Fyra nyanser av språk: En diskursanalys av Nya språket lyfter

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Fyra nyanser av språk

En diskursanalys av Nya språket lyfter

Andreas Gellerstig & Martin Fredén

Handledare: Caroline Liberg

Examinator: Donald Broady

2012vt00014

Sammanfattning

Den föreliggande studien av Nya språket lyfter syftar till att undersöka vilka skriftspråksdiskurser (Ivanič, 2004; Liberg & Säljö, 2010) som konstitueras i diagnosmaterialet samt att jämföra talet inom dessa diskurser med hur man inom olika forskningstraditioner ser på språk och språkhandlingar. Det analytiska rastret i den diskursanalys som genomförts av Nya språket lyfter har utgjorts av Ivanič uppdelning av språk och språkhandlingar i fyra lager: texten och dess formaspekter, läsarens och skrivarens kognitiva processer, den sociala kontexten för läsandet och skrivandet samt sociopolitiska aspekter av helheten. Resultatet visar att bedömningsdelen i materialet i stor utsträckning fokuserar på formaspekter av elevernas läsande och skrivande samt elevernas kreativa handlande. Men resultatet visar också att materialet beskriver en undervisning där läsande och skrivande sätts in i ett vidare sammanhang och olika sociala kontexter för läsandet och skrivandet lyfts fram. I den avslutande diskussionen behandlas bland annat frågan om en lärare kan komma att uppfatta och även använda diagnosmaterialet olika beroende på vilken forsknings- och undervisningstradition han eller hon anser sig höra hemma inom, exempelvis en tradition som fokuserar på formaspekterna, en som fokuserar på de sociala kontexterna eller en som fokuserar på flera av dessa aspekter.

Nyckelord: Bedömningsmaterialet: Nya språket lyfter, Diskursanalys, Läs- och skrivutveckling, Skriftspråksdiskurser

Innehållsförteckning

Inledning ...6

Bakgrund ...7

Läsande och skrivande ...7

Debatten kring svenskämnet ...8

Nya språket lyfter ...8

Tidigare forskning ... 10

Läs- och skrivundervisning ... 10

Svenska som färdighetsämne ... 10

Svenska som bildningsämne ... 11

Det erfarenhetspedagogiska svenskämnet ... 11

Skriftspråkets olika dimensioner och diskurser ... 12

Färdighetsdiskursen ... 13

Kreativitetsdiskursen ... 14

Processdiskursen ... 14

Genrediskursen ... 15

Diskursen om sociala praktiker ... 15

Den sociopolitiska diskursen ... 16

Forskning om läsande och skrivande i ljuset av skriftspråkets fyra dimensioner ... 17

Skriftspråksutveckling med utgångspunkt i texten - phonicstraditionen ... 17

Skriftspråksutveckling med utgångspunkt i de kognitiva processerna ... 19

Skriftspråksutveckling med utgångspunkt i sociala kontexter ... 21

Skriftspråksutveckling med utgångspunkt i den sociopolitiska aspekten på språk ... 24

Teoretiska perspektiv ... 27

Diskursanalys ... 27

Språkets och språkhandlingarnas fyra lager ... 28

Syfte och frågeställningar ... 30

Syfte ... 30

Frågeställningar ... 30

Metod ... 31

Presentation av Nya språket lyfter ... 31

Urval ... 32

Genomförande... 32

Rummet ... 33

Reflektioner kring metod ... 34

Analys och Resultat... 36

A:1 Läsa ... 36

A:2 Läsa ... 37

A:3 Läsa ... 37

A:4 Läsa ... 38

A:1 Skriva... 38

A:2 Skriva... 39

A:3 Skriva... 40

A:4 Skriva... 40

Avstämningspunkt A ... 41

B:1 Läsa ... 42

B:2 Läsa ... 43

B:3 Läsa ... 44

B:4 Läsa ... 45

B:1 Skriva ... 45

B:2 Skriva ... 46

B:3 Skriva ... 47

B:4 Skriva ... 47

Avstämningspunkt B... 48

C:1 Läsa ... 50

C:2 Läsa ... 50

C:3 Läsa ... 51

C:1 Skriva ... 52

C:2 Skriva ... 52

C:3 Skriva ... 53

C:4 Skriva ... 53

Avstämningspunkt C ... 54

Diskussion ... 56

Skriftspråksdiskurser inom Nya språket lyfter ... 56

Nya språket lyfter i ljuset av forskningstraditioner ... 57

Utgångspunkt i språk och språkhandlingar – text ... 57

Utgångspunkt i språk och språkhandlingar – kognitiva processer 58 Utgångspunkt i språk och språkhandlingar – sociala kontexter ... 58

Utgångspunkt i språk och språkhandlingar – sociopolitiska aspekter ... 59

Avslutande diskussion ... 59

Konklusion ... 61

Referenslista ... 62

Litteratur ... 62

Publikationer ... 63

Webbreferenser ... 64

6

Inledning

I rollen som lärare anser vi att förståelsen för hur man inom olika forskningstraditioner ser på läsande och skrivande är viktig. Denna förståelse blir viktig för de didaktiska val man som lärare gör samt för att på ett bra sätt kunna förstå och använda de olika styrdokument man åläggs att följa. Den föreliggande studien av Nya språket lyfter grundar sig på tanken om att språket och olika språkhandlingar kan betraktas utifrån fyra olika lager: texten och dess formaspekter, läsarens och skrivarens kognitiva processer, den sociala kontexten för läsandet och skrivandet samt sociopolitiska aspekter av helheten. Utifrån detta sätt att se på språket presenteras hur man inom olika forskningstraditioner ser på läsande och skrivande samt vad man inom dessa traditioner anser är gynnsamt för elevers tidiga läs- och skrivutveckling. Genom diskursanalysen av Nya språket lyfter har vi fått större inblick i forskningsfältet på området och en ökad kunskap om diagnosmaterialet.

Vi har i arbetsprocessens första stadium enskilt producerat de texter som utgör sammanfattning, inledning, bakgrund, tidigare forskning, teoretiska perspektiv samt metod.

Därefter har texterna bearbetats gemensamt för att ge den föreliggande studien ett enhetligt uttryck. Analysen av Nya språket lyfter har gemensamt utförts av båda författarna och genom att diskutera materialet kunnat genomföra en säkrare och mer noggrann analys. Huvudansvaret för studiens olika delar har därmed burits av båda författarna.

Vi vill passa på att tacka de personer som hjälpt till att utveckla textens innehåll och uttryck. I synnerhet vill vi tacka Caroline Liberg för hennes expertis om barns tidiga läs- och skrivutveckling samt för handledning i vårt skrivande. TACK!

7

Bakgrund

För att förstå varför den föreliggande studien av Nya språket lyfter är intressant ur ett lärarperspektiv beskrivs i bakgrunden vikten av att man i skolan lär sig läsa och skriva. Därefter följer en kort beskrivning av den debatt som förts under de senaste fyrtio åren om svenskämnet och elevernas läs- och skrivutveckling. Båda dessa teman återkommer i översikten över tidigare forskning.

Läsande och skrivande

Att kunna läsa är en av de mest grundläggande färdigheter som eleverna i skolan behöver bemästra för att kunna erhålla den kunskap som undervisningen erbjuder. Att kunna läsa är också en avgörande färdighet i vårt moderna samhälle. För att lyckas i skolan och samhället blir därför förmågan att läsa, tolka och värdera olika information som ingår i undervisningen central (Graham & Hebert, 2011, s. 710). En av skolans viktigaste uppgifter är därmed att undervisa eleverna i läsande och skrivande (Hultman, 1990, s. 45). Skrivundervisningen i skolan innebär att man ökar elevernas språkliga repertoar samt deras möjligheter att resonera och argumentera med hjälp av språket. Eleverna skall lära sig att behärska skriftspråkets normer vilket inte alltid är det lättaste. Detta innebär ibland att eleverna under mer eller mindre tvångsliknande situationer, med i förväg bestämda modeller för inlärningen, måste lära sig att förstå hur skriftspråket är uppbyggt och hur det skiljer sig från talspråket (Hultman, 1990, s. 52). För att eleverna skall kunna tillgodose sig denna kunskap behövs undervisning om texter, tal och tolkande av bilder. Lärarens kommunikation i klassrummet består av dessa delar och är en förutsättning för eleverna att tillägna sig kunskap. Den informationskanal som eleverna möter växlar mellan tal, text och diverse andra medier och därför är god läs- och skrivförmåga av största vikt i dagens samhälle.

Att kunna hantera texter av olika slag blir en demokratisk rättighet och centralt för att kunna orientera sig i världen idag (Liberg & Säljö, 2010, s. 234). Det är angeläget att skapa en god läs- och skrivkultur i dagens skola där valet av texter görs med eftertanke och sker nyanserat. Allt för att skapa goda läsare samt en läs- och skrivkultur som gör svenska elever intresserade av och förstår textens och språkets innebörd (Lindö, 2005, s. 14).

Enligt en internationell studie, för att kartlägga läsförståelsen hos elever i årskurs 4, har andelen starka läsare minskat i Sverige mellan åren 2001 och 2006. Andelen elever med goda förkunskaper och där eleverna har med sig erfarenheter av skriftspråk har ökat, men ändå minskar elevernas läskvalitéer (Skolverket 2007, s. 86). Sveriges elever presterar fortfarande väl ur ett internationellt perspektiv, men man har ändå kunnat se en tillbakagång på hur svenska elever läser. Det är de avancerade läsfärdigheterna som färre elever i årskurs 4 klarar av vid

8 undersökningen som utfördes 2006 än vid motsvarande undersökning 2001. Med avancerade läsfärdigheter avses att läsa med flyt samt med en mer komplex läsförståelse som innebär att kunna läsa mellan raderna och dra egna slutsatser utifrån den information som finns i texten (Skolverket, 2007, s. 8 f). En av skolans viktigaste uppgifter blir därmed att skapa tillfällen som stimulerar elevernas språkutveckling. Tillfällen i skolans undervisning där eleverna ges möjlighet att utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva olika texter (Skolverket, 2007, s. 3).

Debatten kring svenskämnet

Historiskt sätt har man kunnat urskilja tre olika sätt att se på, tala om och undervisa om svenska och mer specifikt om läsande och skrivande. Det ena svenskämnet har haft formen och färdigheterna i fokus, det andra svenskämnet har haft en kanon av litteratur som man ansett viktig för allmänbildningen och det tredje svenskämnet har i undervisningen utgått ifrån elevernas egna intressen, förkunskaper och föreställningsvärldar och betonat språkets funktionella aspekter (Bergöö, 2005; Malmgren, 1996). I debatten om läs- och skrivutveckling har flitiga diskussioner förts där ena sidan förespråkar isolerad färdighetsträning i vilken man genom färdiga modeller utvecklar tekniska färdigheter för läsandet och skrivandet, närmare bestämt att eleverna knäcker den fonetiska koden, att man lär sig ljuda bokstäver och senare sammanfogar dessa till ord (Fast, 2008, s. 9). Medan andra för diskussionen om att bäst stötta eleverna i deras läs- och skrivutveckling genom att man låter de läsa och skriva i meningsfulla sammanhang där inlärningen sker i samspel mellan tal och skrift. Spänningarna är stora mellan dessa synsätt och skapar två läger. Där man antingen ser läs- och skrivutveckling utifrån en färdighetsprincip, eller sätter läsning och skrivning i ett större och mer meningsfullt sammanhang (Liberg & Säljö, 2010, s. 235). Numera menar man att en kombination av både den formaliserade samt den funktionaliserade undervisningen är att föredra för att gynna elevernas läs- och skrivutveckling.

Dock är fortfarande tankarna och idéerna kring svenska som ett färdighetsämne rådande i dagens skola (Liberg 2012, s. 8).

Nya språket lyfter

En viktig del i elevernas läs- och skrivutveckling är att de blir medvetna om deras egen utveckling. I samtalet mellan lärare och elev, med språket i fokus, lär sig eleven att reflektera över sin läroprocess (Björk & Liberg, 2007, s. 115). Det är också i det individuella samtalet mellan lärare och elev som läraren kan uppfatta var i läs- och skrivutvecklingsprocessen eleven befinner sig samt vilka strategier som passar eleven bäst för att ta sig vidare i utvecklingen (Lindö, 2005, s.

174). För att möta behovet av att kunna tala om elevernas läs- och skrivutveckling har Skolverket utvecklat diagnosmaterialet Nya språket lyfter, som i senaste version reviderats för att vara

9 samstämmig med Lgr 11. Exempelvis införde man 2007 i Uppsala kommun ett obligatorium för användande av detta diagnosmaterial på alla skolor i grundskolans tidigare år. Man menar att med stöd i detta diagnosmaterial uppnås en ökad likvärdighet av elevernas läs- och skrivundervisning (Uppsala.se). Nya språket lyfter är en operationalisering av kursplanen i svenska och svenska som andraspråk och skall uppfylla de kunskapskrav som där i beskrivs. Diagnosmaterialet, som bland annat är uppdelat i olika observationspunkter och avstämningspunkter, syftar till att tydliggöra elevens läs- och skrivutveckling och skall leda till att eleverna får en kontinuerlig återkoppling på sina kunskaper inom läsning och skrivning. Materialet har en tydlig koppling till forskningen och skall vara grunden för lärarnas bedömning av eleverna i svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2011, s. 6 f).

Med allt detta sammantaget syftar den föreliggande studien till att undersöka hur man i Nya språket lyfters observations- och avstämningspunkter talar om elevernas läsande och skrivande.

Detta blir intressant eftersom talet om läsande och skrivande visar vad man från Skolverkets sida anser är viktiga inslag i läs- och skrivundervisningen.

10

Tidigare forskning

Översikten inleds med en beskrivning av forskning om svenskämnets olika skepnader samt vidare i en internationell ram om olika sätt att bedriva läs- och skrivundervisning. På så sätt synliggörs olika forskningstraditioner av hur man ser på läs- och skrivutveckling och vad man inom dessa anser är viktiga inslag i läs- och skrivundervisningen. Tidigare forskning inom dessa respektive traditioner presenteras därefter mer ingående.

Läs- och skrivundervisning

För att ge en bild av hur läs- och skrivundervisningen i dagens Sverige ser ut och tagit sin form så har man inom forskningen utforskat och beskrivit tre olika synsätt och idéer om svenskämnet, vilka utgör en viktig del av diskussionen om föreliggande studie. I mitten av 1900-talet formades det svenskämne som idag är väletablerat i landets grundskolor. Undervisningen om det svenska språket är i mångt och mycket utformat på samma sätt oavsett i vilken klass eller skola den äger rum trots att eleverna kommer från olika sociala, kulturella eller ekonomiska bakgrunder (Bergöö, 2005, s. 37). Detta sätt att se på och förhålla sig till läs- och skrivutveckling, med en undervisning som fokuserar på språkets form och som är utformad på ett enhetligt sätt, är alltså den typ av undervisning som många av dagens barn och ungdomar i den svenska skolan ingår i. Detta trots att läroplanen framhåller att elevernas läsande och skrivande skall ske i funktionella och meningsfulla sammanhang (Liberg, 2012, s. 6 f). Inom delar av forskningen kring svenskämnet har man urskilt tre olika svenskämneskonceptioner: färdighetsämnet, bildningsämnet och det erfarenhetspedagogiska svenskämnet.

Svenska som färdighetsämne

I den första svenskämneskonceptionen, färdighetsämnet, sker undervisningen i stor utsträckning genom isolerad färdighetsträning där eleverna successivt får utveckla sin skriftspråkliga medvetenhet. Detta sätt att se på och undervisa i skolans svenskämne beskriver man inom viss forskning som osammanhängande och kontextlös, vilket bidrar till att undervisningen exempelvis inte tillåter eleverna att diskutera och reflektera över grundläggande humanistiska frågor som rätt och fel eller ont och gott. Färdighetsämnet, utan diskussioner om olika dilemman eller aktuella globala frågor, är en vanlig undervisningsform i skolans tidigare årskurser (Bergöö, 2005, s. 42).

Inom färdighetsämnets sätt att undervisa eleverna i läs- och skrivutveckling sker undervisningen främst genom att eleverna får använda sig av ljudningsmetoden, så kallad syntetisk metod, där man utgår ifrån språkets minsta beståndsdelar, fonemen, och ljudar ihop ord till helheter (Liberg,

11 2012, s. 8). Inom färdighetsämnet står också träningen i olika delfärdigheter i centrum. Oavsett om det gäller att utveckla sitt ordförråd eller lära sig strukturen i en berättande text så förutsätter man att eleverna utvecklar detta genom teknisk färdighetsträning med syftet att automatisera färdigheterna och först därefter ges eleverna möjlighet att använda dessa i olika läs- och skrivsammanhang (Malmgren, 1996, s. 54). Undervisningen i svenska som färdighetsämne, där formen och inte innehållet är det centrala, menar man inom viss forskning också bidrar till att kunskap blir något opersonligt och att kunskapen i skolan inte kan kopplas till elevernas vardagsliv. Man har också sett att initiativet till språkinlärning alltid är lärarens (Malmgren, 1996, s. 61).

Svenska som bildningsämne

I den andra svenskämneskonceptionen, bildningsämnet, utgör litteraturen och grammatiken tillsammans de centrala delarna i undervisningen. Tanken med svenskämnet och undervisningen är att ge eleverna gemensamma erfarenheter av den egna och andras kulturer, vilket man anser sker genom att läsa och arbeta med olika litterära verk. Förutom att man anser att det finns en kanon av litterära verk som alla människor inom en kultur bör känna till menar man också att läsandet av bra litteratur bidrar till att utveckla elevernas personligheter. Vad som anses utgöra denna litterära kanon eller det som är god litteratur har man dock inom skolan haft delade meningar om (Bergöö, 2005, s. 42). Även Luke (1992, s. 8) beskriver en litterär tradition inom skolans värld som bygger på texter skrivna av författare man anser vara värda att läsa och känna till. Han beskriver också två ytterligare element i valet av texter till undervisningen som inte direkt kan kopplas till svenska som bildningsämne. Istället kan man se att dessa två element, genre för läsande och skrivande samt händelser och praktiker, bättre stämmer överens med hur man undervisar inom den tredje svenskämneskonceptionen.

Undersökningar av svenskundervisningen har visat att man inom skolans tidigare år inte arbetat så mycket med skönlitterära verk, trots att skönlitteraturen anses bidra till elevernas språkutveckling. Istället upptar undervisningen om svenska av eget arbete, lästräning och övning i grammatiska färdigheter. Konceptionen svenska som bildningsämne är istället något man ofta kan återfinna i de senare skolåren (Bergöö, 2005, s. 42 f).

Det erfarenhetspedagogiska svenskämnet

Den tredje svenskämneskonceptionen, det erfarenhetspedagogiska svenskämnet eller den socialkonstruktivistiska ämneskonceptionen, skiljer sig från de två andra sätten att tala om och undervisa inom svenskämnet. I undervisningen är nu meningsskapandet centralt där eleverna får arbeta med språket i andra syften än att bara öva isolerade färdigheter eller läsa för kulturell

12 bildning. I undervisningen används nu språket för att söka reda på ny kunskap och elevernas egna erfarenheter, tolkning och förståelse för texternas innehåll är en central del. Genom detta sätt att se på svenskämnet och språkundervisningen blir två begrepp, formalisering och funktionalisering, centrala för hur undervisningen utformas. I färdighetsämnets undervisning har språkundervisningen endast formaliserats och fokus har varit på isolerade färdigheter. I det erfarenhetspedagogiska svenskämnets undervisning tar funktionaliseringen en betydande plats.

Med funktionalisering av språket menas att elevernas språk utvecklas i funktionella, meningsfulla sammanhang. Vad som är funktionellt eller meningsfullt är dock beroende av i vilka sammanhang språkandet sker, samt av elevernas erfarenheter. Undervisningen ur en erfarenhetspedagogisk synvinkel sker alltid med elevernas erfarenheter och föreställningsvärldar som utgångspunkt.

Centralt i undervisningen är också att eleverna får möta nya sätt att se på språk och språkhandlingar där deras erfarenheter och föreställningsvärldar kan prövas, omvärderas samt att eleverna ges möjlighet att diskutera språkliga likheter och olikheter i texterna de möter. (Bergöö, 2005, s.43 f). Denna funktionalisering av språkundervisningen menar man, till skillnad från formaliseringen, kan användas som verktyg för elevernas kognitiva processer och begreppsbildning (Malmgren, 1996, s. 62).

Förespråkare för synen på läs- och skrivutveckling där textens form inte är det centrala, utan istället innehållet och det meningsskapande som läsandet och skrivandet utgör, menar att man kan läsa och förstå en text utan att avkoda vartenda fonem eller bokstavsljud. Istället kan läsaren läsa de ord och delar i texten som är nödvändiga och genom att använda sina erfarenheter och kunskaper tolka och förstå textens innehåll. Denna syn på läs- och skrivutveckling betonar också att man genom att utgå ifrån, för eleven, meningsfulla texter kan lära sig att avkoda skrift. Detta sätt att utgå ifrån texten som helhet och använda sig av helordsteknik som avkodningsstrategi benämns som analytisk metod (Liberg, 2012, s. 8).

Skriftspråkets olika dimensioner och diskurser

Till skillnad från hur Bergöö (2005, s. 37 ff) och Malmgren (1996) beskrivit tre olika svenskämneskonceptioner: färdighetsämnet, bildningsämnet och det erfarenhetspedagogiska svenskämnet, har Ivanič (2004) delat upp sättet att se på och tala om läsande och skrivande i fyra olika lager av språk och språkhandlingar: texten och dess formaspekter, läsarens och skrivarens kognitiva processer, den sociala kontexten för läsandet och skrivandet samt sociopolitiska aspekter av helheten. Innehållet i dessa fyra lager kan dock till viss del jämföras med de tre svenskämneskonceptionerna. Färdighetsämnet och undervisning där text-lagret står i centrum fokuserar båda på språkets form och undervisningen sker i en formaliserad kontext och bygger på färdiga modeller för inlärningen. Undervisning där de kognitiva processerna tillsammans med de sociala kontexter skriftspråkandet sker i står i centrum kan jämföras med det erfarenhetspedagogiska svenskämnet där undervisningen bygger på elevernas egna erfarenheter,

13 tolkningar och att språkinlärningen sker i funktionella, meningsfulla sammanhang. Ivanič sista lager, det sociopolitiska, är det som till stor del skiljer dessa sätt att se på och tala om läs- och skrivundervisningen i skolan. Undervisning utifrån ett sociopolitiskt perspektiv utgår likt det erfarenhetspedagogiska svenskämnet från att språket sker i sociala kontexter. Skillnaden är dock att läsandet och skrivandet dessutom syftar till att medvetengöra eleverna om att språket och de kontexter språkandet sker i påverkar oss som människor i vårt identitetsskapande. Denna påverkan beror på att man ser språket som bärare av makt och olika sociala strukturer. Detta kritiska förhållningssätt till språk är något som man inte finner så tydligt uttalat i talet om läsande och skrivande inom det erfarenhetspedagogiska svenskämnet.

Andra forskare som också utforskat hur man inom forskningen och skolans värld ser på och talar om läs- och skrivutveckling är Luke och Freebody (1999, s. 5 f). De beskriver fyra olika angreppssätt vid läsningen. Kodbrytning (code-breaker) innebär att läsaren har avkodningsstrategier som hon eller han använder sig av vid läsningen. Avkodningen av text handlar då främst om att känna igen grundläggande egenskaper i texten som till exempel bokstäver, skriftspråkliga konventioner och struktur. Meningsskapande (meaning-maker) innebär att läsandet ingår i en, för läsaren, meningsfull kontext och läsaren använder sig av olika erfarenheter i läsandet samt kopplar läsningen till andra kulturella kontexter. Textanvändningen (text-user) handlar om att läsaren kan förstå de olika sociala kontexter i vilka läsandet ingår samt att olika texter är formade i olika sociala kontexter för olika syften. Texternas olika syften innebär därmed att texternas innehåll, uppbyggnad och struktur varierar. Det sista angreppssätt som Luke och Freebody beskriver är det textkritiska angreppssättet (text-critic), vilket innebär att läsaren har ett kritiskt förhållningssätt vid läsningen och gör sig medveten om att texterna de läser aldrig är fria från idéer och ideologier. Texterna som läsaren tar del av är därmed alltid med och påverkar hur människor tycker och tänker. Dessa fyra uppdelningar av hur man som läsare kan angripa en text påminner också till stor del om de lager som Ivanič beskriver.

I sin forskning kring skriftspråksundervisning har Ivanič (2004), med dessa fyra lager som grund, kunnat utforska idéerna och talet om läsande och skrivande samt beskrivit dessa idéer som hemmahörande inom sex olika diskurser: färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, processdiskursen, genrediskursen, diskursen om sociala praktiker samt den sociopolitiska diskursen. Dock har Ivanič främst studerat detta utifrån talet om skrivande, men menar att talet om elevernas skrivande har en mer allmängiltig karaktär för de olika sammanhang, inom vilka läsandet och skrivandet sker. Liberg och Säljö (2010) har också i sin forskning använt sig av Ivanič skriftspråksdiskurser för att ordna talet om läs- och skrivundervisning.

Färdighetsdiskursen

Ett sätt att tala om läs- och skrivundervisning innebär att texten och dess lingvistiska uppbyggnad är centrala delar i undervisningen. En stor del av undervisningen sker explicit och syftar till att

14 eleverna lär sig kopplingen bokstav och bokstavsljud, att stava korrekt, använda punkt och andra skiljetecken samt att eleverna lär sig att foga samman ord till meningar (Ivanič, 2004, s. 227).

Undervisningen sker därför, enligt hur man inom färdighetsdiskursen ser på skriftspråksutveckling, enligt ljudmetoden, den fonologiska metoden samt synliggörandet av skriftspråkets grammatiska regler (Liberg & Säljö, 2010, s. 245).

Genom att se på skriftspråksundervisningen på detta sätt blir läsandet och skrivandet kontextlösa aktiviteter där textens sammansättning och form är det mest essentiella (Ivanič, 2004, s. 228). Följden av att undervisa på det sätt som man inom färdighetsdiskursen talar om blir således att eleverna grundligt lär sig hur språket är uppbyggt men när de sedan lärt sig detta ges de inte tillräckligt med stöd i att utveckla ytterligare färdighetsdimensioner, som exempelvis förmågan att tolka och förstå innehållet i en text (Liberg & Säljö, 2010, s. 244 f).

Kreativitetsdiskursen

Precis som hur man talar om skriftspråkande inom färdighetsdiskursen så är kontexten inom kreativitetsdiskursen inte heller avgörande för elevernas läsande och skrivande. Istället är det elevernas egna intressen, erfarenheter, uttryck och tolkningar som står i fokus. En viktig del i skrivandet är dock att elevernas författande av texter sker med syftet att underhålla en potentiell läsare (Ivanič, 2004, s. 229).

Synen på elevernas skriftspråkande är att elevernas läsande och skrivande är produkten av deras kreativa handlande och läsandet och skrivandet lärs in och utvecklas genom att eleverna ges möjlighet att läsa och skriva om ämnen som de själva är intresserade av (Liberg & Säljö, 2010, s.

245). Läs- och skrivundervisningen sker därför utifrån ett sätt att se på skriftspråkande där textens innehåll och uttryck är centrala medan textens uppbyggnad och grammatiska regler lärs ut implicit. Sättet att se på hur eleverna tillägnar sig läsandets och skrivandets konst grundar sig på tanken om att läsande och skrivande bäst lärs in genom att regelbundet läsa eller skriva.

Inlärningen förstärks dessutom om eleverna ges möjlighet att läsa och skriva om ämnen som de upplever är intressanta, inspirerande eller meningsfulla (Ivanič, 2004, s. 229).

Processdiskursen

Ytterligare ett sätt att tala om läs- och skrivundervisning innebär att läs- och skrivprocessen, dels elevernas kognitiva process, dels de yttre processer där läsandet och skrivandet är en del, står i fokus. Förutom de yttre processer, eller de literacypraktiker i vilka läsandet och skrivandet ingår, så är också de delar som syftar till att utveckla elevernas planerande, utformande och bearbetande av sina texter viktiga delar i läs- och skrivundervisningen. Undervisningen skall syfta till att eleverna utvecklar sina kunskaper både i hur de kan författa en text, där språkets uppbyggnad och

15 struktur är en del, men också i vilka strategier eller metoder de kan använda för att läsa och skriva (Ivanič, 2004, s. 231).

Undervisningens arbetsprocess består dels av ett förarbete, där eleverna ges möjlighet att bygga förkunskaper och dels av ett efterarbete, där eleverna är deltagare i ytterligare literacypraktiker i vilka de får chans att fördjupa sina kunskaper inom ett område (Liberg & Säljö, 2010, s. 246). Genom att i undervisningen arbeta med läsande och skrivande på detta sätt sker skriftspråksundervisningen både implicit och explicit. Elevernas kognitiva processer, det meningsskapande skrivandet, sker implicit i undervisningen medan de mer praktiska processerna som textens uppbyggnad och struktur sker genom en explicit läs- och skrivundervisning med syftet att förbättra kvalitén i texten som slutprodukt (Ivanič, 2004, s. 231).

Genrediskursen

Inom genrediskursen, precis som inom färdighetsdiskursen, är textens form det centrala i läs- och skrivundervisningen. Man anser dock att kontexten samt den literacypraktik i vilket läsandet och skrivandet ingår i är avgörande för textens form, uppbyggnad och struktur (Ivanič, 2004, s. 232). I läs- och skrivundervisningen är det därför inte själva processen som står i fokus utan fokus ligger istället på de olika typer av texter som eleverna möter, deras särskilda språkliga struktur och hur dessa texter formats i olika sociala kontexter för olika syften. Arbetsprocessen är dock inte lämnad åt slumpen, utan det finns väl utarbetade tillvägagångssätt men de tas i arbetet med genre mer för givet (Liberg & Säljö, 2010, s. 246).

Det man anser är bra skrivande inom genrediskursen innefattar förmågan att kunna skriva lämpligt i förhållande till inom vilken genre skrivandet sker. Med lämpligheten avses då förmågan att använda ett adekvat språk, där val av ord och textens syntax är i linje med hur texten inom en viss genre bör utformas (Ivanič, 2004, s. 233). Exempel på olika texttyper är instruerande, narrativa eller argumenterande texter (Liberg & Säljö, 2010, s. 246).

Diskursen om sociala praktiker

Inom diskursen om sociala praktiker ligger fokus inte längre på textens form eller struktur. Inom denna diskurs fokuserar man i läs- och skrivundervisningen istället på språkhändelsen (literacy event). I de två tidigare diskurserna, processdiskursen samt genrediskursen, är det centrala i undervisningen antingen de literacypraktiker i vilka läs- eller skrivprocessen är en del av, eller att läsandet och skrivandet inom en viss genre medför ett särskilt språk format i en särskild social kontext. Inom diskursen om sociala praktiker är det centrala i skriftspråksundervisningen istället läsandets eller skrivandets kommunikativa och sociala syfte där meningsskapandet utgör en viktig del (Ivanič, 2004, s. 234).

16 Läs- och skrivundervisningen i skolan handlar om att erbjuda eleverna en riklig variation av autentiska literacypraktiker som eleverna kan dra nytta av både i, men också utanför skolan.

Läsandet och skrivandet i skolan sätts därmed in i ett större sammanhang och syftar till att göra eleverna förberedda för det verkliga livet (Liberg & Säljö, 2010, s. 246 f).

Läsandet och skrivandet med syftet att kommunicera och förbereda eleverna för det verkliga livet innebär att skriftspråkandet är en sociokulturell aktivitet, som är beroende av elevernas delaktighet och läs- och skrivundervisningen skall inte endast handla om skolkontextuellt skrivande. Läs- och skrivundervisningen skall dessutom utgå ifrån elevernas egna världar och innefatta skrivande i alla sociala och kulturella kontexter (Ivanič, 2004, s. 234).

Den sociopolitiska diskursen

Precis som inom diskursen om sociala praktiker så fokuserar man inom denna diskurs på läsandets och skrivandets kommunikativa syfte och sociala kontext. Skillnaden är att man också ser skriftspråkandet ur en politisk synvinkel och man anser att språk är format av och formar samhällets olika maktrelationer och sociala strukturer. Man menar dessutom att läsandet och skrivandet påverkar elevernas olika identiteter i deltagandet av en literacypraktik (Ivanič, 2004, s.

238).

Precis som att språket formas av och är med och förändrar samhället så är också literacypraktikerna, i vilka läsandet och skrivandet ingår, föränderliga. Därmed syftar läs- och skrivundervisningen till att göra eleverna medvetna om den sociala, kulturella och historiska påverkan på språket och hur språket har förändrats över tid samt för vilket syfte läsandet och skrivandet har skett och sker. Läs- och skrivundervisningen inom den sociopolitiska diskursen bidrar därför till att eleverna ges större möjlighet att välja hur och i vilka literacypraktiker de är deltagare av. Eleverna förväntas i och med undervisningen utveckla ett kritiskt förhållningssätt till det samhälle de är en del av (Liberg & Säljö, 2010, s. 247).

17 Tabell över språkets fyra lager och skriftspråksdiskurser

Tabell 1. Sammanfattande översikt över Ivanič (2004, s. 225) modell angående språkets fyra olika lager samt hur de är relaterade till sex olika skriftspråksdiskurser.

Diskurser Lager Tankar om skriftspråksundervisning

Färdighetsdiskursen Text Läsande och skrivande innefattar att lära sig fonem och kunna ljuda samman dessa.

Kreativitetsdiskursen Läsande och skrivande utgår ifrån elevernas egna intressen.

Kognitiv process

Processdiskursen Läsande och skrivande innefattar både en mental process och praktiken det sker i.

Social kontext

Genrediskursen Läsande och skrivande innefattar olika texter med specifik struktur och syfte.

Diskursen om social praktik

Läsande och skrivande sker i autentiska situationer för verkliga syften.

Sociopolitiska diskursen Socio- politiskt

Läsande och skrivande innefattar en förståelse för texters påverkan på individ och samhälle.

Forskning om läsande och skrivande i ljuset av skriftspråkets fyra dimensioner

Följande översikt beskriver mer ingående tidigare forskning om skriftspråksutveckling och skriftspråksundervisning. Översikten har ordnats och tematiserats utifrån Ivanič sätt att dela upp talet om språk och språkhandlingar i fyra olika lager: text, kognitiva processer, sociala kontexter samt sociopolitiska aspekter. Tematiseringen av den tidigare forskningen syftar till att tydliggöra skillnaderna i talet om elevers läs- och skrivutveckling samt att beskriva olika forskningstraditioner som förespråkar olika sätt att se på och undervisa om läsande och skrivande.

Skriftspråksutveckling med utgångspunkt i texten - phonicstraditionen

Tidigare har svenska som färdighetsämne samt färdighetsdiskursen beskrivits och den formalisering av språket som undervisningen därmed lutar sig mot. Undervisningen bygger på tankar om barns språkliga utveckling som kan härledas till hur man ser på språkutveckling enligt phonicstraditionen. Enligt phonicstraditionen menar man att när ett barn tillägnar sig skriftspråket krävs det att barnet är fonologiskt medveten. Barnet behöver vara medvetet om att

18 skriftspråket bygger på olika språkljud, fonem, som inom den alfabetiska skriften är kopplade till en specifik bokstav (Fridolfsson, 2008, s. 23). I situationer tillsammans med en person som behärskar skriftspråket kan barnet utveckla sin förståelse för, och se sambandet mellan, talspråkets ljud och skriftspråkets bokstäver. Det är denna fonematiska, eller fonologiska medvetenhet man inom phonicstraditionen menar är en av två avgörande faktorer för barnets läsutveckling. Den andra faktorn är den morfematiska, eller morfologiska medvetenheten som innebär att barnet förstår sambandet mellan ordets uppbyggnad och semantiken, det vill säga ordets betydelse (Frost, 2002, s. 69).

Läsande menar man inom phonicstraditionen är en grundläggande operation som inom den alfabetiska skriften sker från vänster till höger, rad för rad och ord för ord, och denna process går inte att bortse ifrån eller negligera. Den starke läsaren behärskar denna process och kan med stor skicklighet och snabbhet urskilja varje specifikt ord ur meningen och kan på detta sätt omsätta det skrivna ordet till ett mer talat ord, om än bara för läsaren själv. Snabbheten och skickligheten kan härledas till att läsaren har en väl förankrad kunskap om bokstäverna och deras sammansättning, en väl förankrad fonologisk och morfologisk medvetenhet. Genom denna förtrogenhet för fonem och en välutvecklad morfologisk medvetenhet får den skicklige läsaren fördelen att med stor noggrannhet kunna urskilja orden i en text. Där den svagare läsaren får slita med att urskilja varje bokstavsljud och förlorar sammanhang och innehåll, kan den skicklige läsaren utföra denna process mer automatiserat. Därför menar man att lära sig varje enskilt fonem och sedan läsa ihop dessa till ord samt därefter utveckla mer automatiserad läsning, ortografisk helordsläsning, är av största vikt för att vara lyckosam som läsare och skribent. Utan förmågan till ortografisk helordsläsning riskerar läsaren att behöva gissa sig till vad som är skrivet, vilken medför att förståelsen för texten går förlorad. Med andra ord menar man att läs- och skrivundervisning utan explicit undervisning om ljudningsmetoden, där eleverna görs fonologiskt medvetna, medför att eleverna kommer att få stora svårigheter i att kunna förstå och tillägna sig textens innehåll (Adams, 2007, s. 65 f).

Det talade kontra det skrivna språket

Enligt phonicstraditionen följer talet och skriftspråkandet helt skilda mönster i inlärningsprocessen. Talet menar man är naturligt och barnet tillägnar sig talet automatiskt och relativt enkelt vilket ger en underförstådd förståelse för den komplexa relationen mellan talljud och den abstrakta fonologiska struktur som de förmedlar. Skrivandet däremot menar man är en socialt andrahandskonstruerad artefakt som kräver en medvetenhet om språket och är ett kognitiv åstadkommande, vilket talet inte anses vara (Liberman & Liberman, 1990, s. 52). Detta är också något som Malmgren (1996, s. 57 ff) menar är ett av argumenten för att undervisa utifrån färdiga modeller, eller så kallad modellinlärning, där textens form är skild från dess innehåll. Malmgren ställer sig dock kritisk till modellinlärning och menar att detta kan få negativa konsekvenser för elevernas språkinlärning.

19 För att ett barn skall tillägna sig konsten att tala menar man att det endast krävs att barnet vistas i en miljö där det utsätts för tal. Däremot menar man att för att tillägna sig konsten att läsa, eller skriva, krävs explicit läs- och skrivundervisning (Liberman & Liberman, 1990, s.55 f &

Adams, 2007, s. 64). Talet anses vara lika naturligt som att lära sig gå medan man anser läsandet och skrivandet kan jämställas med att lära sig aritmetikens konst. Talets utveckling kan därför inte jämföras med skriftspråkets utveckling trots att båda är former av språkutveckling (Liberman &

Liberman, 1990, s. 55).

Denna dikotomi, som ovan beskrivits, mellan det talade och det skrivna eller lästa ordet ligger i skillnaden att förstå och höra fonem. I talet menar man att fonemen kommer automatisk och formas i talarens mun, medan det skrivna ordet kräver att man kan urskilja varje enskilt fonem för att kunna stava ordet korrekt. För att bli en duktig skribent och läsare behöver varje elev bli fonologiskt medveten. Utan att vara fonologiskt medveten kan man inte tillägna sig ett skriftspråk vilket i sin tur medför att man inte kan tillägna sig ett innehåll i en text utan att vara medveten om enskilda fonemen. Detta för med sig att man behöver undervisas i språkets byggstenar, fonemen, innan man kan tillägna sig helheten, eller innehållet (Lundberg, 2008, s. 17 & 25 ff). Man lär sig först bokstäverna och dess ljud för att kunna läsa, när man väl behärskar detta kan man använda sig av sin läsfärdighet för att inhämta kunskap (Skoog, 2012, s. 203).

Skriftspråksutveckling med utgångspunkt i de kognitiva processerna

Till skillnad från svenska som färdighetsämne, där formaliseringen av språket står i fokus, är individualiseringen av undervisningen i skolan en idé om att utgå ifrån elevens egna förutsättningar och intressen (Malmgren, 1996, s. 95). Denna individualisering kan delvis kopplas samman med det erfarenhetspedagogiska svenskämnet (Bergöö, 2005, s. 42; Malmgren, 1996) och Ivanič (2004, s. 229) kreativitetsdiskurs, då elevernas egna erfarenheter och intressen utgör grunden för lärarens didaktiska val. Engel (2011) beskriver hur barnet redan från de tidiga levnadsåren är nyfikna och hungriga på ny kunskap. Denna nyfikenhet och lust att lära är dock något som försvagas när barnen, som elever, möter en formaliserad undervisning. Denna formalisering av undervisningen, som blir ett hinder för elevens egna uttryck, kan enligt Engel bero på att läraren ofta känner sig tvungen att luta sin undervisning mot vad som senare finns med i de standardiserade proven. Engel menar att lärarna helt enkelt inte har tid att undervisa i sådant som utgår ifrån den enskilda individens intressen och tidigare erfarenheter.

Langer (2005) diskuterar om läsarens föreställningsvärldar och beskriver hur eleverna vid läsningen utgår från sina tidigare erfarenheter i mötet med text för att tolka och förstå innehållet, något som också är en central tanke inom kreativitetsdiskursen. Också Liberg och Säljö (2010) diskuterar hur eleverna skapar sig en förståelse för innehållet genom att röra sig i texterna de möter.

20 Föreställningsvärldar

Användandet av begreppet föreställningsvärld har tidigare förekommit utan en närmare förklaring. Föreställningsvärld är den förståelse för verkligheten som en individ besitter vid ett specifikt tillfälle. En individs föreställningsvärld kan därmed omprövas och förändras kontinuerligt ju fler sinnesintryck och olika sociala samt kulturella erfarenheter en individ är med om. Dessa föreställningsvärldar består av individens idéer och förväntningar kring ett fenomen och är en central del i hur man som skribent, läsare eller deltagare i ett samtal uppfattar, tolkar och förstår ett innehåll. En individs föreställningsvärld innebär därmed både det individen förstår, men också det som individen inte förstår (Langer, 2005, s. 23). Föreställningsvärldar, eller läsarens kognitiva tillgångar (member resources) som Fairclough (2001:a, s. 20) uttrycker det, är alltså de samlade kunskaper och erfarenheter som gör det möjligt att tolka och förstå en text.

Dock skiljer sig Faircloughs sätt att se på tolkning och konstruktion av text från Langers eftersom han menar att läsaren eller skribenten också är beroende av de sociala strukturer, ideologier, med mera som språket bär på.

Vid läsningen, tolkningen och konstruktionen av text uppstår ofta nya känslor och upplevelser kring innehållet i texten. De nya känslorna och upplevelserna är också källan till läsarens nya tankar och antaganden om texten och omvärlden. Denna ständigt pågående interaktion mellan läsaren och texten är unik för varje individ och den individuella föreställningsvärlden byggs hela tiden upp, omformas och skapar en mening för läsaren i mötet med texten (Langer, 2005, s. 28 f).

Textrörlighet

Ett sätt man i läsandet kan använda sig av sina föreställningsvärldar är genom att röra sig i texten, antingen inom texten, intratextuellt, eller ut mot andra texter, intertextuellt. Den intratextuella rörligheten kan ske både horisontellt, på textens yta, där läsaren kan ta ut detaljer i texten, men också vertikalt vilket innebär att läsaren går in på djupet i texten och försöker se samband och dra slutsatser utifrån innehållet. Den intertextuella rörligheten innebär att läsaren, eleven, kopplar innehållet till tidigare erfarenheter, andra texter eller händelser. Undervisning om denna typ av textrörlighet menar man kan bidra till att eleverna utvecklar förmågan att distansera sig till det lästa och ställa sig kritisk till innehållet (Liberg & Säljö, 2010, s. 241).

Genom att göra inferenser, eller dra slutsatser, vid läsningen förändras och utvecklas de egna föreställningsvärldarna och tankar och idéer ställs i nytt ljus vartefter läsningen sker.

Förändringen i läsarens tolkning och förståelse av innehållet sker därmed kontinuerligt när läsaren interagerar med en text. Läsaren fyller i luckor i texten och bildar egna mentala bilder över karaktärerna i texten med utgångspunkt i de egna föreställningsvärldarna byggda på tidigare erfarenheter (Langer, 2005, s. 24 ff).

21 Skriftspråksutveckling med utgångspunkt i sociala kontexter

Till skillnad från svenska som färdighetsämne, som utgår ifrån en formaliserad språkundervisning, grundar sig det erfarenhetspedagogiska svenskämnet på idéer om en kombination av formaliserad och funktionaliserad språkundervisning. Dessa tankar och idéer om undervisning om läsande och skrivande kan man återfinna i dels den så kallade whole languagetraditionen, dels inom forskning om läs- och skrivpraktiker som också ofta benämns med termen literacypraktiker.

Whole languagetraditionen

Till skillnad från phonicstraditionen, där man anser att skriftspråket är onaturligt, menar man inom whole languagetraditionen att undervisning om skriftspråkande bör ske utifrån ett holistiskt, helhetstänkande kring språk. Skriftspråksundervisningen syftar till att stärka eleverna och göra de delaktiga i sitt lärande, där de stöttas i att utveckla och uppnå individuella skriftspråkliga mål.

Genom att undervisningen bedrivs utifrån ett whole language perspektiv menar man att eleverna samtidigt kommer tillägna sig språket, lära sig om språket samt tillägna sig ny kunskap genom språket. Läsande och skrivande bör därför ske i autentiska literacypraktiker redan i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Dessa vardagliga, autentiska litterära situationer i vilka eleverna möter skriftspråket, genom exempelvis instruktionsböcker eller högläsning, anser man inom whole languagetraditionen finns med eleverna från tidiga år och är en del av den kultur och det samhälle som omger dem (Goodman, 1989, s. 209 f).

Till skillnad från phonicstraditionen där man anser att undervisning om stavning och grammatiska regler är av största vikt, anser man inom whole language traditionen att grammatik och korrekt stavning är en del av, och integrerat i, det läsande och skrivande som sker i autentiska situationer. Ingen explicit undervisning om stavning är av större vikt, då man anser att eleverna tillägnar sig dessa färdigheter genom att läsa och skriva texter med ett helhetsperspektiv i undervisningen. Varje språkhändelse är ett tillfälle att både utveckla den lingvistiska förmågan, stavning och grammatik, men även ett tillfälle att utveckla den egna kognitiva förmågan vid läsande och skrivande (Goodman, 1989, s. 210).

Enligt whole language är läraren en professionell yrkesmänniska som kan och förstår sig på eleverna och deras utveckling. Läraren är den som stöttar och vägleder eleverna i sin skriftspråksinlärning men är inte den som äger och kontrollerar kunskapen. Läraren är inte en auktoritet med en fixerad modell för inlärning, men har däremot ansvaret för att organisera, planera och göra didaktiska val i undervisningen som exempelvis handlar om valet av material eller olika läsinlärningsmetoder. Många av de didaktiska valen utgår från elevernas världar och man räds inte att använda sig av elevernas hemmiljö och olika erfarenheter i valet av undervisning (Goodman, 1989, s. 209, 218).

22 Till skillnad från den tradition där man anser att eleverna först behöver lära sig bokstavsljud och utgå ifrån vad som anses vara korrekt skrivande, utgår man inom whole language istället från en helhet. En helhet som tar sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter och föreställningsvärldar.

Elevernas erfarenheter utgör ryggraden i de didaktiska val en lärare gör och samspelet samt den sociala kontext undervisningssituationerna sker i är centrala delar i undervisningen (Liberg, 2012, s. 10 f). Rummet, eller klassrumsmiljön där undervisning bedrivs, som bygger på dessa didaktiska val beskrivs som ett flerstämmigt klassrum, vilket innebär att eleverna får möjlighet att gå i dialog med exempelvis andra upplevelser de haft och med texter de tidigare mött (Liberg, 2003, s. 14).

Elevernas tankar och yttranden får genom dessa didaktiska val också en mottagare, där kommunikationen inte enbart är riktad åt ett håll eller endast mot läraren. Undervisningens val appelleras av tanken att eleverna skapar kunskap i en social kontext. En sådan tanke utgår från vad Liberg (2003, s. 13) beskriver som en A-miljö för läs- och skrivundervisning. I A-miljön är flerstämmigheten central. Här ges eleverna möjlighet att kommunicera och undervisningen utgår från eleverna till skillnad från de klassrumsmiljöer i vilka man undervisar om läsande och skrivande utifrån konceptionen om svenska som färdighetsämne. Paralleller mellan undervisningen som sker i ett flerstämmigt klassrum kan istället dras till hur man inom processdiskursen, genrediskursen och diskursen om sociala praktiker talar om läsande och skrivande.

Literacypraktiker

Med literacypraktik, som tidigare använts utan en närmare förklaring, avser man den händelse eller situation där ett för deltagaren meningsfullt skriftspråkandet sker. Literacypraktikerna är också socialt och kulturellt formade och är svar på människors behov av att ingå i situationer kring det skrivna ordet (Ivanič, 1997, s. 65 ff).

Historiskt och kulturellt har literacypraktikerna sett olika ut och förändrats över tid. Detta är något som beror på att literacypraktiker just är socialt och kulturellt situerade samt beroende av deltagarna, kontexten och skriftspråkandets syfte. Om man blickar bakåt kan man se en förändring i deltagandet i olika literacypraktiker. Idag är eleverna mer delaktiga i formandet av olika literacypraktiker och språket har en central roll i deras meningskapande. Detta sätt att se på språkets roll i skolan och samhället är något man kan återfinna i både forskning om elevers läsande och skrivande, men också i skolans undervisning (Liberg & Säljö, 2010, s. 239). I skolan deltar eleverna i många olika literacypraktiker. De flesta literacypraktiker i undervisningen är skolsituerade, men man kan också återfinna vardagsnära, autentiska literacypraktiker som eleverna känner igen och där skriftspråkandet sker med ett verkligt syfte (Liberg & Säljö, 2010, s.

246). Exempel på autentiska literacypraktiker är högläsningen och skrivande av meddelanden, vilka är språkhändelser som eleverna förutom i skolan också deltar i utanför skolan och undervisningen. Exempel på andra literacypraktiker är det gemensamma läsandet och skrivandet samt textsamtalet.

23

Högläsningen

Jönsson (2007, s. 234 ff) menar att eleverna till stor del introduceras i egen läsningen genom högläsningen, vilken för många elever är en central del av deras vardag. Genom högläsningen som en social händelse väcks intresse för texten och man signalerar att texten är en källa till kunskap, vilket eleverna sedan bär med sig i sitt eget läsande och skrivande. Vid högläsningen får eleverna förebilder för sitt läsande och kan sedan använda de erfarenheter som högläsningen inneburit till att göra mer nyanserade tolkningar och skapa större förståelse vid den individuella läsningen. Eleverna utvecklar även sin förmåga att förbättra och ge respons på text genom att läsa och lyssna till litteratur. Genom att utgå från en helhet, där skriftspråkandet sker i socialt situerade situationer, skapas en större förståelse för det skrivna ordet och bidrar till att utveckla eleven både som läsare och skribent.

Gemensamt läsande och skrivande

Högläsningen, som beskrevs tidigare, skiljer sig delvis från det gemensamma läsandet. I det gemensamma läsandet fungerar den som läser högt som en förebild för läsandet, men istället för att eleverna enbart auditivt tar till sig texten, får de också genom det gemensamma läsandet ett visuellt stöd då alla som deltar kan läsa texten samtidigt. Ytterligare en skillnad är att man vid det gemensamma läsandet ser på läsandet som en språngbräda in i det nödvändiga och givande samtalet kring texternas innehåll och struktur. Läsningen i sig är för den delen inte ovidkommande, men genom att samtala kring det lästa menar man att eleverna kommer utveckla ett större intresse för läsandet. Det gemensamma skrivandet däremot är ännu relativt outforskat och sker i undervisningen inte alls i samma utsträckning som det gemensamma läsandet (Liberg, 2006, s. 37 ff). Det gemensamma läsandet och skrivandet där man ur olika perspektiv och synvinklar tillåts samtala och diskutera om innehållet med olika personer, menar man bidrar till att ge eleverna rikare erfarenheter och större förmåga att koppla text till sig själv samt till att förstå omvärlden genom det skrivna ordet. Genom att kunna se och förstå sin roll i texten finns förutsättningar för eleven, att utveckla förmågan att röra sig i och ur texten samt se den ur en rad nya perspektiv där eleven kan sätta in texten i ett vidare sammanhang. Dessutom ger det gemensamma läsandet och skrivandet eleven möjlighet till större förståelse för läsandets och skrivandets olika literacypraktiker (Liberg, 2007, s. 29).

Textsamtal

Samtalet om antingen det eleverna läst eller skrivit menar man inom viss forskning är ett av de viktigaste stöd läraren kan ge eleverna i sin läs- och skrivutveckling. Samtalet är en viktig länk

24 mellan det talade och det skrivna ordet och hjälper eleverna att antingen bygga en förförståelse för det som skall läsas eller skrivas, men gör det också möjligt för eleverna att reflektera över det innehåll som finns i texten (Liberg, 2007, s. 29). Judith Langer (2005, s. 59 ff) menar att förståelsen för litteratur och texter sker genom att eleverna ges möjlighet att delta i autentiska textsamtal där man kan återfinna kulturella mönster från vardagslivet, utanför den traditionella undervisningskontexten. Samtalet och diskussionen om texternas innehåll bidrar till att eleverna kan reflektera över, befästa eller ompröva idéer ur sina egna föreställningsvärldar. Samtalet kring texter fördjupar och förstärker också upplevelsen kring texternas innehåll.

Skriftspråksutveckling med utgångspunkt i den sociopolitiska aspekten på språk

Traditionellt sett har läs- och skrivundervisningen grundat sig på konceptionen om svenska som färdighetsämne (Bergöö, 2005, s. 41). Reaktioner på svenska som färdighetsämne har skett från flera håll och som tidigare beskrivits så har motståndarsidan sett på läs- och skrivundervisningen utifrån ett vidare perspektiv. Istället menar man att eleverna har med sig erfarenheter in i undervisningen som de kan använda för att tolka text och bilda sig en förståelse för innehållet.

Mötet mellan eleverna och deras erfarenheter sker då i en social kontext, där kommunikationen samt elevernas intressen och idéer utgör grunden för de didaktiska val som görs i undervisningen.

Det är genom dessa didaktiska val, där elevernas egna liv utgör medelpunkten, som läraren kan synliggöra hur världen är beskaffad och hur en situation kan skilja sig beroende på om man är flicka eller pojke, svart eller vit, gammal eller ung (Dyson, 1995 s. 12).

Många forskare, som tidigare nämnts bland annat inom phonicstraditionen, gör en stor skillnad mellan det talade och det skrivna språket. Det talade språket har i samtalet varit starkt kontextbundet och helt och hållet beroende av relationen mellan de olika samtalsparterna.

Skriftspråket däremot har karakteriserats kontextlöst och självständigt. Denna uppdelning av språket menar man beror på att det talade språket, eller samtalet, är beroende av minst två parter och sker här och nu. Det skrivna språket och dess kommunikativa förmåga sker däremot inte genom direkt kontakt mellan avsändaren och mottagaren. Ett annat sätt att se på språket och språkhändelser innebär att språket, vare sig det är talat eller skrivet, aldrig är kontextlöst och självständigt. Istället menar man att språket skapas av de värderingar, ideologier och literacypraktiker som ingår i den kultur språket är en del av (Ivanič, 1997, s. 59).

Som tidigare nämnts har Fairclough (2001:a) talat om läsarens kognitiva tillgångar vilka är avgörande för tolkningen och konstruerandet av text. Han menar också att samspelet mellan texten, interaktionen i tolkningen eller skapandet och den sociala kontexten är avgörande delar för hur innehållet i texten tolkas. Därför är undervisning om språket som bärare av makt och sociala strukturer samt ett textkritiskt angreppssätt (Luke & Freebody, 1999, s. 6) viktiga inslag för att medvetengöra eleverna om deras roll som samhällsmedborgare.

25 Undervisningens sociopolitiska aspekter

I skolans läs- och skrivundervisning socialiserar man in eleverna i olika världar, eller möjliga världar, och undervisningen bygger på normativa, politiska beslut om vilka som skall läsa och skriva samt varför. Det är genom undervisningen som samhället visar vad man kan och skall göra, eller inte göra, med en text där literacy, eller skriftspråkande, är format i olika sociala kontexter för skilda syften. All undervisning menar man i grund och botten är selektiv och föränderlig genom de literacypraktiker som läsandet och skrivandet sker i. I selektionen, genom politiska eller didaktiska val, inkluderar och exkluderar skolan vissa ideologier, texter eller syn på färdigheter. Undervisningens olika literacypraktiker är dock formbara och kan förändras beroende på vilka som, samt hur man deltar (Luke, 1992, s. 7 f).

Detta sätt att se på läs- och skrivundervisningen vidgar perspektivet ytterligare än att enbart se till den sociala kontexten och utgå ifrån elevernas föreställningsvärldar. Med detta vidgade perspektiv förbereder och rustar man i undervisningen eleverna inför mötet med den mångfald av information de utsätts för och skall orientera sig genom, i exempelvis television, tidningar och internet. Eleverna rustas i undervisningen att kritiska granska den djungel av information de möter, men ges även möjlighet att utveckla förmågan att värdesätta kunskapen utifrån parametrar om exempelvis texternas trovärdighet. Eleverna behöver därför explicit undervisning om hur makt, klass och kön påverkar texterna som eleverna läser och skriver. Undervisningen bör också synliggöra skillnader i maktstruktur, vem som äger makten eller hur klass påverkar hur man till exempel kan tolka en nyhetsartikel (Dyson, 1995; Liberg, 2003, s. 25 f). Liberg & Säljö (2010, s. 8) menar att man som läsare av en text kan göra intertextuella rörelser, att röra sig mellan olika texter, dra slutsatser utifrån egna erfarenheter och kunna ställa sig kritisk till den information man utsätts för. Förmågan att göra intertextuella rörelser kan dock ske utan att man är medveten om de olika maktstrukturer som konstitueras i texten, men undervisningen bör sträva efter att synliggöra och medvetandegöra eleverna om detta (Dyson 1995, s.18). Lärarens didaktiska val bör därför göras utifrån antaganden om att läsande och skrivande påverkas av och påverkar olika maktstrukturer, identitet, klass och kön, snarare än att läsande och skrivande är rena färdigheter.

Valet av texter som undervisningen erbjuder eleverna blir därmed av stor betydelse då varje text har ett underliggande budskap och förmedlar någon form av sanning (Dyson, 1995, s. 37).

Liberg (2003, s. 25) diskuterar att man inte enbart bör se på svenskämnet utifrån ett färdighetsperspektiv. Att läsa och skriva är långt mycket mer än att endast behärska ljudningsmetoden och avkoda text. Läsande och skrivande kräver också att man kan reflektera över sina texter och kunna skriva i olika genrer. Läsandet och skrivandet kan inte ses som en väg mot ett specifikt slutmål. Att läsa och skriva utvecklas ständigt och de olika literacypraktiker, i vilka läsandet och skrivandet ingår, kräver olika sätt att angripa en text där medvetandet om hur texten förmedlar ett innehåll och budskap är av största vikt. Läs- och skrivundervisningen kan därför inte enbart isoleras till svenskämnet utan bör ske över ämnesgränserna och vidare upp i årskurserna. Dock bör de didaktiska valen inom läs- och skrivundervisning bidra till en

26 interaktion mellan skrivande, läsande, samtal och estetiska uttrycksformer för att ge eleverna förståelse för såväl språkets historia som sociala mönster. Ett sådant synsätt på undervisningen benämner Bergöö (2005, s. 59) som ”critical literacy” vilket man kan dra paralleller till Luke och Freebodys (1999, s. 6) textkritiska angreppssätt.

Att undervisa om läsande och skrivande med ett textkritiskt angreppssätt där eleverna medvetengörs om språkets roll i samhället, hur det är format av och formar sociala strukturer är därför centrala aspekter i undervisning baserad på ett sociopolitiskt perspektiv.

27

Teoretiska perspektiv

Ivanič (2004) använder sig av ett diskursanalytiskt perspektiv för att undersöka talet om läsande, skrivande och olika undervisningsförhållanden. I diskursanalysen utgår hon ifrån tanken om språkets och språkhandlingars uppdelning i fyra olika lager: text, kognitiva processer, social kontext och sociopolitiska aspekter. Denna uppdelning av språk och språkhandlingar ligger till grund för den föreliggande studiens diskursanalys.

Med diskurs menas olika sätt att tala om ett innehåll där man kan ställa talet inom olika diskurser mot varandra och därigenom särskilja inom vilken diskurs talet om ett innehåll sker (Jørgensen & Phillips, 2002, s. 67 ff). En någorlunda okomplicerad definition av begreppet diskurs är att det är ett bestämt sätt att förstå och tolka omvärlden (Jørgensen & Phillips, 2002, s.

136).

Diskursanalys

En diskursanalys är inte enbart ett sätt att synliggöra hur man talar om ett fenomen. Istället är diskursanalysen oerhört mångfacetterad och har ingen bestämd metod. Det finns därför inget i förväg givet angreppssätt när man utför en diskursanalys, utan olika perspektiv kräver olika lösningar. (Jørgensen & Phillips, 2002, s. 1). I en diskursanalys är det viktigt att den som utför analysen inte är ute efter att söka reda på de uttryck och yttranden om världen som anses vara rätta eller felaktiga. Inte heller är syftet att gå bortom det som explicit uttrycks och försöka finna det som skribenten egentligen menar. Istället skall analysen syfta till att försöka förstå vad som sägs eller står skrivet och finna mönster i och emellan textens uttalanden samt identifiera vilka sociala konsekvenser dessa eventuellt kan medföra. I diskursanalysen är det det allmängilltiga, det som folk tar för givet, i ett uttalande eller text som faller under luppen. Fokus i analysen hamnar därmed på att synliggöra hur olika yttranden eller meningsskapanden accepteras som sanning eller norm, det vill säga en diskurs, samt hur och varför vissa yttranden klassas som osanning (Jørgensen & Phillips, 2002, s. 21).

Fairclough (2001:b, s. 230 ff) menar att man inom diskursanalysen ser på texten ur ett semiotiskt perspektiv, där man inbegriper den skrivna texten, samtal, bilder, reklam eller teveprogram och text finns närvarande i alla sociala kontexter. Diskursanalysen söker att urskilja mönster mellan språket och andra sociala element som ofta är dolda och därför inte alltid kan uppfattas. Det betyder att man studerar språket, dess påverkan på relationer och som bärare av makt och ordning. Man menar också att språket är bäraren av olika ideologier samt är en bidragande faktor till människors personliga och sociala identitetsskapande (Ivanič, 1997). I användandet av diskursanalys som analytiskt redskap intresserar man sig därför för texten som

28 bärare av språk. Ett språk format av, men som dessutom är med och konstruerar verkligheten samt förmedlar samhällets hierarkiska maktförhållanden (Esaiasson m.fl., 2003, s. 239).

Diskursanalysen är dock inte något man kan applicera på vilket ämne eller forskningsfråga som helst, utan med diskursanalysen följer en teoretisk och metodologisk helhet. Detta teoretiska och metodiska ramverk innehåller särskilda teoretiska modeller och metodologiska riktlinjer för hur man närmar sig en forskningsfråga som båda tar avstamp i studiens ontologiska och kunskapsteoretiska utgångspunkt (Jørgensen & Phillips, 2002, s. 4). Den teoretiska och metodologiska helheten blir därför avgörande för studiens metod då man genom sitt syfte och forskningsfrågor pekar ut en precis och adekvat metod (Gee, 1999, s. 83).

Språkets och språkhandlingarnas fyra lager

Den föreliggande studien bygger på tanken om att språk och språkhandlingar kan delas upp i fyra olika lager. Det innersta lagret, text, medför ett väldigt smalt sätt att se på språk och utgörs av språkets uppbyggnad, form och struktur ur ett lingvistiskt perspektiv. Andra lagret, de kognitiva processerna, ger en lite bredare syn på språket och innebär att de mentala processer en läsare eller skribent går igenom är centrala. Fokus, till skillnad från lagret text, är inte längre på produkten utan istället på tolkandet eller konstruerandet av text. Också det meningskapande som skriftspråkandet utgör för läsaren eller skribenten är en central del. Lagret kognitiva processer är en mer omfattande uppfattning av språk än lagret text och medför att den skriftspråkliga händelsen, eller literacypraktiken också är avgörande. I lager tre, den sociala kontexten, ligger fokus på de kontexter som format språket och de kontexter i vilka språket är en del av. Detta innebär att den sociala interaktionen och syftet med språkandet är centrala delar. I det yttersta lagret, den sociopolitiska aspekten på språk, fokuserar förutom på de delar inom den sociala kontexten också på de sociala strukturer och maktförhållanden som språket är med och konstruerar, upprätthåller eller ifrågasätter. Genom att se på språket utifrån det sociopolitiska lagret ställer man sig frågor som: Varför är språket utformat på ett visst sätt? Och, Hur påverkar språket människan och dess identitetsskapande? Dessa frågor handlar då inte endast om de aspekter som beskrivits i lager ett till tre utan fokuserar alltså på språket utifrån ett globalt, historiskt och politisk perspektiv (Ivanič, 2004, s. 222 f).

I beskrivningen av Ivanič fyra lager av språk och språkhandlingar framgår det att det finns ett innersta respektive ett yttersta lager. Därför kan man beskriva att talet om språk och språkhandlingar som analyserats i Nya språket lyfter vidgas när talet rör sig utåt från lager ett mot lager fyra. Denna vidgning beror på att lager två också innehåller de aspekter som beskrivs i lager ett, text. Lager tre innehåller, förutom det som beskrivs där, också de aspekter på språk som beskrivs i lager ett respektive två. Lager fyra är därmed det yttersta lagret som förutom de sociopolitiska aspekterna också innehåller alla de delar av språket som lager ett, två och tre

29 beskriver. Därmed har man inte samma sätt att se på hur en individ tillägnar sig språket inom de olika lagren.