PROJEKT „ŠKOLA V MUZEU“ V NÁVAZNOSTI NA TVORBU ŠKOLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICKÁ

Katedra: Filosofie

Studijní program: Učitelství pro 2. stupeň ZŠ Kombinace: Občanská výchova – dějepis

PROJEKT „ŠKOLA V MUZEU“ V NÁVAZNOSTI NA TVORBU ŠKOLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ

THE PROJEKT „SCHOOL IN THE MUSEUM“ IN CONNECTION WITH CREATING OF SCHOOL EDUCATIONAL PROGRAMS

DAS PROJEKT „SCHULE IM MUSEUM“ IM BEZUG ZU DER SCHÖPFUNG DER SCHULBILDUNGSPSROGRAMME

Diplomová práce: 2007 – FP – KFL – 134

Autor: Podpis:

Petra DAITLOVÁ

Adresa:

Matějova 438/7 408 01 Rumburk

Vedoucí práce: PhDr. Luďka Hrabáková, Ph.D.

Konzultant: Mgr. Václav Ulvr

Počet

stran slov obrázků tabulek pramenů příloh

75 17890 10 0 21 4

V Liberci dne: 11.5.2007

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Datum: 11.5.2007

Podpis:

Poděkování

Děkuji všem, bez nichž bych asi nikdy svoji práci nedokončila.

Poděkování náleží vedoucí práce PhDr. Luďce Hrabákové, Ph.D. za podnětné rady a doporučení, jak svou práci směřovat. Dále děkuji své rodině, která to v době psaní se mnou neměla jednoduché. Velké dík patří Severočeskému muzeu v Liberci, že mi umožnilo uskutečnit navržený projekt a v neposlední řadě i žákům sedmých tříd Základní školy Lesní v Liberci a Mgr. Michaele Pasekové, že tento projekt realizovali.

Resumé

Diplomová práce se zabývá možnostmi spolupráce základních škol a muzeí v návaznosti na tvorbu Školních vzdělávacích programů. Je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část poskytuje základní informace o projektovém vyučování, o Rámcovém vzdělávacím programu z pohledu spolupráce škol a muzeí, o překážkách, které této spolupráci brání. Dále se práce pokouší nastínit konkrétní projekty, které by se daly v muzeu realizovat.

Praktická část pojednává o realizaci jednoho z projektů a zhodnocení jeho průběhu.

Zusammenfassung

Die Diplomarbeit befasst sich mit den Möglichkeiten der Zusammenarbeit der Grundschulen und Museen im Bezug zu der Schöpfung der Schulbildungsprogramme. Die Arbeit besteht aus dem theoretischen und aus dem praktischen Teil. Der theoretische Teil beschreibt das Grundwissen über den Projektunterricht, über das Rahmenbildungsprogramm aus der Sicht der Zusammenarbeit der Schulen und der Museen und über die Hindernisse, die dieser Zusammenarbeit im Wege stehen. Im Folgenden versucht die Arbeit konkrete Projekte anzudeuten, die im Museum realisiert werden können. Der praktische Teil behandelt die Realisation eines der Projekte und die Bewertung seines Verlaufs.

Summary

This Diploma Thesis deals with the cooperation possibilities between primary and secondary schools and museums in connection with School educational programmes creation. It is devided into the theoretic part and the practical one. The theoretic part performs basic information on design teachings, on framework educational programme in the view of cooperation between schools and museums and about difficulties obstructing this partnership. It onward undertakes the outlines of factual projects feasible within the museum. The practical part deals with the implementation of one of these projects and evaluation of its process.

Obsah

Úvod... 8

1. Projektové vyučování ... 9

1.1 Projektová metoda ... 9

1.2 Charakteristika projektu... 11

1.3 Druhy projektů... 13

1.4 Příprava projektu... 16

1.5 Realizace projektu... 16

1.6 Objektové učení ... 16

2. Souvislost Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání se spoluprací škol a muzeí... 19

2.1 Principy a cíle RVP ZV... 19

2.2 Klíčové kompetence z hlediska jejich příp. uplatnění při spolupráci škol a muzeí ... 21

2.2.1 Rozvíjení jednotlivých klíčových kompetencí při řešení konkrétního úkolu ... 23

2.2.2 Shrnutí... 28

2.2.3 Další možnosti a návrhy úkolů a aktivit uskutečňovaných v muzeu ... 29

2.2.4 Shrnutí... 35

3. Vzdělávací oblasti a projekt Škola v muzeu ... 36

3.1 Člověk a jeho svět... 37

3.2 Člověk a společnost ... 39

3.3 Člověk a příroda... 41

3.4 Umění a kultura... 42

3.5 Člověk a svět práce... 44

3.6 Shrnutí... 45

4. Muzeum a základní školy ... 46

4.1 Průzkum: Možnosti spolupráce Severočeského muzea v Liberci a základních škol v Libereckém kraji... 46

4.1.1 Dotazník: Možnosti spolupráce Severočeského muzea v Liberci a základních škol v Libereckém kraji... 47

4.1.2 Vyhodnocení dotazníků... 48

4.2 Spolupráce muzea a školy ... 50

4.2.1 Cíl spolupráce muzea a školy ... 51

4.2.2 Překážky pro rozvoj vzdělávání v muzeu ... 51

4.2.3 Předpoklady vzájemné spolupráce muzeí a škol ... 52

4.3 Role muzeí ... 53

5. Příprava na zavádění RVP ZV do našich škol... 55

5.1 „ŠKOLA PRO EVROPU“ aneb pilotní škola RVP – Základní škola Lesní v Liberci... 55

5.2 „ŠKOLA PRO ŽIVOT“ aneb pilotní škola RVP – Základní škola Žižkova v Turnově ... 58

5.3 Zhodnocení přístupu učitelů k zavádění RVP ZV na školách... 59

6. Návrhy projektů pro Severočeské muzeum v Liberci ... 61

6.1 „Napříč stoletími nejen Liberecka“... 61

6.1.1 Cíl projektu ... 62

6.1.2 Způsob práce ... 62

6.2 „Poznej naše chráněné krajinné oblasti“ ... 63

6.2.1 Cíl projektu ... 64

6.2.2 Způsob práce ... 64

7. Příprava a realizace projektů... 66

7.1 Příprava na realizaci projektů... 66

7.2 Názory učitelů na pracovní listy... 67

7.3 Charakteristika skupiny žáků realizujících projekt ... 68

7.4 Průběh činnosti v Severočeském muzeu v Liberci ... 69

7.5 Vlastní postřehy a návrhy na vylepšení... 70

7.6 Reflexe ze strany žáků realizujících projekt ... 71

7.7 Vlastní reflexe k vyplněným pracovní listům... 72

Závěr... 73

Seznam literatury a použitých zdrojů ... 74

Další související on-line informační zdroje ... 75

Seznam obrázků ... 76

Úvod

Tato diplomová práce je zaměřena na zkoumání možností spolupráce základních škol a muzeí. V první části se věnuje popisu metod, konkrétně projektovému vyučování, které by se daly při této spolupráci nejlépe využít.

Analyzuje teoretické zdroje a východiska pro aplikaci této metody, neboť, dle mého názoru, je to jeden z nejefektivnějších nástrojů pro tuto spolupráci. Proto jsem mu věnovala podstatnou část své práce.

Další z kapitol je zaměřena na Rámcové vzdělávací programy, protože tato reforma, která bude v brzké době zavedena do praxe v našem školství, vytváří dostatečný prostor pro to, aby do vzdělávacího procesu vstoupily i další instituce, konkrétně muzea či galerie. Tyto instituce skrývají ve svých expozicích a depozitářích velký potenciál, který není v současné době plně využíván. A právě při spolupráci škol a muzeí by se dal kvalitně rozvinout.

V rámci své práce jsem uskutečnila průzkum, na jehož základě jsem chtěla zjistit, zda je ze strany škol zájem o užší spolupráci s kulturními institucemi. Poptávka po takové interakci skutečně je, a proto jsem se v další části práce zaměřila na objasnění důvodů, proč u nás k této spolupráci zatím nedochází. V jedné z kapitol jsou popsány překážky, které tomu prozatím stojí v cestě a které je potřeba překonat.

V závěru práce se pak, po předchozím teoretickém úvodu, věnuji konkrétním návrhům, jak by muzeum mohlo se školami spolupracovat. Na základně předchozí analýzy zájmu ze strany učitelů, jsem vytvořila pilotní projekt, který byl základním školám v Libereckém kraji nabídnut, a který byl v rámci dvou vyučovacích hodin zrealizován. V této části práce je uvedeno i závěrečné zhodnocení úspěšnosti tohoto projektu, jsou konkretizovány překážky, které bylo nutné překonat. Myslím si, že tato klíčová část práce by v budoucnu mohla pomoci těm, kteří se budou problematikou spolupráce kulturních institucí a škol zabývat. Mohla by být určitým návodem, jak postupovat, čeho se předem vyvarovat apod.

1. Projektové vyučování

Co je projektové vyučování? Proč se o této metodě výuky hovoří v dnešní době více, než kdykoli předtím? A proč se jím budu zabývat ve své diplomové práci? Je to proto, že školní výuka tak, jak byla koncipována a aplikována v dosavadním školství, už není tolik vyhovující vzhledem k zavádění reformy do našeho školství, tedy vzhledem k zavádění RVP.

RVP vychází z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě.¹ Dosavadní systém výuky byl zaměřen spíše na předávání encyklopedických znalostí dětem. Ale v dnešní době, kdy jde rozvoj vědy a společnosti neustále vpřed, už není možné pouhé „nalévání“ znalostí do hlav žáků. Spíš než jen předat balík informací, je třeba dát možnost a jakýsi návod, jak s novými informacemi pracovat, jak je využít v osobním životě, jak je aplikovat na situace z běžného života, se kterými se denně setkávají. A právě projektové vyučování, někdy označované i jako projektová metoda, je dobrou pomůckou, jak toho dosáhnout.

1.1 Projektová metoda

Projektová metoda je založena na využití projektů ve vyučování.

Projektem se rozumí část učiva,

 jejíž osvojení směřuje k dosažení určitého cíle;

 jež se vyznačuje otevřeností v procesu učení;

 jež je sestavena tak, že program učení není před prováděním projektu do všech jednotlivostí pevně stanoven, takže žáci nemohou projektem projít jako programem fixním a shora daným;

 jež vzniká a je realizována na základě žákovské zodpovědnosti;

1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005), Praha: VÚP, 2005, s. 2.

 jež souvisí s mimoškolní skutečností, vychází z prožitků žáků;

 jež vede ke konkrétním výsledkům.²

Jako shrnutí by se pro znázornění projektu dal použít tento obrázek.

Obrázek č. 1: Schéma projektu

Projektová metoda, resp. využití projektu ve vyučování dává učiteli možnosti rozvíjet řadu dovedností svých žáků, jako např. vlastní tvořivost, hodnocení, dovednost analyzovat, provést syntézu aj. Při řešení projektového úkolu se u žáků posiluje i řada dalších schopností, jako je samostatnost, schopnost učit se z různých zdrojů, řešit problémy z běžného života. A mimo jiné projekt může rozvíjet i manuální dovednosti žáků. V projektu se tedy propojuje život, učení a práce.

Práce na projektu má jakýsi aktivizující ráz, kdy se vedle rozumových schopností rozvíjejí také schopnosti manuální. Při práci ve skupině pak dochází ke spolupráci žáků, čímž se rozvíjejí i jejich sociální dovednosti.

2 Kubínová, M. Projekty – cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha: Universita Karlova –

1.2 Charakteristika projektu

Projekt by se dal pojmout jako jakási smlouva mezi učitelem a žákem, kde bude předem jasně vymezeno, co bude považováno za hotový projekt a do jakého termínu bude ukončen. V neposlední řadě by měla tato smlouva obsahovat klausuli o tom, kdy má učitel právo do projektu zasáhnout, např. vzdalují-li se žáci od tématu.

Každý projekt splňuje určitou roli, směřuje k určitému cíli, ale hlavně poskytuje žákům dostatečný prostor pro aktivní přístup k vlastnímu učení.

Podrobněji lze projekt charakterizovat takto.

Projekt by měl umožňovat:

1) realizaci potřeb a zájmu žáků (respektovat přirozenou potřebu žáků)

 získávat v činnostech nové zkušenosti, poznatky, dovednosti a schopnosti;

 aktivně se střetávat se světem;

 mít vlastní odpovědnost a spoluodpovědnost za práci;

2) rozvoj kompetencí a kapacit žáků (projekt umožňuje pěstovat dovednosti žáků)

 vyrovnat se s reálným problémem prostřednictvím dostupných prostředků;

 využívat zpětné vazby ke korekci práce ve vazbě na překážky, které se při řešení projektů vyskytnou;

 učit se pojmům, dovednostem, … i mimo okruh povinného kurikula;

3) seberegulaci při učení

 příprava a realizace jednotlivých kroků při řešení projektu je ponechána na žákovi;

 při práci na projektu přechází odpovědnost na žáka;

 žák má možnost ovlivnit tempo i rozsah prací na projektu;

4) motivaci

 žáků k aktivnímu osvojování pojmů a dovedností;

 učitele podílejícího se na projektu k jiným pohledům na žáky i na procesy, do kterých při uplatňování projektů spolu se žáky vstupuje;

 učitele stojícího vně projektu k uplatňování nových strategií ve vyučování;

 školního managementu k jiným pohledům na školní kurikulum a uspořádání jednotlivých komponent vyučování na škole;

 rodičů k většímu zájmu o školní práci svých dětí;

 veřejnosti, ale i obecní samosprávy, zajímat se o činnost školy a podílet se na ní;

5) změnu rolí ve vyučování

 učitel přebírá roli poradce, pomáhá žákům a pouze skrytě usměrňuje jejich úsilí při práci na projektu;

 žáci se z vlastní vůle aktivně zapojují do řešení problémů v rámci projektu;

 učivo je prostředníkem, ne cílem procesu učení;

6) implicitnost role učitele

 učitel koncipuje a vyhodnocuje (spolu se žáky) projekt, ale do realizační fáze zasahuje pouze v krajních případech;

 autorita učitele je jasně definována, ale neprojevuje se přímými zásahy;

 učitel řídí projekt "zvenku";

7) orientaci na prezentaci výsledků

 nedílnou součástí práce na projektu je vypracování dokumentace o jeho průběhu a výsledcích;

 žáci se učí prezentovat výsledky své práce různými způsoby (protokoly, zhotovené předměty, nástěnky, žákovské konference,...), v různých prostředích (třída, škola, rodina, výstavy mimo školu, podklady pro místní samosprávu,…);

8) týmovou spolupráci

 trénink týmové práce;

 rozvíjení sociálních dovedností a socializačních procesů jednotlivých žáků;

 rozvoj komunikačních dovedností a schopností žáků;

9) aktualizaci školních podnětů

 prostor (možnost řešit problémy běžného života a praxe ve škole);

 čas (problém řešíme v době, kdy vznikl);

 obsah (vyučovacího předmětu koresponduje se světem žáků);

10) interdisciplinaritu

 překonání izolace jednotlivých vyučovacích předmětů;

 získání celistvosti poznání;

11) společenskou relevantnost – projekty mohou přinést řešení, která

 lze zhodnotit i v reálném světě mimo školu;

 přivedou ke spolupráci se školou i subjekty, které stojí mimo školu;

12) změnu pojetí školy – aby škola byla oceňována nejen jako místo, kde se žáci připravují na budoucnost, ale také jako místo, kde prožívají plnohodnotnou přítomnost.³

1.3 Druhy projektů

Projekty mohou být rozdělovány podle celé řady kritérií. Např. podle jejich účelu nebo podle toho, kdo je navrhuje. Další členění může být podle času a místa konání, dále pak podle předmětů, ve kterých by měl být projekt realizován a v neposlední řadě i podle počtu účastnících se žáků.

3 Kubínová, M. Projekty – cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha: Universita Karlova – Pedagogická fakulta, 2002, s. 75.

Dělení podle účelu

W. H. Killpatrick, který je považován za zakladatele projektové metody, dělil projekty podle jejich účelu takto:

 projekt směřuje k získání dovednosti;

 projekt usiluje o rozřešení určitého problému;

 projekt vede k estetické zkušenosti;

 projekt se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy.⁴

Dělení podle navrhovatele

 Spontánní projekt, tedy projekt vycházející z potřeb, zájmů a vlastní iniciativy žáků.

 Projekt navržený jinou osobou, kterou může být např. učitel.

 Mezityp, neboli projekt, který vychází z iniciativy žáků, ale je ve větší míře upravován učitelem.

Dělení podle místa konání

 Projekt uskutečňovaný ve škole – školní.

 Projekt uskutečňovaný doma – domácí.

 Projekt, na kterém děti pracují ve škole i doma – spojitý.

Dělení podle časového hlediska

 Krátkodobý, který probíhá ve dvou či více hodinách.

 Střednědobý, trvající jeden až dva dny.

 Dlouhodobý, realizovaný během jednoho týdne.

 Mimořádně dlouhodobý, který může být uskutečňován po dobu několika týdnů až měsíců.

4 Valenta, J. a kol. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos-Artama, 1993,

Dělení podle vyučovacích předmětů

 Projekty v rámci jednoho předmětu.

 Projekty v rámci příbuzných předmětů – toto jsou projekty, které budou vycházet z RVP, kde jsou příbuzné předměty sdruženy do tzv. vzdělávacích oblastí. Zde jsou např. předměty dějepis a občanská výchova spojeny do bloku – vzdělávací oblasti – nazvaného Člověk a společnost.

 Projekty mimo výuku předmětů, tzn. vedle nich, kdy může zahrnovat více předmětů nebo oblastí poznání.

 Projekty místo předmětů – tzv. projektové týdny, během nichž výuka probíhá napříč všemi ročníky a vyučovacími předměty.

Dělení podle počtu žáků

 Projekty individuální – na projektu pracuje každý žák sám. Má tedy možnost realizovat vlastní nápady, musí spoléhat sám na sebe, čímž se učí větší zodpovědnosti. Výhodou této formy projektu je, že si žák sám určuje tempo práce. Další výhodou může být, že více nadané děti nepotřebují prakticky žádnou učitelovu pomoc a ten se tedy může více věnovat žákům, kterým jde práce pomaleji. Na druhé straně nevýhodou je minimální komunikace a spolupráce jedince s ostatními spolužáky.

 Projekty partnerské – spolupráce dvou žáků. Tito si mohou během práce vyměňovat vlastní názory, nápady na zpracování úkolu. Společně hledají kompromis, který by dospěl k co nejvýhodnějšímu řešení.

 Projekty kolektivní – skupinové. Práce v kolektivu, ve skupině, může žákům přinášet celou řadu nových možností a způsobů práce. Žáci se naučí spolupracovat na dosažení společného cíle, sdílet myšlenky, vzájemně se ovlivňovat a respektovat názory druhých. Při práci se učí třídit informace a dále s nimi nakládat, poznávají nové způsoby práce a spolupráce. V neposlední řadě se také učí trpělivosti.

1.4 Příprava projektu

Příprava projektu zahrnuje celý komplex činností, které vycházejí z teoretických úvah o cíli projektu, o jeho tématu, až po praktickou část, tedy činnosti, které je třeba učinit, aby mohl být projekt realizován. Tj. např.

shromažďování materiálů či úloh, které budou do práce na projektu zapojeny.

Cíl projektu velmi úzce souvisí s volbou tématu. Téma projektu bývá zpravidla předem dáno učebními osnovami, může být tedy realizován souběžně s výukovým plánem. Nebo může projekt předbíhat daný plán výuky. V obou verzích projektu je však podstatné to, že je připraven tak, aby se žáci dostali do situace, kdy před nimi vyvstane jakýsi problém, který je potřeba vyřešit.

A žáci by měli být vnitřně motivováni k řešení tohoto problému.

1.5 Realizace projektu

W. H. Killpatrick rozlišoval při realizaci projektu čtyři základní kroky:

 záměr – purposing;

 plán – planning;

 provedení – executing;

 hodnocení – judging.⁵

1.6 Objektové učení

V následující kapitole se budu věnovat tématu objektového učení, které už nepatří plně k tématu projektového vyučování, ale forma, resp. tento způsob práce plně zapadá do metod, jakými by se dalo v muzeích pracovat, neboť

„objektové učení je základem všech disciplín vzdělávání v muzeu, protože využívá pro učení muzejní sbírky“⁶. Je však na rozdíl od jiných forem vzdělávání odlišné tím, že programy, které jej využívají, nemohou být připraveny nikým jiným, než právě zúčastněným muzeem – muzejním pedagogem.

5 Valenta, J. a kol. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos-Artama, 1993, s. 6.

6 Brabcová, A. Objektové učení. In Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzea k lidem a

Objektové učení se týká zejména artefaktů, které byly vytvořeny člověkem a jsou uchovány v muzeích či galeriích. Jde tedy o předměty, které člověk běžně „nepotká“. A proč takové předměty nevyužít, když jsou v muzeích a galeriích fyzicky přítomny.

Díky objektovému učení dochází ke zpřístupňování muzejních sbírek, jeho cílem je přiblížit předměty ze sbírek lidem, ne je od nich oddělovat všemožnými zákazy a bezpečnostními předpisy. Dalším z jeho cílů je „umožnit návštěvníkům, zejména dětem a mladým lidem, porozumět tomu, co a proč muzeum uchovává ve svých sbírkách a vystavuje ve stálých expozicích“ ⁷. Každý program, který využívá objektového učení, by měl vést účastníky k tomu, aby si kladli otázky typu: Jaký význam pro můj život tento předmět má? Jak s ním souvisí? Jaký měl tento předmět význam v minulosti a jaký má nyní?

Takovými otázkami vlastně objektové učení vede ke kritickému myšlení, které je už na řadě základních škol u nás součástí výuky. Protože už jen to, že poznáváme, by mělo být určitou prací, ne jen pouhým vstřebáváním hotových faktů. A právě učení v muzeu by mělo vést k takovému poznávání, při kterém je nutné samostatně myslet, nahlížet na předměty kriticky, snažit se klást si otázky, pozorovat a na základě toho si utvářet vlastní úsudek.

Takové poznávání by mělo být dlouhodobé, mělo by vést k chuti navštěvovat muzeum opakovaně. Při každé další návštěvě může člověk odhalovat další a další poznatky o historii na základě pozorování a práce s artefakty.⁸ Kromě toho, že si problémové otázky bude návštěvník klást sám, by mu je měly nabízet i případné pracovní materiály, jako jsou didaktické listy, popisky či textové panely. Tyto by měly klást zcela konkrétní otázky a měly by návštěvníka vybízet k vyhledávání požadovaných odpovědí. Takto se dobře docílí aktivní formy učení v kombinaci s osobním porozuměním, což je základním principem objektového učení. Je samozřejmé, že pracovní a didaktické listy by měly být přizpůsobeny věku a znalostem návštěvníků.

7 Brabcová, A. Objektové učení. In Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea. Náchod: JUKO, 2003, s. 382.

8 Samozřejmé je, že muzeum by mimo drahých originálů mělo disponovat věrnými replikami, které by byly k dispozici návštěvníkům.

Co ještě k objektovému učení dodat? Snad jen jakýsi pokus o shrnutí jeho výhod. Stručně vyjádřeno, objektové učení „dovoluje zapojení všech smyslů i intelektuálních schopností k pozorování, rozvoji představivosti, tvoření hypotéz, hodnocení, klasifikování, shromažďování a zpracovávání informací, které slouží k interpretování objektu“⁹.

9 Brabcová, A. Objektové učení. In Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzea k lidem a

2. Souvislost Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání se spoluprací škol a muzeí

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) je definován v systému kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Tento systém sestává ze dvou částí – státní a školní (příloha č.1).

Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Národní program vymezuje počáteční vzdělávání jako celek, RVP pak vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň pak představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). Podle nich se pak na jednotlivých školách uskutečňuje vzdělávání.

Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě, vycházejí z celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání a podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.¹⁰

2.1 Principy a cíle RVP ZV

RVP ZV „navazuje svým pojetím na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzděláván퓹¹ – je tedy jakýmsi mezistupněm mezi předškolní výchovou a středním vzděláváním. V celém tomto třístupňovém procesu je z hlediska vytvoření pozitivního vztahu škol i žáků ke kulturním institucím nezbytně nutné, aby předškolní děti – budoucí žáci – byly v podstatě

10 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005), Praha: VÚP, 2005, s. 2.

11 Tamtéž, s. 2.

už od školky systematicky vedeny k pravidelným návštěvám kulturních institucí, v našem případě muzea.

Předškolní děti se učí poznávat svět, začínají intenzivněji pozorovat a vnímat „krásu“ kolem sebe. Proto se domnívám, že je více než vhodné, aby byly právě v tomto věku „uvedeny“ do světa muzeí. V okamžiku, kdy pak vstoupí do procesu základního vzdělávání už budou mít jakousi představu, co muzeum je a v rámci vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět¹², která je v RVP ZV výjimečná tím, že je koncipována pouze pro 1. stupeň, bude učitel moci plynule navázat na dříve získané zkušenosti dětí o kulturních institucích, muzeích.

Jednou z podmínek pro úspěch ve vzdělávání v této oblasti je vlastní prožitek dětí, který vychází z konkrétních nebo modelových situací. A kde získat konkrétnější prožitek z oblasti kultury, než zajít do muzea a moci si prohlídnout, v lepším případě si i osahat různé předměty z naší minulosti, ale i současnosti, vyzkoušet si, jak žili naši předkové např. tím, že si děti mohou v muzeu zkusit

„uplácat“ z hlíny sošku apod.

Proces vzdělávání na 1. stupni je procesem, při kterém se děje přechod dětí z rodinného prostředí do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Musí být tedy založen na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb každého jednotlivce. Tato etapa má být zaměřena na praktický a činnostní způsob výuky (viz. zmiňovaná výroba sošek v muzeu) za použití metod, které žáky motivují k dalšímu učení, vedou je k aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat nové a vhodné způsoby řešení problémů.¹³

Na 2. stupni je pak cílem vzdělávání spíše pomoct žákům získávat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní samostatné učení a utváření hodnot a postojů, které v budoucnu povedou ke kultivovanému chování a k zodpovědnému rozhodování.¹⁴ V analogii k praktické činnosti s hlínou na

12 Tato komplexní oblast vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život.

13 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005), Praha: VÚP, 2005, s. 4.

1. stupni jsou žáci na 2. stupni schopni abstraktního myšlení a už si lépe dovedou představit i bez případné praktické zkoušky, jak se našim předkům žilo. Samozřejmé je, že když si mohou žáci dané činnosti vyzkoušet prakticky, zanechá to v nich hlubší otisk a lépe si daný problém, situaci zapamatují.

Myslím si však, že si plně uvědomujeme, že ne vše se dá v současnosti zrekonstruovat. A hlavně že ne na vše se dají sehnat finanční prostředky a vytvořit patřičné zázemí pro uskutečňování takových situací. Právě realizace takových workshopů (práce s hlínou atd.) v muzeu je tím nejlepším způsobem, jak žákům zprostředkovat konkrétní prožitky.

Dalším z principů RVP ZV je to, že „specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzděláván퓹⁵.

O tomto bodu však více v následující kapitole.

2.2 Klíčové kompetence z hlediska jejich příp. uplatnění při spolupráci škol a muzeí

Klíčové kompetence představují „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“¹⁶.

Smyslem vzdělávání je vybavit žáky klíčovými kompetencemi na takové úrovni, která je pro ně dosažitelná a tím je připravovat pro další vzdělávání a vlastní uplatnění ve společnosti. Proces osvojování si daných klíčových kompetencí je dlouhodobým a složitým procesem, který začíná, jak už bylo zmíněno, již v předškolním vzdělávání a pokračuje pak vzděláváním základním a středním. Nelze si tedy myslet, že úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání je úrovní konečnou, ale že se tento stav stává dobrým základem pro celoživotní proces učení a pro vstup do života a následně do pracovního procesu.

15 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005), Praha: VÚP, 2005, s. 2.

16 Tamtéž, s. 6.

Klíčové kompetence se vzájemně prolínají, jsou multifunkční. Proto

„k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhaj퓹⁷.

V základním vzdělávání jsou za klíčové považovány:

 kompetence k učení;

 kompetence k řešení problémů;

 kompetence komunikativní;

 kompetence sociální a personální;

 kompetence občanské;

 kompetence pracovní.

Nyní se zaměřím na ty klíčové kompetence, které by se daly v rámci projektu Škola v muzeu nejlépe využívat a rozvíjet.

Pokusím se na konkrétním příkladu úkolu, který by se dal v muzeu řešit, ukázat, které kompetence by se tím mohly rozvíjet.

Zadáme žákům úkol:

„Zkuste přijít na to, k čemu mohl našim předkům sloužit tento předmět a jak konkrétně ho používali.“

Daný historický artefakt¹⁸ dáme žákům plně k dispozici, aby s ním pracovali. Měl by to být nejlépe předmět, se kterým se žáci dosud ve svém životě nesetkali, který je jim zcela cizí. Dáme jim tak určitou „volnost“, kterou je vedeme k tvořivosti, přemýšlení. Předpokládám, že by žáci takový úkol plnili jako skupinovou práci, nejlépe formou projektu, který by se částečně realizoval ve škole, z větší části pak přímo v muzeu. Pro získání co největšího množství nových poznatků by bylo dobré, kdyby každá ze skupin pracovala s jiným předmětem. Nejlepší z hlediska účinnosti by bylo, kdyby se daný projekt skládal

17 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005), Praha: VÚP, 2005, 6.

18 Vzhledem k tomu, že předměty z naší minulosti bývají velmi vzácné a potažmo i drahé,

ze tří částí. Nejprve by probíhala příprava na návštěvu muzea ve škole, pak by následovala samotná práce v muzeu a jako poslední, třetí část, by následovalo dokončení a zhodnocení práce opět ve škole. Domnívám se, že takto dojde k nejlepšímu utvrzení získaných poznatků. Protože vždy je lepší, pokud dítě – žák předem zná prostředí, ve kterém má pracovat. Právě proto je první přípravná fáze na návštěvu muzea ještě ve škole velmi důležitá.

Tím, že daný úkol bude zadán jako skupinová práce, budeme vlastně primárně rozvíjet kompetence komunikativní a kompetence sociální a personální, v neposlední řadě i kompetence pracovní. Žáci budou muset ve skupině diskutovat, spolupracovat tak, aby jejich práce skončila úspěchem a vyřešením úkolu.

V průběhu přemýšlení nad postupem, kterým by žáci mohli zadaný problém řešit, jsem narazila na fakt, že se v podstatě nedá přesně vymezit, kterou činností se rozvíjí ta která kompetence, neboť tyto se velmi prolínají.

Pokusím se tedy u jednotlivých fází řešení přesněji konkretizovat, která dovednost se tím rozvíjí, a následně se pokusím jí přiřadit ke konkrétní kompetenci. Nebudu tudíž detailně popisovat jednotlivé kompetence, ale vždy jen konkrétní dovednost, která z dané kompetence vyplývá.

2.2.1 Rozvíjení jednotlivých klíčových kompetencí při řešení konkrétního úkolu

Nyní se tedy pokusím, na základě svých pedagogických zkušeností nabytých během svého působení v základním školství, nastínit svou představu, jak bych v takovém případě postupovala já, resp. jak by asi při práci postupovali žáci. Je samozřejmé, že mnou navržený způsob je jakýmsi ideálem, jak by se dalo postupovat. Reálný průběh činností bude záviset na schopnostech té které skupiny žáků.

První fází by měla být příprava na návštěvu muzea. Zde je možnost, že taková návštěva muzea nastane buď po seznámení se s učivem (příp.

s úkolem, který budou řešit) předem, nebo se žáci s danou oblastí setkají prvně až na půdě muzea, a nebo do muzea půjdou až v okamžiku, kdy je potřeba

danou část učiva zopakovat a zafixovat. To zcela záleží na rozhodnutí učitele, jak možnosti muzea využije. A samozřejmě to záleží na typu projektu, který dané muzeum nabízí. Po ujasnění si těchto možností nic nebrání tomu, do muzea s žáky vyrazit. V rámci přípravné fáze je ještě možné žákům předem říci, aby si stanovili způsob, jakým budou v muzeu postupovat. Že mohou buď pracovat každý sám, tj. samostatně vymýšlet vlastní varianty, které pak na závěr zformulují, přednesou a zkonzultují s ostatními, nebo mohou už od začátku pracovat ve skupině, diskutovat, vzájemně se doplňovat, příp.

si mohou v rámci skupiny úkoly rozdělit. Např. jedna skupina se zaměří na tvar předmětu a zkusí vymyslet, v jakých situacích se předmět takového tvaru dá využít. Další skupina pak prozkoumá materiál a definuje vlastnosti a oblasti, ve kterých se dá s takovým předmětem pracovat atd. Toto by, v zájmu efektivity práce, mělo být stanoveno na samém počátku, tj. ve fázi přípravy, plánování ještě ve škole, nebo v okamžiku, kdy žáci dostanou konkrétní zadání úkolu.

To ostatně zmiňuji v nastíněném postupu práce, který následuje níže.

Nejlépe se bude postup popisovat, pokud ho vysvětlím na konkrétním příkladu historického artefaktu, který budou mít žáci plně k dispozici a se kterým budou moci v podstatě neomezeně manipulovat. Takovým předmětem by mohl být např. nástroj či zbraň pocházející z paleolitu¹⁹– kamenný úštěp (pazourek).

Obrázek č. 2: Pazourky

Ze všeho nejdřív by si měli žáci vymyslet a stanovit metodu, jak při poznávání – učení – postupovat, určit strategii práce. Pak by měla přijít fáze plánování, tj. jak postupovat a jak si nejlépe zorganizovat jednotlivé „etapy“

tohoto procesu. Tato prvotní, dalo by se krátce říci, plánovací fáze, svými činnostmi spadá pod kompetenci k učení, v rámci které by se žáci měli, stručně řečeno, naučit vybírat a využívat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánovat a řídit vlastní proces učení. Dále tento proces spadá i pod kompetence k řešení problémů, neboť zde je obsažena myšlenka, že žáci promyslí a naplánují způsob řešení problému a využijí k tomu vlastního úsudku a zkušeností. Samozřejmé je, že celou touto fází prolínají kompetence komunikativní (žáci formulují a vyjadřují své myšlenky, naslouchají promluvám druhých, vhodně na ně reagují, účinně se zapojují do diskuse, obhajují svůj názor a vhodně argumentují) a také kompetence sociální a interpersonální (žáci účinně spolupracují ve skupině, podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, přispívají k diskusi malé skupiny či celé třídy).

Po stanovení způsobu práce by se žáci mohli zaměřit na zpracovávání informací, které na základě pozorování předmětu a manipulace s ním získají.

Nejprve by bylo dobré pokusit se vymezit vlastnosti předmětu, které jsou zřejmé na první pohled. Konkrétně zjistit, z jakého materiálu je daný předmět vyroben.

V případě našeho úštěpu tedy kámen. Na základě předchozích znalostí a zkušeností, které děti o materiálu – kameni – za život stihli nashromáždit, pak zkusit definovat jeho další vlastnosti, nebo pokud žádné znalosti o materiálu nemají, pokusit se alespoň některé jeho vlastnosti uhodnout. V případě kamene (nevztahujeme-li se nyní konkrétně k tvaru úštěpu) by měli být žáci schopni minimálně formulovat myšlenku, že kámen není materiál hořlavý a že tedy kamenný předmět mohl sloužit k manipulaci s ohněm, protože neshoří. Dále by měli být schopni se zamyslet nad tvrdostí materiálu, která je v případě kamene zřejmá. Na základně tohoto poznatku pak mohou formulovat myšlenku, že vzhledem ke značné tvrdosti kamene, mohl předmět sloužit k nějaké pracovní činnosti – např. hloubení jam do země, opracovávání jiných, měkčích předmětů apod.

Dále by se měli žáci zaměřit na tvar předmětu. Jestli se dá dobře uchopit do ruky a tím tedy použít jako pracovní pomůcka, nebo jestli má předmět estetickou hodnotu a mohl sloužit k výzdobě. V této fázi už by měly přijít konkrétnější nápady, jak a k čemu byl asi daný předmět používán. A měla by následovat případně i praktická zkouška, při které by si mohli žáci ověřit, zda je jejich nápad správný. Pokud by se případná zkouška nezdařila, znamenalo by to další a další bádání a zamýšlení se nad smyslem daného předmětu.

U našeho úštěpu by měli být žáci schopni rozpoznat, že daný předmět má ostré hrany a že tedy mohl sloužit ke škrábání, rytí, řezání apod. a na základě zkoušky by mohli dospět k závěru, že ke všem těmto činnostem se předmět skutečně hodí. Tato část práce asi nejvíce spadá pod kompetence k řešení problémů (žák nachází shodné, podobné či odlišné znaky, využívá získané dovednosti a vědomosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení, užívá při řešení problému logické postupy, ověřuje prakticky správnost řešení).

Až do tohoto okamžiku by činnost žáků měla probíhat v muzeu, kde by žáci mohli k získávání informací využívat konkrétní expozici, vztahující se k danému období dějin. Následně by mohla přijít ta část práce, která by se uskutečňovala opět ve škole, kde by měli žáci přístup k různým zdrojům dalších poznatků, které by jim usnadnily řešení úkolu. Mohli by pracovat např. ve školní knihovně, kde by nacházeli další informace v různých encyklopediích, příručkách, učebnicích, případně na internetu, a získané informace by řádně zpracovali a jejich nalezení by jim umožnilo dříve úkol vyřešit nebo jej zpracovat do „posledního detailu“. Tyto činnosti asi nejvíce spadají pod kompetence komunikativní (žáci využívají informační prostředky a technologie, rozumí různým typům textů a záznamů, obrazovým materiálům, přemýšlí o nich a tvořivě je využívají). Samozřejmě by nemusel být problém i tuto část práce absolvovat v prostorách muzea, pokud by muzeum bylo schopné žákům poskytnout kvalitní zázemí a vybavení.

Konečným výstupem, něčím, co by mělo z takovéhoto úkolu vzejít, by mělo být portfolio, které by žáci zpracovali. V něm by mělo být uvedeno zadání úkolu, stručně nastíněný postup, jaký žáci pro řešení úkolu zvolili. Dále

pak různé varianty, k čemu mohl daný předmět sloužit (pokud v úkolu nezadáme, že se mají žáci shodnout jen na jedné možnosti). A samozřejmě i obhajobu toho, proč se rozhodli zrovna pro toto řešení. Tuto fázi práce – tvorbu portfolia – je možné zařadit pod kompetence k řešení problémů (žáci kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, jsou schopni si tato rozhodnutí obhájit), dále pak pod kompetence komunikativní (žáci formulují a vyjadřují své myšlenky v logickém sledu, vyjadřují se výstižně, souvisle a kultivovaně jak v písemném, tak i v ústním projevu), pod kompetence sociální a interpersonální (žáci účinně spolupracují ve skupině, chápou potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňují zkušenosti druhých, respektují myšlenky druhých).

Co by mělo takové konečné portfolio obsahovat? Pokusím se ještě jednou shrnout základní body, které by na něm měly být uvedeny:

 autorský kolektiv, tj. kdo konkrétně se na projektu podílel;

 zadání úkolu;

 stručně nastíněný postup, který žáci při řešení úkolu zvolili;

 různé varianty řešení – k čemu mohl daný předmět sloužit;

 odůvodnění, či obhajoba konečného řešení.

Samozřejmě v zájmu věci by byla dobrá určitá reflexe žáků nad smyslem svého konání, aby sami dokázali zhodnotit, zda pro ně byla práce zajímavá, zda je to bavilo, zda vůbec a případně konkrétně co se tím naučili.

Dalším bodem, který bych zde ráda zmínila, je možnost, resp. spíše nutnost toho, aby učitel v určité fázi práce žáků zasáhl do jejich činnosti. Jde mi konkrétně o to, že v případě, že se žákům dostane do ruky opravdu předmět, který neznají a bylo by pro ně obtížné přijít na jeho uplatnění, mohl by ve fázi, kdy žáci prvně formulují myšlenky využití daného artefaktu, z povzdálí jejich činnosti vnímat, naslouchat jim. V případě že by viděl, že práce žáků směřuje špatným směrem, že by sami nepřišli na účel předmětu, mohl by jim pomoci tak, že by jim dal na výběr z několika přesnějších variant využití. Tím by jim poskytl kvalitní nápovědu, aby bylo reálné, že žáci dospějí ke správnému výsledku. Další možností, jak by jim mohl pomoci, by byla varianta, že by je

upozornil, aby si více všímali např. tvaru předmětu apod. a tím by je také mohl nasměrovat správným směrem. Ale toto samozřejmě záleží na přístupu každého kantora nebo také na schopnostech a předchozích znalostech žáků.

V podstatě už ze samotného projektového způsobu vyučování plyne to, že učitel vystupuje v roli koordinátora, že s odstupem sleduje práci žáků a v případě jejich potřeby jim je ku pomoci. Já jsem pro účel daného úkolu uvedla konkrétní příklad, jak by taková pomoc mohla vypadat. Možností je samozřejmě více, ale myslím si, že je zbytečné je zde všechny rozepisovat.

2.2.2 Shrnutí

Kdybych měla nyní stručně shrnout předchozí kapitolu o klíčových kompetencích, nezbývá mi než říci, že při správném zadání úkolu by žáci mohli při jeho řešení postupně rozvíjet všechny klíčové kompetence současně. Nebo je možné zaměřit samotné zadání jen na rozvoj některých konkrétních kompetencí, aby tak nedocházelo k jejich rozmělňování. Osobně si ale myslím, že to není v podstatě možné, protože jak jsem již dříve napsala, nelze přesně vymezit, kde jednotlivé kompetence končí a kde začínají kompetence další.

Myslím si, že taková činnost, kdy žákům zadáme konkrétní úkol a oni musí sami nad zadaným úkolem přemýšlet, je pro ně daleko zábavnější a hodnotnější způsob učení, než kdybychom jim formou frontální výuky dali sumu faktů, že daný předmět naši předkové vyráběli ze železa či z kamene a používali ho k orbě nebo k lovu.

Domnívám se, že když k nějakému určitému poznání dospěje člověk na základě vlastního bádání sám, zůstane mu to v paměti daleko delší dobu, ne-li celý život, než když mu to někdo předloží jako hotovou věc. Proto si myslím, že projektové vyučování je tím nejlepším způsobem, jak žáky naučit přemýšlet, pracovat, žít.

2.2.3 Další možnosti a návrhy úkolů a aktivit uskutečňovaných v muzeu

Vzhledem k tomu, že Severočeské muzeum v Liberci nabízí celou škálu předmětů, se kterými by žáci mohli pracovat, pokusím se zde vypsat alespoň pár z těchto možností.

Jedním takový předmětem, který by žáci mohli zkoumat by mohla být tzv. kláda, tedy mučící nástroj, který sloužil k trestání poddaných. Na základě práce s tímto předmětem by žáci měli dospět k myšlence, proč byl vlastně v minulosti takový předmět zkonstruován. Co jeho autory vedlo k jeho stvoření, nebo spíše kdo a proč stanovil, že takový předmět bude potřebný. Že byl vytvořen z potřeby jakési nadvlády nad poddanými, nevolníky. Aby pouhá myšlenka na to, že v případě neposlušnosti za ni budou trestáni tímto způsobem, je od jejich neposlušnosti již předem odradila.

Obrázek č. 3: Kláda

Zde musím ale podotknout, že by to byl spíše úkol pro fyzicky zdatnější žáky, nejlépe asi pro skupinu chlapců, což lze dobře vyčíst z vyobrazení tohoto předmětu. Aby se děvčata necítila nějak diskriminována, mohla by se zabývat předmětem ryze ženským a to např. kolovrátkem pro zpracování lnu.

Obrázek č. 4: Kolovrátek

A nebo je možná varianta, že by žáci dostali za úkol pracovat s předmětem, který není, vzato z pohledu genderu, určen pro jejich pohlaví.

Děvčata s výše zmiňovanou kládou a chlapci s kolovrátkem. To samozřejmě záleží na posouzení učitele, zda jeho žáci takovou „výměnu“ zvládnou a jako úkol toto vezmou vážně. Myslím, že z takovéto práce by mohl vzejít jednak zajímavý výsledek a žáci by se určitým způsobem i pobavili. Ale podotýkám, že je na učiteli, zda se do takovéto práce s žáky pustí.

Další možností by mohl být např. cep – předmět, který sloužil k mlácení obilí. Dále by to mohly být kleště na mačkání perel nebo různé nástroje ke zpracování textilních vláken, ať už některé z nůžek, nebo různé stroje sloužící ke snování. Kdybychom uvažovali v ideální rovině, mohlo by muzeum časem nabídnout žákům i možnost zkusit si výrobu látek na tkalcovském stavu a posoudit tak, jak těžká práce to v minulosti byla.

Další oblastí, na kterou by bylo možné se zaměřit, by byly historické zbraně. Ať už husitské (viz. obrázek č. 5): cep (1), řemdih (2), kuše (3), kropáč – hvězda (4), palcát (5), cep (6), sudlice (7) či kopí (8) – nebo i starší, používané ve starověku – vrhací praky aj.

Obrázek č. 5: Husitské zbraně

Jiným způsobem, jak by mohli žáci v muzeu pracovat by mohly být přímo různé výtvarné aj. dílny. Např. zaměříme-li se na období pravěku a starověku, mohlo by muzeum školám nabídnout balík činností, na jejichž základě by žáci mohli dospět ke spoustě nových poznatků. Uvedu jen několik konkrétních příkladů, které mě napadly.

Hra na archeologa

Děti by mohly hledat v zemi zachované zbytky různých historických předmětů, např. střepy džbánů či váz. Abychom to žákům ulehčili, mohli bychom jim část střepů poskytnout již před začátkem hledání a „hrabání“

a jejich úkolem by pak bylo najít ty chybějící a poté takový džbán či vázu sestavit a popsat, do kterého období spadá, k čemuž by jim byly ku pomoci buď stálá expozice muzea nebo různé publikace. Nebo podle vyspělosti skupiny bychom jim mohli práci ztížit a to tím způsobem, že by mezi správnými střepy byly k nalezení i takové, které by k danému předmětu nepatřily a žáci by museli vyhodnotit, který z nalezených střepů džbán či vázu doplňuje, a který tam

naopak nepatří. Tímto by došlo k propojení předmětů dějepis, výtvarná výchova a pracovní činnosti.

Dalším úkolem by mohl být průzkum zeminy, ve které by měli za úkol najít „ostatky“ našich předků. Mohl by to být sádrový odlitek části kostry, ve které by některé kosti chyběly a žáci by je v jejím okolí museli najít a poskládat je tak, aby kostra byla kompletní. A nebo by záměrně nebyly k nalezení kosti všechny a žáci by museli ty chybějící vymodelovat z plastické hmoty²⁰. Poznali by tím nejen činnost archeologů – dali bychom jim pochopitelně k dispozici nástroje, které archeologové skutečně používají – ale naučili by se tím i některé poznatky z biologie člověka. Takovýmto úkolem by se daly skvěle skloubit nynější předměty dějepis a přírodopis, protože v obou se žáci učí vývoj člověka. A samozřejmě že při modelování chybějících částí by částečně naplňovali i pracovní činnosti. A proč se to nenaučit přímo v muzeu a formou zábavnou.

Mumifikace

Další možnost, co pro žáky připravit by mohla být „hra“ na starověký Egypt, konkrétně jedna specifická činnost, která napadne asi každého v souvislosti s Egyptem a to mumifikace. K navození tématu bychom žákům mohli zadat úkol, že mají v expozici či v knihách a encyklopediích najít vyobrazení egyptské královské, resp. faraonské koruny, tu by si pak nakreslili na čtvrtku, vystřihli, slepili a nasadili na hlavu, čímž by si mohli připadat jako praví Egypťané. Opět propojení výtvarné výchovy s pracovními činnostmi a dějepisem.

Ale zpět k mumifikaci. Je samozřejmé, že by toto žáci sami neprováděli.

Ale bylo by možné jim na začátek, pro seznámení se s tématem, promítnout film o tom, co mumifikace je a proč ji vlastně Egypťané prováděli. Pak by si mohli zkusit „vyrobit“ vlastní mumii – obmotat některého ze spolužáků obvazy či natrhanými kusy látek a učinit z něj tak živoucí mumii.

20 V dnešní době je na trhu k dostání řada plastických hmot, které už se nemusejí pro zachování tvaru vyvařovat apod., ale stačí je pouze po určitou dobu ponechat na vzduchu a ony

Další činností, kterou bychom mohli s žáky v muzeu realizovat, by mohla být výroba sarkofágu, resp. jeho zdobení, výtvarné zpracování. Děti by měly k dispozici vyobrazení některého ze sarkofágů a jejich úkolem by bylo navrhnout vlastní sarkofág tak, aby splňoval jakási pravidla, tzn. co na něm být vyobrazeno musí a co ne apod. Potažmo s tím by samozřejmě žáci pochopili, proč se vlastně mumie do sarkofágů ukládaly, proč Egypťané kladli důraz na zachování těla, jaké byly jejich představy o posmrtném životě.

Hieroglyfy

Jedním z dalších témat vztahujících se k Egyptu je např. téma hieroglyfického písma, kterým se v Egyptě psalo. Mohli bychom dát žáků k dispozici vyobrazení hieroglyfických znaků, a pak bychom jim mohli zadat celou řadu úkolů, jak s nimi pracovat. Jednou z variant by bylo napsat pomocí takových znaků nějakou „větu“. Další možností je naopak ukázat jim nějaký krátký text napsaný právě hieroglyfy a jejich úkolem by bylo tento nápis rozluštit.

Nebo by si zkusili práci člověka, který se snaží rozluštit smysl nějakého starého nápisu, ve kterém jsou některé znaky nečitelné. Museli by nejprve rozluštit znaky čitelné a pak podle jejich smyslu domyslet ty chybějící. Učitel by však měl žáky upozornit, že hieroglyfické písmo je složitý systém znaků, že se nejedná o jednoduchý přepis každého znaku na konkrétní písmeno z naší abecedy.

Obrázek č. 6: Ukázka hieroglyfů

Nebo by se žáci mohli naučit psát pomocí hieroglyfů čísla. Dali bychom jim k dispozici tabulku, která je uvedena níže, a pak bychom jim zadali úkol najít v prostorách muzea nějaký letopočet a pomocí hieroglyfů ho přepsat.

Obrázek č. 7: Hieroglyfy – rozpis čísel

A takto vypadá pomocí hieroglyfických znaků napsané číslo 2235.

Obrázek č. 8: Hieroglyfy – číslo

2.2.4 Shrnutí

Osobně si myslím, že nejzajímavější a potažmo i nejzábavnější činnosti se samy nabízejí právě pro ta historická období, o kterých máme informace zprostředkované právě archeologickou činností. Období, která jsou nám nejvíce vzdálená, tedy pravěk a starověk.

Myslím si, že takových možností se v muzeích najde spousta, nicméně se domnívám, že ještě nějakou dobu potrvá, než k tomu dospějeme. V cestě tomu stojí řada překážek a předpokladů, které zmiňuji v kapitole 4.2.2 a 4.2.3.

3. Vzdělávací oblasti a projekt Škola v muzeu

Vzdělávací obsah základního vzdělávaní je v RVP ZV rozdělen do devíti tzv. vzdělávacích oblastí, přičemž každá vzdělávací oblast je tvořena „jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory“²¹. Každá vzdělávací oblast je vymezena svou charakteristikou, která „vyjadřuje postavení a význam vzdělávací oblasti v základním vzdělávání a charakterizuje vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů dané vzdělávací oblasti“²². Na tuto charakteristiku pak navazuje tzv. cílové zaměření vzdělávací oblasti.

To vymezuje, „k čemu je žák prostřednictvím vzdělávacího obsahu veden, aby postupně dosahoval klíčových kompetenc퓲³.

Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou vyjmenovány níže. Mne však v rámci zamýšleného projektu Škola v muzeu budou zajímat jen ty, které jsou označené podtržením. Těmto se následně budu věnovat podrobněji a pokusím se je blíže popsat a postihnout, co konkrétně a jak bychom byli schopni z těchto vzdělávacích oblastí rozvíjet v muzeu, resp. ve spolupráci s muzeem.

Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory, uvedenými v závorkách.

 Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk).

 Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace).

 Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie).

 Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět).

 Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství).

 Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis).

 Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova).

21 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005), Praha: VÚP, 2005, s. 10.

22Tamtéž, s. 10.

 Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova).

 Člověk a svět práce (Člověk a svět práce).²⁴

3.1 Člověk a jeho svět

Tato vzdělávací oblast je specifická tím, že je koncipována pouze pro 1. stupeň základních škol. Ale jak jsem již dříve uvedla, doba, kdy žáci absolvují vzdělávání na 1. stupni, je ideální k tomu, aby se naučili muzeum navštěvovat, a proto i tato oblast náleží mezi ty, které by se v muzeu daly, resp. měly podpořit.

Máme-li se vztahovat ke vzdělávání na 2. stupni, tak bychom se v rámci této vzdělávací oblasti soustředili spíše na vyšší ročníky 1. stupně, na 4. a 5. třídu. Jaká konkrétní témata by se v rámci této oblasti dala rozvíjet?

Především tematický okruh Místo kde žijeme. V rámci tohoto okruhu se žáci učí poznávat nejbližší okolí, vztahy a souvislosti v něm. Měli by prakticky poznávat místní a regionální zvláštnosti. A proč je v této souvislosti nepřivést do muzea, kde se nachází spousta předmětů vztahujících se k našemu regionu, potažmo je použitelná stálá expozice muzea, vztahující se přímo k historickému vývoji Liberecka? A to je jen jedna z možností.

Použít by se dala také přírodovědecká expozice, která je zčásti věnovaná oblasti severních Čech. Žáci by tak přímo zde mohli poznat přírodu kraje, ve kterém žijí. Už na vstupním panelu k této expozici je umístěna mapa severních Čech, na které jsou zakresleny všechny chráněné krajinné oblasti, což by žákům hned jako první bod jejich programu mohlo napomoci v orientaci, kde konkrétně žijí a následně by nebyl problém jim zadat takové aktivity a úkoly, na jejichž základě by se dopátrali toho, jaká specifika tyto oblasti mají.

Konkrétně např. jaká se vztahují pravidla na chování v takto chráněných oblastech a proč. Důkazem nebo přesvědčivým momentem by pro ně mohl být jakýsi seznam nebo spíše by si na základě vlastního pozorování a hledání

24 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005), Praha: VÚP, 2005, s. 18.

ve vitrínách expozice sami našli ohrožené druhy rostlin i živočichů, kteří se v této oblasti nacházejí. Proto si myslím, že by lépe pochopili, proč je potřeba se v těchto přírodních oblastech chovat jinak než v běžném lese. Právě z důvodu ohroženosti těchto druhů. A kdyby je přímo viděli na vyobrazeních, spíše by si uvědomili, že by byla velká škoda připravit se o možnost tyto živočichy či rostliny ve volné přírodě spatřit.

V rámci aktivit na toto téma nebo spíše projektu vztahujícímu se k tématu chráněných krajinných oblastí se v podstatě nenaplňuje pouze učivo patřící vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, ale i oblasti Člověk a společnost (která na 2. stupni na oblast Člověk a jeho svět navazuje) a v neposlední řadě i vzdělávací oblasti Člověk a příroda. A takovýto příklad opět dokládá, jak podstatné je umět propojit všechny tyto poznatky, čehož se nejlépe docílí právě takovými aktivitami a projekty, ve kterých se dokáže důležitost mezipředmětových vazeb. Takovéto téma se může probírat odděleně v různých předmětech – zde konkrétně v občanské výchově a přírodopisu – ale daleko přínosnější pro žáky bude, když se něčemu přiučí zábavnější formou přímo v muzeu a třeba jen jednou, ale zato mnohem podrobněji, než kdyby se tím zabývali ve škole dvakrát a pokaždé z jiného úhlu pohledu dle daného předmětu, aby pak ve finále neuměli tyto poznatky vzájemně propojit.

Dalším tematickým okruhem, na který by bylo možné se ve spolupráci s muzeem zaměřit je okruh Lidé a čas, kdy se děti učí poznávat, jak se vyvíjel život a věci a jakým změnám podléhají v čase. I v rámci tohoto okruhu by se dala použít stálá expozice muzea zaměřená na vývoj našeho regionu, jehož historie je poznamenána textilním průmyslem. V expozici se nachází celá řada předmětů, které našim předkům sloužily ke zpracovávání lnu a výrobě textilu.

Přes různé kolovrátky na výrobu nití a mnoho druhů nůžek na stříhání, až po zachovalý tkalcovský stav, na němž by se v ideálním případě mohli sami přesvědčit, jak náročný pracovní život naši předci vedli. A opět je třeba zdůraznit, že v případě, kdy by žáci mohli na vlastní kůži vyzkoušet, jak se s takovými předměty zacházelo, by se částečně naplňovala vzdělávací oblast Člověk a svět práce, která žáky vede k „získání základních uživatelských dovedností v různých oborech lidské činnosti a přispívá k vytváření životní

a profesní orientace žáků“²⁵. Je možné, že některé z žáků už v tomto věku natolik zaujme práce s textilními materiály, že v budoucnu budou k takové profesi směřovat.

3.2 Člověk a společnost

Už jsem částečně nastínila propojení vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět s oblastí další – Člověk a společnost, která na ni navazuje na 2. stupni.

Přesto bych ráda k této oblasti něco málo doplnila. Vzdělávání v oblasti Člověk a společnost směřuje k tomu, aby žáci poznali „dějinné, sociální a kulturně-historické aspekty života lidí v jejich rozmanitosti, proměnlivosti a ve vzájemných souvislostech“²⁶. Tato vzdělávací oblast zahrnuje vzdělávací obory Dějepis a Výchova k občanství, ale zároveň je již v RVP ZV uvedeno, že „přesahy dané vzdělávací oblasti se promítají i do jiných vzdělávacích oblast퓲⁷, na což jsem již částečně upozornila v předchozím odstavci. Protože proces, na jehož konci má stát žák – člověk – jako plnohodnotná bytost schopná existovat v současné společnosti a aktivně se zapojovat do jejího života, musí k tomu být vybaven obrovským množstvím znalostí, schopností a dovedností, které mohou být primárně rozvíjeny právě ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost, ale nelze je oddělit od oblastí ostatních. Osobně si myslím, že právě v tomto bloku, v této vzdělávací oblasti, by měl být kladen největší důraz na již tolikrát zmiňované mezipředmětové vazby.

Kdybych se měla nyní více zaměřit na to, co z této vzdělávací oblasti by se dalo v muzeu nejlépe nebo nejvíce rozvíjet, pak by to v rámci předmětu dějepis mohl být právě způsob výuky některých témat, např. období dějin pravěku. Výklad ve škole před tabulí, že pravěcí lidé žili tak a tak, žáky určitě moc nezaujme. Daleko zábavnější a přínosnější by pro ně bylo vzít je do muzea, kde se nachází expozice věnovaná životu v pravěku. Žáci by si

25 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2005), Praha: VÚP, 2005, s. 73.

26Tamtéž, s. 35.

27Tamtéž, s. 35.