. Motorika přispívá k formování osobnosti na všech stupních ontogeneze. Její dosažená úroveň je limitována genotypem a dále je ovlivňována celou řadou exogenních faktorů.
Exogenní faktory uvádí Bursová a Rubáš (2001) např. kalendářní věk, pohlaví, zdravotní stav, přírodní a sociální prostředí, životní styl, výživa či vlastní pohybová aktivita. Důsledkem těchto faktorů jsou výrazné meziosobnostní rozdíly v pohybových projevech žáků tzv. interindividuální motorická variabilita. Ta se projevuje především od začátku prepubescence až do středního věku. Naopak v raném období a stáří se jedinci příliš motoricky neliší.
„Motorický vývoj je současně odrazem růstu funkcí jednotlivých vnitřních orgánů, které se na motorické činnosti podílejí (především dechový a srdečně- cévní systém). Postupným vývojem těchto orgánů a jejich funkcí dochází k postupným změnám motorických předpokladů a tím i motorických projevů.
Bisexuální diference motorického vývoje vyplývá jednak z rozdílné velikosti, stavby a složení těla, jednak z různých fyziologických a sociálních předpokladů obou pohlaví, které nabývají na významnosti především od období pubescence“
(Bursová, Rubáš, 2001, s. 48).
Do motorické vyspělosti dětí se promítají i biologické aspekty žáků. Stupeň biologického věku je v tělovýchovné praxi těžko stanovitelný. Nejčastěji ho lze odvodit od růstové intenzity žáků z tělesné výšky a tělesné hmotnosti. Růstová intenzita je největší v období prenatálním a v prvním roce života, pak stagnuje nebo klesá do období těsně před pubertou. To nastává znovu akcelerace, která je znovu vystřídána menší intenzitou růstu až úplným zastavením v dospělosti.
Každé věkové období je charakterizováno jistým stadiem tělesného a duševního vývoje. Proto znalost věkových zvláštností umožňuje pedagogovi pochopit jednání a chování dětí, umožní mu správě zaměřit tělesnou výchovu a vybrat účinná tělesná cvičení k optimálnímu a přiměřenému zatížení organismu (Petr, Svatoň, 1985). Pro účely diplomové práce byly vybrány dvě věková období.
1.2.5.1 Vývoj motoriky v mladším školním věku (6, 7 – 10, 11 let)
Prepubescence představuje kritické období v životě jedince. Je charakteristické vstupem do školy. Dítě je najednou nucené dlouhodobě zaujímat statických poloh při sezení v lavicích. Tato nadměrná a často špatně prováděná statickosilová zátěž může vést až k funkčním a strukturálním změnám pohybového systému žáka. Proto je důležité dodržování pohybové kompenzace.
Mladší školní věk je typický biologickou a psychickou harmonií, která kladně podporuje motorický rozvoj. Intenzivní motorický růst ovlivňuje řada exo či endogenních faktoru: radost z pohybu, spontánnost, soustředěnost, pozornost emoční prožívání, soutěživost, vysoká a logická úroveň myšlení, přirozený rozvoj kondičních schopností, senzitivní rozvoj koordinačních schopností, proporcionálnost somatického vývoje. Druhá polovina tohoto období je z hlediska celoživotního označena jako zlatý věk motorického učení. U chlapců nastává tento motorický boom poněkud opožděněji než u dívek. U chlapců většinou nastává toto období mezi 9-10, nebo až 11 rokem, kdežto u dívek je nástup často zahájen už od 8 let. Dále je tato vývojová etapa označována jako období druhé plnosti. Opět jsou zde interindividuální rozdíly v jejím nástupu. U dívek od 7, 8 do 10 až 11 let a do 12 let u chlapců. Charakterizuje klidné růstové tempo s proporcionálním přibýváním podkožního tuku, funkční změny a neuromuskulární vývoj. Což znamená další snižování klidových hodnot tepové a dechové frekvence a dokonalejší koordinaci a integraci daných funkcí. Již v tomto období se začíná tvarově lišit dívčí a chlapecká postava. Tvarem a postavením pánve, hrudníku, ramen atd. Stále však nejde o vývoj sekundárních pohlavních znaků.
„Systematicky se zlepšuje veškerá psychická činnost pod vlivem především cílevědomého výchovně vzdělávacího působení edukátorů. Učení, které je v tomto věku hlavní činností, zdokonaluje smyslové vnímání, paměť, řeč a myšlení. Důležitou roli hraje formování záměrné pozornosti a záměrné paměti.
Uvědomělejší je prožívání citů. Začínají se postupně vytvářet vyšší morální city.
Zdokonaluje se sebeovládání, sebehodnocení a sebedůvěra, což by mělo přispívat k optimální soutěživosti. Začínají se vymezovat jednotlivé zájmy žáků, částečně bisexuálně odlišné. Uvedené biologické, psychické, sociální faktory a především pak samotná výuka školní TV umožňují výrazné zlepšení motorického projevu žáka“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 59).
„Především druhá polovina tohoto období je velice senzitivní pro rozvoj motorického učení (docility) a pro rozvoj celého komplexu obratnostních schopností s využitím přirozeného, ale i záměrného progresivního nárůstu kondičních schopností. Výrazným stimulačním činitelem je samotná kvalitně-kvantitativní pohybová aktivita. Optimální celodenní minimum pohybové aktivity, které by mělo dítě mít je rovno délce statické zátěže. V tomto případě při sezení v lavicích. Pohybová aktivita musí proto všestranně stimulovat a rozvíjet celý organizmus. Měla by mít především všeobecný charakter a dostatečnou stimulaci CNS. Stále objemově převyšuje spontánní pohybová aktivita nad organizovanou. Hra zůstává základní činností. Průběh učení se novým pohybovým dovednostem by měl být dle možností hravý. Je již však na místě využívat schopnosti vědomého a soustředěného provedení, schopnosti analytického pohybu na základě perfektní ukázky a jednoduché instrukce“
(Bursová, Rubáš, 2001, s. 60).
„Výkonnostní bisexuálně rozlišenou úroveň jednotlivých pohybových schopností se odhaduje z průměrných výkonů odpovídajících motorických testů, z kterých usuzujeme i na jejich strukturu, která se již v osmi letech uvádí jako totožná se strukturou dospělých. Proto se doporučuje rozvoj všech pohybových schopností současně s věkově rozdílnými prostředky rozvoje. Jejich vzestup je pozvolný a rovnoměrný. U chlapců je nepatrně vyšší. Senzitivní období maximálního tempa progresivních změn nastává především ve výkonnosti obratnostního charakteru. Přirozený i záměrný rozvoj celého komplexu koordinačních schopností. S tím souvisí i senzibilita motorického učení. Celkově dochází k výraznému nárůstu kvalitativních znaků optimálně provedeného pohybu. Rozvoj silových schopností je zaměřen především na velké svalové skupiny a na svalové skupiny ovlivňující posturální funkci přirozenými prostředky a s pestrým náčiním. Okolo 10 let jsou vytvořeny předpoklady pro rozvoj dynamickosilové schopnosti nejdříve v kombinaci s rychlostní složkou (skoky, hody). Rychlostně silová schopnost se intenzivně dá rozvíjet již dříve (od 7, 8 let) u obou pohlaví. K výraznému nárůstu statickosilové a dynamickosilové schopnosti dochází následkem zvětšování svalové koordinace (méně růstovou hypertrofií svalstva) u dívek od 10, 11 let“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 61).
„Rozvoj silové schopnosti s vytrvalostní složkou stejně jako rozvoj statickosilové schopnosti je vhodný později. Nejlépe až po ukončení pubertální akcelerace. Největší pozornost je však třeba věnovat rozvoji frekvenční rychlostní schopnosti, a to především akcelerační rychlosti a rychlosti se změnou směru.
Ve věku od 8 do 10 let se začínáme věnovat rychlostnímu cvičení nejprve v kombinaci s obratností, později teprve s vytrvalostní a silovou složkou.
Dle Bursové (2001) se nedoporučuje zátěž s anaerobním laktátovým energetickým krytím nad 20 sekund a intervalové zatížení s úseky zátěže a odpočinku nad 20 sekund. Žáci jsou dobře rychlostně vybaveny po metabolické stránce. Množství makroergních substrátů se výrazně neliší u dětí a dospělých.
Stejně důležitý je rozvoj aerobní vytrvalostní schopnosti, která je vývojově neutrální. Žáci jsou schopni vysoce intenzivních aerobních výkonů, ale schopnost celkově vykonané práce v závislosti na době zatížení je malá“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 61).
V mladším školním věku (6 – 10 let) není příliš velký vývojový ani výkonnostní rozdíl mezi chlapci a dívkami, proto gymnastické učivo je totožné pro chlapce i dívky. Věk 6 – 10 let je rozhodující pro rozvíjení motoriky dítěte, neboť anatomicko-fyziologické a psychologické zvláštnosti ukazují, že v této době jsou vhodné podmínky pro mnohostranný výcvik pohybových dovedností. V tomto období je velmi dobrá funkce analyzátorů, proto je smyslové vnímání prvořadé. Dítě vnímá a reprodukuje globálně. Jeho schopnost analýzy se projevuje teprve ke konci tohoto období (Petr, Svatoň, 1985).
Základní gymnastické učivo je v tomto období převážně zaměřeno na jednoduché pohybové činnosti, které můžeme nacvičovat vcelku, komplexně.
Dále je gymnastické učivo zaměřené na správné držení těla, na rozvoj smyslu pro přesnost pohybu, na rozvoj obratnosti prostřednictvím základních akrobatických tvarů, na rozvoj základní rovnováhy využitím cvičení na lavičkách. Dále na specifický rozvoj rychlosti (zařazením různých gymnastických her) nebo na rozvoj výbušné síly dolních končetin (opakované odrazy, přeskoky přes švihadlo).
Ve výběru učební látky převládají cvičení dynamická, kdy střídáme zatížení jednotlivých částí těla, aby nedošlo k přetížení. U této věkové skupiny využíváme převážně hromadného způsobu vedení a herních forem (Petr, Svatoň, 1985).
1.2.5.2 Vývoj motoriky v starším školním věku (10, 11 – 15 let)
Pubescence je nejobtížnější období ve vývoji lidského organismu. Zde se jedinec dostává do „puberty“ a dle pohlavní vyzrálosti dochází k nástupu hormonálních přeměn a přeprogramování. Nástup, průběh a odeznění tohoto období je velice individuální a může zasahovat jak do pre tak do postpubesence.
Důsledkem jsou změny psychické, biologické, sociální a motorické. Po ukončení puberty jsou žáci již po stránce anatomicko-fyziologické zformované.
„Celá pubescence je zahájena podněty z hypothalamu a sekrecí pohlavně nespecifických gonádotropních hormonů hypofýzy, které uvedou do činnosti pohlavní žlázy. Výraznou endokrinní aktivitu vykazují i štítná žláza a nadledvinky. Výsledkem uvedených změn je postupné dozrávání pohlavních orgánů se zahájením jejich činnosti. Současně dozrávají všechny vnitřní orgány včetně nervové soustavy, kdy dochází k dokončení délky míchy a nervových vláken“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 62).
Toto období je typické urychleným růstem, vývojem sekundárních pohlavních znaků, doprovázený vývojem pohlavních orgánů. Často dochází k disproporcionalitě lidského těla. Tedy k výraznějšímu prodloužení nejprve dolních a horních končetin, až pak s následným prodloužením trupu. Roční přírůstky se můžou lišit až o dvanáct centimetrů. Na konci tohoto období se žák dostává do období druhové vytáhlosti, kdy se ztenčuje vrstva podkožního tuku.
Dívky dostanou první menarche a chlapci mají první poluci. To znamená, že jedinec dosáhl fyziologické pohlavní zralosti (Bursová, Rubáš, 2001).
Charakteristické pro toto období je psychická labilita. Často je toto období označeno za období druhého vzdoru. Pohybová činnost je velice důležitá. Může uvolňovat napětí a zvýšit citovou stabilitu a sebedůvěru. Důsledkem všech těchto faktorů je diferenciace a přestavba motoriky. Bazálním prvkem motorického projevu je proto diskoordinace, disharmonie a celkově špatné držení těla nejen v lokomočních činnostech (neohrabaná chůze, běh), ale i v naučených pohybových dovednostech. To způsobuje přechodně se zhoršující kvalitativní znaky samotného pohybového projevu. Nově nabyté tělesné parametry si vyžadují rekonstrukci jednotlivých pohybových struktur. Uvedená přestavba způsobuje i rozdílnou úroveň rozvoje pohybových schopností. Přechodně se zhoršuje nebo stagnuje obratnostní schopnost (Bursová, Rubáš, 2001).
Naopak k výraznému rozvoji může dojít v úrovni rychlostní schopnosti:
reakčně rychlostní, frekvenční i lokomoční. U dívek kulminuje současně úroveň silových a rychlostních schopností. Dívky při jejich stimulaci dosahují svojí maximální úrovně. Toto období je označováno jako senzibilní období pro rozvoj silových schopností (statickosilové a dynamickosilové, hlavně explozivně silové a rychlostně silové) a rychlostních schopností (Bursová, Rubáš, 2001).
„Vytrvalostní schopnost je vývojově neutrální. Je determinována funkční kapacitou především kardiopulmonálního a pohybového systému. Pokračuje v nárůstu v přirozené tendenci u chlapců, u děvčat naopak její úroveň stagnuje a dokonce i začíná klesat. Velké bisexuální a interindividuální rozdíly uvedených projevů vyplývají z individuálního průběhu pubertálních změn. Svůj významný podíl hrají dřívější motorické zkušenosti, dále kvantita a kvalita mimoškolní pohybové aktivity. Uvedené charakteristiky motorické úrovně postihují především tvz. normální populaci, tj. nesportující dětskou populaci. U chlapců bývají výkyvy výraznější než u dívek. Naopak u mládeže s pravidelnou pohybovou aktivitou se s uvedenými kritickými momenty nemusíme vůbec setkat“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 62).
Ve středním školním věku (11 – 15 let) je již gymnastické učivo rozpracováno zvlášť pro chlapce a dívky. Jsou respektovány zvláštnosti vývoje jednotlivých pohlaví. Toto období je charakterizováno tělesným růstem, nápadnou změnou v chování. Zatímco u chlapců se projevuje snaha dokázat svoji sílu a odvahu - mnohdy v nadbytečné míře, u dívek dochází k rozvíjení estetického cítění. Těmto změnám odpovídá i zařazení gymnastického učiva do osnov. V učebních osnovách jsou zařazeny disciplíny rychlostního a obratnostního charakteru, ale i cvičení na nářadí, například kruhy, hrazda a kladina. Výuka v hodinách gymnastiky je zaměřena na techniku CT, na dokonalé zvládnutí základních gymnastických dovedností. Gymnastické učivo se uplatňuje nejen analyticky, ale i ve vazbách a sestavách, což přispívá k rozvoji nejen základních pohybových schopností a dovedností, ale i k rozvoji pohybové paměti.
V motorickém vývoji dochází k ekonomičnosti pohybu. Typické pro toto období je rychlé chápání a schopnost učit se novým pohybovým dovednostem se širokou přizpůsobivostí měnícím se podmínkám (Petr, Svatoň, 1985).
1.3 Základní škola na tř. SNP v Hradci Králové
Tato škola je školou úplnou, tedy s 1. až 9. postupným ročníkem. V každém ročníku jsou dvě až tři paralelní třídy. Škola vzdělává kolem 620 žáku. Průměrná naplněnost tříd je 26 žáků. Škola se skládá z pavilonu prvního stupně, druhého stupně a společného pavilonu školní družiny. Součástí školy je i tělocvičný pavilon. Pavilon TV byl zrekonstruován. Je zde jedna tělocvična, malá posilovna a sportovní areál s hřišti na volejbal, fotbal, běžeckou dráhou a doskočištěm (ŠVP, 2012).
1.3.1 Hodnocení žáků
Základním kritériem pro hodnocení žáků z předmětu Tělesná výchova je zvládnutí jednotlivých výstupů daného tematického celku. V našem případě to jsou gymnastické kontrolní cvičební tvary. Na prvním stupni se předměty výchovného zaměření (i TV) hodnotí slovně. Na druhém stupni jsou žáci hodnoceni známkou. Na konci školního roku se hodnotí aktivita a disciplína v hodinách, zájem, snaha o sport a pohyb. Schopnost využít hudební nebo rytmický doprovod. Zvládnutí bezpečné záchrany a dopomoci při gymnastickém cvičení. Při hrách je kladně hodnocen přístup v duchu fair play. Klasifikace je případ školního hodnocení. Je předepsaná klasifikačním řádem školy.
Klasifikační stupeň jedna. Učivo předepsané osnovami žák bezpečně ovládá.
Žák spolehlivě a uvědoměle užívá vědomostí a dovedností, pracuje samostatně, přesně a s jistotou.
Klasifikační stupeň dva. Učivo předepsané osnovami žák ovládá. Žák dovede používat dovednosti při řešení praktických úkolů. Dopouští se při nich malých, nepříliš častých chyb.
Klasifikační stupeň tři. Učivo předepsané osnovami žák v podstatě ovládá.
Žák řeší daný pohybový úkol za pomocí učitele. S touto pomoci snadno překovává potíže a odstraňuje chyby, jichž se dopouští.
Klasifikační stupeň čtyři. Učivo předepsané osnovami žák ovládá jen částečně. Má značné mezery ve vědomostech a dovednostech. Žák při pohybové činnosti dělá podstatné chyby a nesnadno je překovává.
Klasifikační stupeň pět. Učivo předepsané osnovami žák neovládá. Žák praktické úkoly nedokáže splnit ani za pomoci učitele (ŠVP, 2012).
1.3.2 Analýza školního vzdělávacího programu
Kurikulární dokumenty jsou pedagogické dokumenty, které vymezují legislativní a obsahový rámec potřebný pro tvorbu ŠVP. Což je systém kurikulárních dokumentů, který je vytvářen a uplatňován na dvojí úrovni. Státní úroveň tvoří tzv. Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy.
Školní úroveň tvoří tzv. školní vzdělávací programy. Učební osnovy tvoří část ŠVP, ve které je vzdělávací obsah členěn do vyučovacích předmětů v jednotlivých ročnících základního vzdělávání. Učivo je pak ta část vzdělávacího obsahu TV, která je strukturovaná do jednotlivých tematických okruhů (např. gymnastika).
Učivo je chápáno jako prostředek pro dosažení očekávaných výstupů, tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu (RVP, 2010, s. 131).
Tělesná výchova je řazena do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Časová dotace předmětu TV jsou dvě hodiny týdně. Na 1. stupni (tedy v 4. – 5. třídě) je učivo TV v učebních plánech vybraných tříd dále děleno do několika dalších tematických okruhů. Jsou to: pořadová cvičení, zdraví a bezpečnost, průpravná koordinační a relaxační cvičení, gymnastika, rytmické a kondiční gymnastické činnosti, atletika, pohybové hry, sportovní hry. Disponibilní témata jsou plavání, bruslení, turistika a pobyt v přírodě. Na prvním stupni, lze říct, že učivo poskytuje žákům potřebnou všestrannou pohybovou činnost. Gymnastický obsah v 4. a 5.
třídě je téměř stejný. V 5. třídě je správně zařazen nácvik stoje na rukou a výmyku. Přeskok je doplněn o skrčku přes kozu.
Na druhém stupni je učivo TV v učebních plánech pro jednotlivé ročníky vymezeno do třech tematických okruhů: atletika, gymnastika a sportovní hry, lyžování (7. třída – týdenní lyžařský výcvik). Ve všech třídách druhého stupně je gymnastický obsah stejný. Žáci by proto měli postupně zlepšovat úroveň svých pohybových dovedností. Ovšem vzhledem k jejich bouřlivému ontogenetickému vývoji lze předpokládat, že jejich předvedená úroveň u jednotlivých CT bude interindividuální. Z rozhovoru s učiteli jsem zjistila, že cvičení na hrazdě (výmyk) z důvodu špatného stavu nářadí nezařazují do hodin TV. Úroveň tohoto cviku bude asi špatná. V ŠVP jsou obsaženy základní gymnastické prvky, které by žáci měli na konci výchovně vzdělávacího procesu bezpečně ovládat. Jednotlivé gymnastické cvičební tvary jsou řazeny podle obtížnosti, logické a metodické návaznosti a podle posloupnosti uvedené ve školním vzdělávacím programu Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové.
