Examensarbete Kandidatuppsats

Examensarbete Kandidatuppsats

Mediespecifika perspektiv på filmpedagogik

En undersökning av samtida filmhandledningar

Författare: Annica Sjögren Handledare: Sanjin Pejkovic Examinator: Cecilia Strandroth Ämne: Bildproduktion

Kurskod: BQ2042 Poäng: 15hp

Betygsdatum: 20-12-09

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera uppsatsen i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av uppsatsen.

Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):

Ja ☐ Nej ☐

Högskolan Dalarna 791 88 Falun Sweden

Tel 023-77 80 00

Sammanfattning:

Uppsatsen ämnar ge perspektiv på filmpedagogiska ideal vid analys av film i skolan. Studien undersöker vilken roll filmens formalistiska berättarkomponenter kan få i filmpedagogiska resurser riktade till skolverksamheten, genom att analysera samtida filmhandledningar producerade av Svenska Filminstitutet.

Studien visar att det filmspecifika, så som formalistiska komponenter, riskerar få en underprioriterad roll både i urvalet av filmer till filmhandledningar, likväl som i de parametrar handledningarna lyfter. Genom tematiska ramar intar handledningarna allt som oftast medieneutrala perspektiv, där arbete med bland annat temat värdegrund verkar står i centrum för analys av film i skolsammanhang. Samtidigt tyder analyserna i följande studie på att ett helhetsperspektiv är möjligt. Vilket öppnar upp för möjligheter till att i filmpedagogiska sammanhang både ta fasta på teman som värdegrund genom filmens innehåll eller tolkning av de kulturella koder som uttrycks, likväl som att utveckla en fördjupad förståelse för film- och bildspråk genom tolkning av filmens formalistiska komponenter.

Nyckelord: Filmpedagogik, Filmhandledning, Filmkunnighet, Mediespecifikt

INNEHÅLL

1 INLEDNING...1

1.1 Syfte och frågeställning...3

2 BAKGRUND...4

2.1 Svenska Filminstitutet...4

2.2 Filmkunnighet och demokrati...5

2.3 Filmpedagogik och bilddidaktik – begreppens problematik...6

3 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK RAM...8

3.1 Filmpedagogik och filmkunnighet...8

3.2 Filmteoretiskt ramverk...10

3.3 Förklaring av begreppsanvändning...12

4 METOD & MATERIAL...14

4.1 Dokument som källa...14

4.2 Textanalys och innehållsanalys som metod...14

4.3 Urval av filmhandledningar...15

4.4 Studiens validitet och reliabilitet...17

5 ANALYS & RESULTAT...18

5.1 Utbudet av filmer...18

5.1.1 Vad för typ av filmer kan ses i utbudet av filmhandledningar...18

5.1.2 Filmutbudet - formalistiska värden och de filmpolitiska målen...21

5.2 Analys av Svenska Filminstitutets filmhandledningar...23

5.2.1 Måste gitt – Handledningens uppbyggnad...23

5.2.2 Måste gitt – De filmspecifika i skuggan av samhällsaktuella teman...24

5.2.3 Your name – Handledningens uppbyggnad...26

5.2.4 Your name – Medieneutrala och mediespecifika perspektiv i balans...27

5.2.5 Mikro och Gasolin – Handledningens uppbyggnad...29

5.2.6 Mikro och Gasolin – Ungdomen och medieneutralt perspektiv på genre...30

6 SLUTDISKUSSION...32

6.1 Resultat av analyser...32

6.2 Filmhandledningarna och det formalistiska...32

6.3 Medieneutrala och mediespecifika perspektiv...33

6.4 Filmkunnighet och helhetsperspektiv...34

6.5 Kritik och fortsatta studier...34

7 SLUTORD...35

REFERENSER...36

1 INLEDNING

Film är en mångfacetterad uttrycksform som kan trollbinda oss i imaginära världar och som kan bekräfta eller ge perspektiv på livet och själva jaget. Som betraktare binder vi samman och tolkar den information som uttrycks genom filmens alla element, för att bilda mening av det vi tar in. Informationen betraktaren länkar samman och tolkar för att bilda mening och innebörd, är selektivt utvalt och format för att kommunicera något fastlagt, med avsikt och strävan att leda och övertyga betraktaren.

Film and the electronic media have drastically changed how we perceive the world – and- ourselves – during the past eighty years, yet we too naturally accept the vast amounts of information they convey to us in massive codes without questioning how they tell us what they tell.

(Monaco 2000, s.17)

Film är konstruerad för att kommunicera någonting genom ett strukturerat system av en mängd element som tillsammans bildar en helhet. I förståelsen för hur filmens individuella delar kommunicerar vad, kan vi närmar oss en förståelse för hur film fungerar och har effekt på dess betraktare. De formalistiska komponenterna, som en del av de strukturerade systemet av element, utgör en väsentlig del i att forma uppfattningen och upplevelsen av filmens berättelse och handling, en utformning som jag menar är central för tolkningen av helheten. Genom att analysera filmens formalistiska komponenter kan vi bättre förstå hur film berättar vad.

Begreppet formalistiskt hänvisar till formalistisk filmteori, som undersöker och förklarar de tekniska aspekterna av film. Mitt intresse för vad som tas i beaktade i analys av film, tar avstamp i filmens roll i skolan och skolans roll i barn och ungas förmåga att förstå filmspråk.

Film har i Sverige sedan länge ansetts ha pedagogisk potential. Allt från skolbio som kulturell upplevelse och praktiska filmaktiviteter, till utbildningsfilmer i klassrummet, har sin plats i skolverksamheten. Filmens ingång och syfte i skolan har med tiden ställts inför förändring. Den digitalt orienterade expansionen av en mer och mer visuellt baserad kultur, ställer allt högre krav på förmågan att hantera och använda sig av bildkommunikation.

Digitaliseringen och de nya formerna av media kräver ur en demokratisk synpunkt, även att det ges möjligheter till att utveckla kompetenser som att läsa och uttrycka sig i audiovisuella texter. Behovet som skapats av denna samhällsutveckling har bland annat resulterat i etablerandet av filmkunnighet som en demokratisk rättighet. En demokratisk rättighet som därmed ålägger skolan ansvaret att ge elever möjligheter till att utveckla de förmågor som främjar filmkunnighet.

Förändringen innebär även ett fokusskifte i filmens användningsområden och ämnestillhörighet i skolverksamheten, där alltmer fokus läggs vid kritiskt granskande av filmers innehåll. Därmed sker det även en separation mellan film som konstnärligt uttryck, film som pedagogiskt verktyg, och film för filmkunnighet. En separation med en svårtydd skiljelinje, som komplicerar filmens ämnestillhörighet. Filmen är å ena sidan en estetisk uttrycksform och är på så vis en del av de praktiskt lagda ämnena, å andra sidan är film också audiovisuell text som kan analyseras i teoretiska sammanhang. Att skilja på teoretiskt och praktiskt lärande av filmens innehåll och form kan vara nödvändigt för en förståelse av dess respektive komponenter. Samtidigt som en separation riskerar att försvåra förståelsen för hur dessa tillsammans bildar helheten som är filmen.

Traditionellt har filmen som uttrycksform tillhört de estetiska ämnena med fokus på det praktiska. Följande studie utforskar hur de tekniska berättarkomponenterna kommer till uttryck i filmpedagogiska resurser ämnade för främst teoretiskt orienterade sammanhang.

Detta eftersom jag i uppsatsen vill poängtera att det kan vara av vikt att förstå den roll filmens form, så som dess formalistiska komponenter, har i uppfattningen av innehållet. Något jag menar bör få större uppmärksamhet i filmpedagogiken.

1.1 Syfte och frågeställning

I min undersökning intresserar jag mig för hur Svenska Filminstitutet, som filmpolitisk stiftelse, lyfter filmens formalistiska berättarkomponenter i filmpedagogiken, och i förlängningen hur detta relaterar till främjandet av filmkunnighet. Jag intresserar mig även för vilka filmer som representeras i utbudet av handledningsmaterial för filmpedagogiska sammanhang. Utifrån dessa intressen syftar följande studie till att undersöka filmhandledningar riktade till lärare, publicerade av Svenska Filminstitutet. Detta görs för att få en förståelse för vilken typ av ramverk de formalistiska och tekniska delarna bildar för upplevelsen och förståelsen av filmens helhet i tänkta pedagogiska samtal med elever.

Följande forskningsfrågor har formulerats med hänsyn till undersökningens syfte:

Vilken syn på det formalistiska inom film framgår i samtida filmhandledningar producerade av Svenska Filminstitutet?

Vad säger urvalet av filmer, representerat i utbudet av filmhandledningar, om Svenska Filminstitutets betoning på formalistiska värden i filmpedagogiska sammanhang?

Valet att undersöka filmhandledningar för denna studie motiveras av det faktum att Svenska Filminstitutet är en statligt finansierad stiftelse som publicerar mängder med material riktat till skolverksamheten. Vilka filmpedagogiska ideal som de sänds ut, anser jag är av intresse att granska, särskilt då det i förlängningen även kan forma en uppfattning om hur lärande för filmkunnighet bör se ut.

2 BAKGRUND

Följande kapitel redogör för relevant bakgrundsinformation inom ämnesområdet och den aktuella samhällsdebatten. Under första rubriken redogör jag för Svenska Filminstitutets filmpolitiska mål med betoning på barn och unga, samt kompetensstöd för skolan. Under andra rubriken ämnar jag skildra den aktuella samhällsdebatten kring film och skola. Sist i kapitalet problematiseras begreppen filmpedagogik och bilddidaktik, vilket landar i en motivering för användningen av begreppet filmpedagogik.

2.1 Svenska Filminstitutet

År 1963 grundade staten, tillsammans med olika organisationer inom filmbranschen, stiftelsen Svenska Filminstitutet (förkortat SFI) (Svenska Filminstitutet 2015b). Stiftelsen har sedan första januari 2017 varit helstatlig, i linje med propositionen Mer film till fler – en sammanhållen filmpolitik (Prop. 2013/16:132). En vision framställdes för att ledsaga det filmpolitiska arbetet, som består i sju mål. Målen syftar till att stärka filmen i alla led. Arbetet involverar såväl internationella samarbeten som olika nationella projekt och samarbeten med fokus på den svenska filmen.

För att stärka den svenska filmen och dess kulturarv har det formulerats ett mål för att

”Filmarvet bevaras, används och utvecklas” (Prop. 2013/16:132 s.19). Detta mål kan även relateras till mål nummer två som syftar till att ”Allt fler ser värdefull film som sprids och visas i olika visningsformer i hela landet” (ibid.). Svenska Filminstitutets vision innefattar även i hög grad relationen mellan film och barn, vilket lyfts fram i ett av de sju målen, som är att ”Barn och unga har goda kunskaper om film och rörlig bild och ges möjligheter till eget skapande” (Prop. 2013/16:132, s.19). I Filminstitutets barn- och ungdomsstrategi sammanfattas en plan för målet rörande barn och unga, vars ansats bygger på de stadgar FN:s barnkonvention tillsatt, som berör alla barns rätt till konstnärliga uttryck, och möjlighet till att uppleva konst och kultur (Svenska Filminstitutet u.å). Denna strategi syftar även till en likställd utbildning utifrån mål fyra i Agenda 2030 för de globala målen (ibid.). I strategin motiveras arbetet med målet så här:

Att ha kunskap om den rörliga bildens estetik, uttryck och historia är i dagens digitaliserade värld en demokratisk förutsättning. På samma sätt som läs- och skrivkunnighet är en viktig demokratisk förutsättning ska filmkunnighet därför bli något alla unga får med sig under sin skolgång

(Svenska Filminstitutet u.å)

I propositionen Mer film till fler – en sammanhållen filmpolitik, framgår det att SFI kan ge stöd i arbetet med barn och ungas kunskap om, och tillägnandet av film på flera olika plan (Prop. 2013/16:132). Stödet utgörs delvis av filmhandledningar och utvecklingshjälp i filmpedagogiskt arbete, som riktas till lärare i grund- och gymnasieskolan (Prop.

2013/16:132). Dessa filmpedagogiska resurser ämnar verka ”för att alla barn och unga i hela landet ska bli filmkunniga” (Svenska Filminstitutet u.å). Filmhandledningarna, som en del av de filmpedagogiska resurserna, publiceras på SFIs hemsida, men sprids även genom filmresurscentrums runt om i landet. Handledningarna avser presentera den film som handledningen tar sig an, och kan ses som ett hjälpmedel för ingångar i de ämnen och teman som filmen i fråga tar upp (Svenska Filminstitutet å.u b).

De stöd som SFI kan ge skolan syftar alltså i hög grad till att utveckla elevens filmkunnighet. Med anledning av att ett alltmer digitaliserat samhälle kräver, utifrån en demokratisk synpunkt, att barn och unga får med sig kunskaper om bild- och filmspråk under sin skolgång.

2.2 Filmkunnighet och demokrati

Det har nog inte undgått någon att samtidens barn och unga befinner sig alltmer i digitala världar där en betydande del av kommunikationen utgörs av rörlig bild (Wik 2019). Den svenska rapporten Unga och medier 2019 visar att 81-87% av 9-12åringar har en egen smartphone (Statens medieråd 2019, s.16). Inom samma åldersgrupp är YouTube den mest använda appen inom alla könsgrupper (ibid. s.20). En del av dessa barn och unga är skickliga på att förstå den rörliga bildens kommunikation, menar Eriksson (2016, s.17). Det finns dock en fara i att anta att tiden barn och unga spenderar vid skärmar automatiskt genererar viktiga kunskaper om film- och bildspråk, menar Eriksson och Wik (Wik 2019; Erikson 2016). Sådan kunskap förutsätter filmkunnighet och platsen där den kunskapen når alla är skolan (Erikson 2016, s.17). Därmed blir det skolans uppdrag att ge alla möjligheten att bli filmkunniga samt tillämpa den kunnigheten, och genom att omsätta filmpedagogik i praktiken blir det uppdraget möjligt (ibid.).

Begreppet filmkunnighet kommer ur samlingsnamnet medie- och informationskunnighet, kortfattat MIK (Wik 2019). Begreppet kan relateras till det engelska termen film literacy som syftar till nivån av förståelse för film och dess språk (BFI 2011, s.3). MIK är ett ramverk som med internationellt stöd lyfts fram av UNESCO (Kārkliņš 2011). Ramverket används i skolor och lärarutbildningar internationellt och är en resurs för att bilda en medie- och informationskunnig befolkning (Carlsson 2016). MIK handlar i grund och botten om att främja och utveckla yttrandefriheten i alltmer digitaliserade och globaliserade samhällen (ibid s.489).

Skolan är en av de platser som man kan främja filmkunnighet och komma åt de samhälleliga

Det är ingen överdrift att påstå att flertalet är överens om att en medie- och kommunikationskultur som genomgår så omfattande förändringar som nu måste bestå av mycket medie- och informationskunniga medborgare.

(Ulla Carlsson 2018, s.17)

Trots att ett expanderande mediesamhälle genererar ett behov av ökad medie- och informationskunnighet syns fortfarande luckor i både lärarutbildningar och skolundervisningen för att möta behovet. Skolverksamheten har svårigheter att hänga med i utvecklingen, och omställningarna den kräver. I publikationen Digitalisering i skolan – möjligheter och utmaningar framgår det att politiska beslut krävs på nationell nivå för att organisatoriskt integrera arbetet med medie- och informationskunnighet inom alla utbildningsnivåer (Skolverket 2018, s.11). Arbetet med MIK i skolverksamheten behöver, enligt Skolverket, handla både om ämneslärande och om utvecklingen av socialiseringsprocesser, som bland annat fokuserar på att utveckla jämställdhet och demokratifrågor (Ibid. ss.10-11).

Skolan liksom medier, utgör lärande miljöer, som båda förmedlar ideologi, och underhållning i medier är en av ”ideologins slagfält” menar Marner och Örtegren (2003, s.59).

Det är även inom denna underhållning, menar de, som flertalet ungdomar formar sina värderingar. För att bemöta exempelvis främlingsfientlighet och odemokratisk etik, med annan etik och ideologi, har de estetiska ämnena sin styrka i de ”kulturorienterande uppgifter som visar deras sociala betydelse” (ibid.). I en studie där ungdomar arbete med film och genrer av Lindstrand, framgår det att det praktiska och reflekterande arbetet med filmens form ger möjligheter att utveckla färdigheter kring filmens sociala betydelse (2009). I förståelsen om att olika sätt att representera någonting är av betydelse, ser Lindstrand kopplingar till de

”ideologiska aspekterna av gestaltningen” (ibid. s.166).

I takt med den ökade angelägenheten ”för kunskap om bild som mediering” (Marner &

Örtegren 2003, s.55), ställs alltså allt högre krav på skolan att implementera bland annat filmkunnighet som en del av medie- och informationskunnighet i undervisningen. Genom att tillämpa lärande av filmkunnighet, ges möjlighet till att utveckla kunskaper om film- och bildspråk, vilket även i hög grad handlar om att värna ideologiska frågor.

2.3 Filmpedagogik och bilddidaktik – begreppens problematik

Det kan vara av intresse att diskutera distinktionen mellan begreppen pedagogik och didaktik eftersom termerna betonar olika nivåer och perspektiv på lärande och utbildning. Utifrån en vetenskaplig synpunkt skulle det falla sig mer naturligt att i följande uppsats tala om didaktik, för att poängtera skillnaden mellan överföringen av kunskap i olika sammanhang (pedagogik),

och läran om undervisning (didaktik). Användandet av begreppet filmpedagogik i detta sammanhang kan således te sig något missledande. Eftersom det som diskuteras i följande undersökningar till stor del är faktorer som har att göra med val av innehåll för lärande inom skolan, snarare än de psykologiska eller sociala förutsättningarna för lärande i bredare sammanhang.

Pedagogik handlar alltså om sociala och psykologiska omständigheter, men behandlar även historiska perspektiv på lärande och utbildning (Egidius 1995, s.47). Det grundproblem som är centralt för pedagogiken är hur kunskap vidarebefordras generationer emellan (Wahlström 2019, s. 17). Pedagogik är på så vis ett brett begrepp, då överföring av kunskap och fostran försiggår såväl i skolverksamheten, i hemmet som i andra miljöer (ibid.). Didaktik däremot är specifikt inriktat på lärande och utbildning inom skolverksamheter, vilket kan ses som en deldisciplin av pedagogiken, menar Wahlström (ibid.). Pedagogiken uppmanar till frågor som ”Vad gör utbildning möjlig?”, medan frågor som tillhör didaktiska perspektiv är

”Vad ska eleven lära sig? Varför ska eleven lära sig?” (Uljens 2001; Meyer 1997 se Wahlström 2019, s.18). Utifrån dessa definitioner av pedagogik och didaktik, kan filmpedagogik tolkas som ett brett begrepp för film som container eller överförare av kunskap i olika typer av lärande situationer.

Film har traditionellt ingått i skolans bildämne som tillhör forskningsfältet bilddidaktik.

Ett forskningsfält som såväl Lindstrands forskning, som Marner och Örtegrens texter befinner sig inom. Vilket följaktligen blir en motivation för att här använda begreppet bilddidaktik.

Problematiken som uppstår i och med begreppet bilddidaktik i detta sammanhang utgörs delvis av att materialet som undersöks i följande studie är resurser ämnade för ett brett spann av ämnesinriktningar. Det breda och mer allmänna uttrycket filmpedagogik lämnar även utrymme för filmen att vara del av andra skolämnen. Film tillhör bildämnet pågrund av dess bildkommunikativa egenskaper, men som vi senare kommer upptäcka, innefattar film en mängd konstformer (exempelvis drama och musik) och kan således även ingå i andra inriktningar än bild, vilket denna uppsats i sekundär mening vill förtydliga. Film- och bildspråk har även genom det vidgade textbegreppet börjat tagit plats i svenskaämnet. I och med att förmågan att analysera och läsa audiovisuella texter blivit allt mer angeläget, utmanas normen av det skrivna och talade språket (Skolverket 2018, ss.100-101). Film har således ingen självklar ämnestillhörighet, eftersom den befinner sig i skärningspunkten mellan flera estetiska ämnen och det språkbaserade ämnet svenska.

Ett annat dilemma som dyker upp i samband med begreppet bilddidaktik i följande sammanhang är att jag i denna studie kommer att uppmärksamma faktorer som är specifika för film. För att betona det specifika för film likväl som de didaktiska frågeställningarna vore det

filmdidaktik är att det sällan förekommer som begrepp i den svenska forskningen. För att uppsatsen ska kunna ingå i diskussionen kring film i skolan, blir det därmed rimligare att använda det mer tillämpande begreppet filmpedagogik, ett begrepp som även Svenska Filminstitutet använder i såväl filmpolitiska sammanhang, som namn för deras resurser.

3 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK RAM

Följande kapitel kommer för det första redogöra för relevant forskning inom området film och skola, vilket inleds med filmpedagogikens olika perspektiv på lärande och film. De olika perspektiven överlappar med forskning och teori kring medieneutrala och mediespecifika perspektiv inom skolverksamheten. Efter detta redogörs för filmpedagogikens metoder och aktiviteter, som landar i hur man genom filmpedagogiken kan arbetar för att främja filmkunnighet. För att koppla samman filmpedagogikens analytiska metod med filmteori, följer sedan en beskrivning av den filmteoretiska ram som jag i studien kommer använda mig av. Filmteorin som läggs fram ämnar även särskilja de filmspecifika aspekterna från de apsekter som är mindre specifikt för film. Kapitlet avslutas med en förklaring av begreppsanvändning.

3.1 Filmpedagogik och filmkunnighet

Svenska Filminstitutet är en betydande förespråkare för filmens roll i skolan, med anledning av deras uppdrag att stärka filmen i alla led. På Svenska Filminstitutets hemsida definieras filmpedagogik som ”ett sätt att lära ut via filmen” (Svenska Filminstitutet 2015a).

Aktiviteterna se, samtala och skapa film förklaras som aspekterna av filmpedagogiken, vilka syftar till att ”uppleva film som konstform”, samtala kring upplevelsen och använda film som medel för eget uttryck (ibid.).

Filmpedagogik är en ”expansiv och mångdimensionell pedagogik”, menar Malena Janson, universitetslektor och föreståndare för Centrum för barnkulturforskning (2016, s.10). I boken Introduktion till filmpedagogik. Vita duken som svarta tavlan (2016) lyfts två filmpedagogiska perspektiv - att lära genom film, som främst syftar till filmen som ett verktyg för att lära om någonting annat än film, och att lära om film som avser förmedla kunskaper och utveckla förmågor inom filmens specifika område (Eriksson 2016, ss.19-20). Lindstrand separerar även inledningsvis lärande genom och om film, i sin studie Att göra skillnad:

Representation, identitet och lärande i ungdomars arbete och berättande med film, men påpekar samtidigt att de överlappar varandra i arbetet och egentligen inte kan skiljas åt (2006).

Marner och Örtegren (2003) använder sig av begreppen medieneutral och mediespecifik för att särskilja något snarlikt till lärande genom och om. Ett mediespecifikt perspektiv referera till en lärande situation där fokus ligger vid den grund som bygger ett ämne, så som

svenskaämnet har sin grund i det talade och skrivna språket, och bildämnets hemmedium är bilden (ibid. ss.45-46). Vilket är motsats till medieneutralt, som referera till en situation där mediet i sig tas för givet (ibid). Marner och Örtegren påpekar att ”det vore alltför idealistiskt att tala om ett innehåll utan att betrakta den kropp som bär upp innehållet” (2003, s.50), vilket verkar referera till den form (eller hemmedium) som innehållet presenteras genom. De poängterar att det specifika hemmedium som står till grund för ett ämne är av vikt att synliggöra, för att ämnet ska kunna vara sin egen i relation till andra ämnen och dess skilda hemmedium (2003, s.48).

Stams studie Medier, lärande och det mediespecifika, som undersöker ämnesövergripande filmprojekt mellan bild och svenska, tyder på att ett medieneutralt synsätt kan skapa problematik när det kommer till att lära om det mediespecifika (2016). I arbeten med teman och projekt som tenderar till det medieneutrala, finns det sannolikt en risk för att det mediespecifika får mindre uppmärksamhet, vilket Marner och Örtegren menar är av vikt att beakta (2003, ss. 113-114).

Därav kan det vara av viss vikt att särskilja de olika perspektiven på lärandet, eftersom lärande genom film med ett medieneutralt synsätt kan osynliggöra filmens specifika hemmedium och kunskapskärna, liksom det mediespecifika synsättet kan åsidosätta andra ämnens hemmedium. Däremot går det till viss mån inte att separera de båda, eftersom de är två delar av en helhet. Att lära genom och om film utgår från samma aktiviteter men särskiljs delvis av såväl frågeställningar som olika syften. Syften som även specificeras av det specifika ämnets egen målsättning.

Marner och Örtegren (2003) lägger fram den bildkommunikativa processens olika faser som skapande, presentation och analys, som liknar aktiviteterna se, analysera och skapa, som står till grunden för de båda filmpedagogiska perspektiven som presenteras i boken Introduktion till filmpedagogik (2016). Med perspektivet lära om film bryts aspekterna av aktiviteterna ner i tre kompetenser. Att se film bidrar till en kulturell kompetens genom att bredda repertoarer, lära sig om filmhistoria och få syn på olika genreuttryck (Janson 2016;

Eriksson 2016). I analysen av film ökar den kritiska kompetensen genom förståelsen och tolkning av berättarkomponenter, samt åskådliggöra budskap (ibid.). Den kreativa kompetensen stärks i den egna förmågan att skapa genom att själv kunna uttrycka sig i rörliga bilder (Janson 2016; Eriksson 2016). Tillsammans utgör dessa tre kompetenser förmågor som ska verka för att bidra till källkritiska, kreativa och kulturellt bevandrade medborgare. De tre kompetenserna ses alltså som de delar som bygger filmkunnighet – alltså praktisk och teoretisk kunskap om film, som en del i ett led för att bygga ett mer demokratiskt och rättvist samhälle.

3.2 Filmteoretiskt ramverk

Det är inte en svår process att uppfatta vad det är vi ser på film eftersom den imiterar verkligheten, menade Monaco, men att förstå film är svårare. Monaco betonar vikten av att förstå hur film berättar vad (2000). Ett balanserat fokus mellan dessa hur och vad utgör kärnan i att kritiskt se film, tillägger författarna till boken Film Studies: The Essential Resource (2007). Bennett m.fl. tillägger däremot att själva sökandet efter metoder för att identifiera mediet, följaktligen adresserar filmens konstruerade natur och därmed uppmanar till kritiskt granskande (Bennett, Hickman, Wall 2007). Kärnfråga som Monaco lyfter (hur film berättar vad) utgör en väsentlig del i mina analyser, på så vis att jag söker efter vilken roll det formalistiska i film kan få i analys av film. Huruvida syftet med samtal kring dessa formalistiska komponenter hänvisar till förståelsen av hur filmens form kommunicerar vad, och om det i förlängningen ger en förståelse för att på vilket vis filmens form påverkar tolkningen och förståelsen av innehållet. Vi kan även således fråga oss hur film konturerar det som sedan imiterar verkligen.

Bordwell och Thompson menar att viktiga aspekter av att lära sig om film är att förstå hur den är designad för att ha effekt på dess åskådare (2010 s.2). Filmens form är avgörande för dess effekt. En films form är uppbyggt av olika mönster och komponenter för att bilda en strukturerad upplevelse, menar Bordwell och Thompson (2010 s.56). Skaparna bakom filmen har alltså bildat en strukturerad helhet, en helhet som vi i analys av film måste bryta ner till dess individuella komponenter för att få förståelse för hur de fungerar och kommunicerar med oss.

Filmen är en relativt ny konstform, som har tagit världen med storm och är förmodligen en av samtidens mest betydelsefulla konstformer, menar Monaco (2000, s.17). Det kritiska granskandet av film är även förhållandevis nytt, och fick till en början ärva analysverktyg och vokabulär från äldre konstformer, så som målning och litteratur (ibid. ss.22-62). De ärvda verktygen har haft flera århundraden på sig att utvecklas, och har till stor del formats utifrån dessa andra konstformer (ibid). Om vi läser film så som exempelvis litteratur, kan de filmspecifika kvalitéerna gå förlorade, menar Bennett m fl. (2007). Däremot menar Hedling och Andersson att alla medieformer har ’text’ gemensamt, och kan således läsas på likartat vis (1999). Sontag (2001) menade emellertid att de finns mer att ta fasta på i filmen än dess innehåll, och att filmen delvis har en egen vokabulär.

For the cinema, unlike the novel, possesses a vocabulary of forms – the explicit, complex, and discussable technology of camera movements, cutting, and composition of the frame that goes into the making of film.

(Susan Sontag 2001, s.12)

Filmen – ljudet och fotografiet, särskiljer sig från andra konstformer delvis i den mening att den är vad Monaco benämner som ”recording arts” (2000 s.29). Detta innebär att filmen som konstform innehåller mängder med konstformer (fångade på bild eller ljud). Det särskilda sätt som film använder sig av dessa element från ’andra konstformer’ för att skapa en ny helhet, är det som utgör filmens breda spelplan och bör stå i fokus i vårt granskande av film (Bennett, Hickman, Wall 2007).

Det specifika för filmen, menade Eisenstein, är den kraftfulla sammansättningen av bildfragment och deras konfliktlagda förhållande till varandra. Eisensteins formalistiska teori lägger betoning på montage (av olika slag och nivåer), som förenklat refererar till hur två separata meningar tillsammans bildar en tredje (1949). I grova drag syftar modern formalistisk filmteori till en förståelse för hur de tekniska berättarkomponenterna kommunicerar, och hur dessa tillsammans förmedlar mening.

Eftersom film inte enbart kan förstås utifrån det specifika för just film, i och med att den använder och verkar inom mängder av element på en och samma gång, måste även det som är mindre specifikt för film adresseras. Monaco förklarar att filmstruktur definieras genom de koder som filmen verkar i och de koder som verkar inom filmen. Han menar att koder är kritiska konstruktioner, och är resurser genom vilka mening överförs. De kan bestå av exempelvis kulturella koder som återskapas, vars ursprung inte är specifikt för konstformer.

Samt de koder som används inom andra konstformer, och de som är specifika för film. De specifika filmkoderna (så som montage), tillsammans med en mängd delade koder är filmens satslära, menar Monaco (2000).

Vilka faktorer som tas fasta på är beroende av vilket perspektiv som utgör ett kritiskt granskande av konst. Monaco summerar ett system av produktionsförhållanden utifrån det som på franska heter ’rapports de production’, som ämnar synliggöra hur olika förhållningssätt utgörs av bestämmande faktorer som formar upplevelsen och erfarenheten av konst (2000). I Diagram D har de bestämmande faktorerna staplats i en tabell utifrån deras förhållande med de kritiska perspektiv man intar.

Diagram D: System av produktionsförhållanden. Illustrerad av Lindroth, David (Monaco 2000, s31)

Det kritiska perspektivet för det sociopolitiska avser definierar relationen mellan konstverket och samhället runt den. De psykologiska faktorerna syftar till de känslomässiga effekterna som uppkommer i relationen mellan konstverket och konstnären, samt i relationen mellan konstverket och åskådaren. De kritiska perspektivet vid granskning av de tekniska, tar sig an sådant som konstens språk, och ställer frågor om strukturen, de specifika kvaliteterna av materialet, verktygen och hur de använts. Sist i diagrammet är de ekonomiska faktorerna som granskar konsten utifrån att det är ekonomiska produkter som involverar såväl arbetare som konsumenter och därmed ofta kretsar kring ett stort flöde av pengar (2000). Det tekniska perspektivet i föregående system är i huvudsak den kritiska utgångspunkten för följande studie.

Det ramverk som föregående teorier bildar, utgör det perspektiv jag tar av stamp i under mina analyser. Perspektivet bygger alltså på att en förståelse för filmens specifika komponenter är en avgörande del i att förstå hur film berättar vad och därmed hur film fungerar. Jag inser samtidigt att detta teoretiska underlag är teori riktad till högre filmstudier.

Andersson och Hedling menar att det är en avsevärda skillnad mellan att studera filmens berättarkomponenter ur ett estetiskt perspektiv på en filmutbildning och att på grundskola analysera film tematiskt för att ”illustrera något aktuellt problem” (1999, s.7), vilket möjligen mer går i linje med det Monaco definierar som sociopolitiska aspekter (2003). Författarna menar således att modellen för analysen är beroende av under vilka villkor filmen ska analyseras (ibid.). Betoningen ligger här på vad det är man avser med lärandet genom analyser av film. Eftersom utvecklandet av filmkunnighet, som innefattar förståelse för filmens kommunikation, är ett argument för filmens ingång i skolan underbyggs därmed anledningar till att använda den framlagda filmteorin som stöd i undersökningen, eftersom de båda involverar förståelse för filmens specifika språk.

3.3 Förklaring av begreppsanvändning

Marner och Örtegren använder sig av begreppen mediespecifika och medieneutrala perspektiv i diskussioner om de estetiska ämnena och dess lärandeprocesser (2003). I detta sammanhang refererar de mediespecifika och medieneutrala perspektiven till de förhållningssätt lärare och pedagoger intar vid arbetet med olika medier. Exempelvis så är ett medieneutralt perspektiv ett förhållningssätt i arbetet med medier som inte direkt adresserar mediets specifika hemmedium.

Ett medieneutralt perspektiv i pedagogiska samtal med elever fokusera exempelvis på sådant som frågor kring de värderingar som uttrycks i filmen, medan ett mediespecifikt perspektiv snarare lägger fokus vid på vilka sätt filmen ger uttryck för dessa värderingar.

Begreppen mediespecifikt och medieneutralt kommer i denna undersökning relatera till de perspektiv som dominerar i ett viss givet sammanhang, alltså huruvida huvudfokus i arbetet med film ligger vid filmens hemmedium. Vidare kommer jag i undersökningen använda

benämningen filmspecifikt för att särskilja perspektiv från faktorer. Filmspecifikt refererar här till något som ger uttryck för faktorer som huvudsakligen är specifika för filmen, så som formalistiskt tekniska och estetiska element. Framför allt kommer jag använda mig av begreppet formalistisk, vilket hänvisar till exempelvis bildkomposition, kameravinklar, belysning, musik eller klippning. Således element som formar hur vi ser eller hör någonting och hur detta vidare relaterar till uppfattningen av berättelsen. Framför allt kommer jag använda mig av begreppet formalistisk.

När jag i denna uppsats nämner filmhandledningar, menas här material publicerat av Svenska Filminstitutet. En filmhandledning är en pedagogisk resurs i form av ett dokument som ämnar vägleda lärare i arbete med en specifik film. Handledningen fungerar som ett underlag för exempelvis diskussioner kring filmens tema och hur detta tema belyser aktuella samhällsfrågor eller som stöd för att närmare studera filmens form.

4 METOD & MATERIAL

Kapitlet nedan inleds med en en diskussion kring dokument som en källa för denna studie, vilket följs av val av analys metoder. I förklaringen av analysmetoderna text- och innehållsanalys förklaras hur studien kommer gå tillväga för att komma fram till ett resultat.

Detta följs av en diskussion kring handledningarna som trovärdiga dokument. Sedan förklaras mitt urval av filmhandledningar, vilket följs av en diskussion kring studiens och metodens relevans och tillförlitlighet.

4.1 Dokument som källa

Vi måste hela tiden förhålla oss till mötet med texter i vår vardag, vilket i viss betydelse

”präglar vårt sätt att tänka och handla” menar Widén (2019, s.193). När vi analyserar texter kan vi exempelvis studera dokumentens innehåll som uttryck för samtida uppfattningar och relationer (Boréus, 2015). Däremot bör man med försiktighet se på dokument som något som direkt avspeglar verkligheten (Bryman 2016, s.676)

Bryman (2016) menar att det kan vara lockande att anta att man genom analys av dokumenten kan komma åt någon underliggande verklighet. Om man nu vill undersöka dokument med uppfattningen om att det går att uttyda något om verkligheten utanför dokumentet, bör de betraktas utifrån att de formulerats med särskilda syften (ibid. s.675).

Detta betyder även att forskaren troligtvis är i behov av att stödja analysen av texten med andra datakällor som berör den omkringliggande verkligheten, menar Bryman. Dessa andra källor kan ge en kontextuell förståelse av dokumentet (ibid). I mina analyser kommer jag i viss mån se till de politiska dokument som Svenska Filminstitutets publicerat, för att närma mig en kontextuell förståelse för under vilka villkor handledningarna producerats.

Ett dokuments trovärdighet menar Bryman är beroende av dess autenticitet, trovärdighet, representativitet och meningsfullhet (2018, s.657). Dokumenten som undersöks i denna studie anses som äkta eftersom de har ett tydligt ursprung, och de är trovärdiga på så vis att de inte har förvrängts. Dokumenten är till viss del representativa för den kategori de tillhör, då dokumenttypen filmhandledning inte är unikt förekommande, men å andra sidan har dokumenten författats av olika personer som anställts av myndigheten. Dokumenten är meningsfulla i den betydelse att de är tydligt formulerade. Följaktligen anser jag att dokumenten som analyseras vid denna studie är trovärdiga källor.

4.2 Textanalys och innehållsanalys som metod

En av analysmetoderna som valts ut för denna studie är innehållsanalys. Bryman (2018) menar att den troligen mest använda kvalitativa metoden för analys av dokument är innehållsanalys, som delvis utgörs av ett sökande efter underliggande teman. Analysmetoden är flexibel och hur man finner dessa teman eller kategorier beskrivs sällan i detalj. Det kan exempelvis handla

om att söka efter förutbestämda teman (ibid. s.677). Eftersom studiens syfte är att få förståelse för vilken roll det formalistiska i film kan få i filmpedagogiska resurser genom att analysera handledningar, kan innehållsanalysen vara relevant i sökandet efter kategorier i urvalet. Jag kommer att använda mig av innehållsanalys för att identifiera förekomsten av de förutbestämda parametrarna och kategorierna i materialet.

Jag kommer även att tillämpa textanalysens metoder. Widén menar att analysfrågor är ett grundläggande verktyg för textanalys och ger även analysen en mer bestämd form (2019, s.200). Eftersom jag i analyserna av tre utvalda filmhandledningarna söker efter både förutbestämda parametrarna och deras sammanhang har jag formulerat ett antal analysfrågor, vilket även förhoppningsvis ger analysen en mer bestämd form. Analysfrågorna har skrivits ut i löpande text och presenteras sist i detta stycke. De har utformats med hänsyn till undersökningens syfte om att få förståelse för vilken typ av formalistiskt ramverk filmhandledningarna bildar. Jag kommer mer ingående analysera tre filmhandledningar. Detta utifrån de filmspecifika berättarkomponenter som lyfts, i vilket sammanhang de lyfts, hur det tänkta arbetet med dessa ser ut och hur det arbetet kan kopplas till filmkunnighetens kompetenser. Jag kommer även i viss mån undersöka de delar av filmhandledningen som inte är direkt specifika för film, men som berör arbete med filmkunnighetens tre kompetenser.

Teorins roll i en analys kan variera. Thornberg och Fejes (2019) menar att det går att inta olika positioner vad det gäller relationen mellan teori och analys. Ett av förhållningssätten till teorin kan vara att lägga den åt sidan under analysen och låta dokumentet tala för sig själv.

Medan det andra förhållningssättet innebär att specifika teorier används som tolkningsverktyg i analysen. Samtidigt som de två förhållningssätten särskiljs, är det inte motpoler. Det är möjligt att växla mellan dessa positioner eller börja med det ena och avsluta med det andra (ibid. ss.28-29). I den första fasen av följande analyser intar jag ett teorineutralt förhållningssätt till det insamlade materialet. Denna fas syftar till att kartlägga strukturer, kategorier och teman, där dokumenten får tala för sig själva, utan att jag intar någon bestämd ståndpunkt. Efter att materialets struktur lagts fram, analyserar jag ett urval av dokument i ljuset av utvalda teorier och tidigare forskning med hjälpa de analysfrågor som formulerats i föregående stycke.

4.3 Urval av filmhandledningar

I denna studie analyseras filmhandledningar som är producerade och publicerade av Svenska Filminstitutet. Filmhandledningarna finns vid tidpunkten av studien offentligt upplagda på Svenska Filminstitutets hemsida. Handledningarna är riktade till lärare och pedagoger vid förskola, grundskola och gymnasium. Det är dokument uppbyggda av text, men även utvalda

stillbilder från filmen som filmhandledningen tar sig an. Jag kommer i denna studie inte analysera bilderna i handledningarna, eftersom det inte ryms inom ramen för denna uppsats.

Urval och avgränsning utfördes i två led. Den första avgränsningen av filmhandledningarna gjordes genom att välja de handledningar som producerats under ett redan avslutat år. Jag valde år 2017, samma år som Svenska Filminstitutet blev helstatligt.

Urvalet bestod i första fasen av 23 stycken filmhandledningar. Nedan listas samtliga filmer vars handledningar ingår i denna studie. Tre av handledningarna har också analyserats djupare.

Barnförbjudet (1979) Måste Gitt (2017)

Mikro och Gasolin (2015) Hunt for the wilderpeople (2016) Legenden om Longwood (2014) Rum 213 (2017)

Det här är vår värld (2016) Ugglor och möss (2016) Your name (2016) Heartstone (2016) Sameblod (2017) Krig (2017) Elvis Elvis! (1976) Dröm vidare (2017) Moonlight (2016)

Min faster i Sarajevo (2016) Jordgubbslandet (2017) Fidan & Salih (2016) Oskars Amerika (2017) Bill och hemliga Bolla (1984) Livet enligt nino (2014)

Silvana - väck mig när du vaknar (2017) Ouaga Girls (2017)

I ett andra stadium av urval, reducerades antalet till tre filmhandledningar. Detta urval baserades på resultatet av kategoriseringen av utbudet, där det i grova drag framgår vilken typ av film som var mest förekommande bland handledningarna, samt den typ av film som var minst förekommande. Dessa mest och minst förekommande filmtyper är inte likvärdig med hur ofta filmhandledningarna faktiskt används i skolsammanhang.

Den mest förekommande typen av film var svenskproducerad spelfilm i långfilmsformat.

Av de åtta filmhandledningar som låg under detta kriterium, valdes handledningen till Måste gitt (2017). Den andra handledningen till filmen Your name (2016) valdes utifrån den grupp av filmer som var minst förekommande, vilket var utländska filmer i kortfilmsformat, dokumentär och animerad film. Den tredje handledningen valdes utifrån den grupp av handledningar som varken var minst eller mest förekommande. Denna filmhandledning är till

filmen Mikro och Gasolin (2015). Urvalet gjordes även med tanke på de mest förekommande årskursrekommendationerna, vilket var högstadium. Följande handledningar genomgår två stadier av analys.

• Måste gitt – en filmhandledning från Svenska Filminstitutet

• Your name – en filmhandledning från Svenska Filminstitutet

• Mikro och Gasolin – en filmhandledning från Svenska Filminstitutet

Motiveringen till urvalsstrategin för de tre handledningarna ligger i viljan att undersöka ett brett omfång av filmhandledningar. Genom att inkludera mindre förekommande filmtyper i analyserna av handledningar, hoppas jag på en representativitet oberoende av filmtyp. Med anledningen av att olika filmtyper möjligen kan anses ha olika pedagogisk potential. De element jag söker i analyserna kan visa sig mer eller mindre påtagliga i filmen handledningen tar sig an. Detta kan ha påverkat vad man valt att betona i förslagen till arbete med den specifika filmen. Jag hoppas att urvalsstrategin även blir mer enhetlig genom att välja handledningar med liknande årskursrekommendationer.

4.4 Studiens validitet och reliabilitet

Undersökningens metodansats och val av material kan ha påverkat studiens tillförlitlighet, på så vis att både urvalet av handledningar och tolkningen i analyserna kunde gjorts annorlunda.

Jag har försökt att säkerställa studiens tillförlitlighet genom att använda mätning i mina urval, samt tolkat materialet utifrån vedertagna teorier.

Undersökningen analyserar dokument, i form av filmhandledningar, men studerar inte hur dessa faktiskt används i skolsammanhang. Studien saknar alltså underbyggnad av empiri, vilket kan påverka undersökningen på så vis att den inte tar fasta på det lärare eventuellt skulle tillföra i samtal om film med elever, eller hur samtalet utvecklas tillsammans med eleverna.

Prior (2003) beskriver ett förhållningssätt till dokument i termer av fält, ramar och som nätverk. Dessa ’handlingsfält’ involverar skaparna bakom dokumentet, användarna av dokumentet samt sammanhanget runt dokumentet. Prior betonar att man i undersökningen av dokument bör studera dessa relationer (2003). Eftersom studien inte fullt ut tagit hänsyn till, eller djupare undersökt alla omkringliggande relationer, går det att argumentera för att studiens tillförlitlighet påverkats. Däremot har jag försökt, inom ramen för studien, att beakta utomstående faktorer.

Studiens relevans kan ha påverkats av de utgångspunkter som ramar in undersökningen.

Skiljelinjen mellan filmutbildning och filmpedagogik blir tämligen vag, lika så filmens ämnestillhörighet. Det finns således olika uppfattningar om vart ansvaret ligger och hur mycket lärande om film som ska ingå i filmpedagogiken, vilket kan påverka huruvida studien uppfattas som relevant. För att uppnå god reliabilitet har jag därför förankrat motiveringar till

5 ANALYS & RESULTAT

Följande kapitel består av två huvuddelar, analys av utbud och analys av filmhandledningar.

Den första delen inleds med uppbyggnaden av den referensram som utgör utbudet av de 23 filmhandledningarna, som följs av en analys av urvalet av filmer som finns representerade i filmhandlednings utbudet. Den andra delen innefattar två steg av analys som genomförs på tre utvalda filmhandledningar.

5.1 Utbudet av filmer

I denna fas av undersökningen kommer jag redogöra för utbudet och analysera urvalet av filmer som Svenska Filminstitutet publicerat filmhandledningar till år 2017. Följande redogörelse består av stapeldiagram, vars innehåll även förklaras i text. Sammanfattningsvis består utbudet av filmer från 14 olika länder, men utgörs främst av svenskproducerade filmer.

Långfilm och fiktionsfilm är det mest förekommande i utbudet, men innefattar även kortfilm, dokumentär och animerad film. De flesta filmerna är producerade efter år 2014 och det vanligaste temat som används för att kategorisera in filmerna är värdegrund.

5.1.1 Vad för typ av filmer kan ses i utbudet av filmhandledningar

I Tabell 1 visualiseras filmtyp (blå stapel), som refererar till filmens längd. Av de 23 stycken filmer som SFI publicerat handledningar till år 2017, var 21 stycken långfilmer samt 2 stycken kortfilmer. Spelfilm är en framträdande kategori (röd stapel) med 19 stycken filmer och dokumentär tillsammans med animerat räknas 2 stycken filmer vardera.

Land (gul stapel) i Tabell 1 refererar till de länder som filmen huvudsakligen producerats och finansierats i. 3 stycken av de totalt 23 stycken filmerna är finansierade eller producerade i mer än ett land. 10 stycken av filmerna är från Sverige. 2 stycken är dels från Sverige dels från Frankrike, Burkina Faso och Danmark. 2 stycken av filmerna har sitt ursprung i Nederländerna

Tabell 1.

Tabell 1. Antal filmer utifrån längd, format och produktionsland

och en av de 23 stycken filmerna är ett samarbete mellan Nederländerna, Irland och Tyskland.

En film är från Frankrike, en från Norge och en från Island. De 5 stycken filmer som producerats utanför Europa kommer från Japan, Nya Zeeland, USA, Sydkorea och Turkiet.

Filmer från totalt 12 stycken andra länder än Sverige finns representerade i utbudet.

Sammanfattningsvis är svenskproducerade filmer, långfilmsformat och spelfilm dominerande.

I närmare betraktelse utgör spelfilm i långfilmsformat 78% (18st) av filmerna och 35%

(8st) är svensk spelfilm i långfilmsformat. Animerad kortfilm utgör 4% och Animerad spelfilm 4%. Spelfilm i kortfilmsformat ligger även på 4% och dokumentär i långfilmsformat på 8%.

Genre är inget som nämns i filmhandledningarna det kan dock vara av intresse att se hur filmerna skulle kunna kategoriseras. Kategoriseringen är överlappande, en film kan alltså ingå i fler än en genre. Enligt The Internet Movie Database (IMDb) befinner sig 18 stycken av de 23 filmerna inom dramagenren, varav 6 stycken enbart fått drama som genre (se Tabell 3).

Dramagenren dominerar med 78%, inräknat de filmer som har mer än en genre. 26% klassas som familjefilm, 17% inräknas i genren äventyr och komedi ligger också på 17%. Andra genrer som berör enstaka filmer är: musikal, krig, musikalisk biografi, historia, romantik, skräck, fantasy och crime.

Tabell 2. Antalet lång- och kortfilmer

Indelning genom genre kan här ses som en grov ram för filmernas innehåll och stil. En grov ram, som i sig självt, i mycket liten grad kan säga något om filmernas innehåll, representation, stil och uttryck.

Filmhandledningarna är även indelade i rekommenderade årskurser. Årskursspannet består av förskola, lågstadium, mellanstadium, högstadium och gymnasium. Likt de andra indelningarna, överlappar årskursrekommendationerna varandra. Det framgår att den mest förekommande årskursrekommendationen är högstadiet, som har 15 stycken filmhandledningar. Gymnasium och mellanstadium påträffas 9 gånger vardera, lågstadiet 6 gånger och förskola en gång.

I utbudet av de 23 stycken filmhandledningarna framgår det att 3 stycken av dessa behandlar filmer som släppts innan 2010-talet. De tre filmerna är svenskproducerade och består av Barnförbjudet! (1979), Elvis! Elvis! (1976) och Bill och hemliga Bolla (1984).

Resterande filmer utgörs av filmer producerade mellan år 2014-2017.

Svenska Filminstitutet delar in filmhandledningarna tematiskt, delvis utifrån Skolverkets mål och syften. Dessa teman utgör en grund för de tänkta pedagogiska ingångarna. Totalt urskiljs 18 stycken olika teman som används för indelningen av filmhandledningarna. Tabell 4 visualiserar den tematiska indelningen av de totalt 23 filmhandledningarna. Alla filmhandledningarna ingår i mer än ett tema. Var och en av handledningarna ingår i tre till fem teman.

Tabell 3. Antal filmer indelat i genre

18 stycken av filmhandledningarna ingår i temat Värdegrund, 10 stycken Samhälle och politik, 9 stycken Tonår/skola/sex, 7 stycken Kulturmöten/Kulturkrockar, 6 stycken Jämställdhet/Genus , 5 stycken Sagor och äventyr, 4 stycken Mobbing, 3 stycken Hälsa och Droger, 3 stycken Litteratur på film, 3 stycken Svenska barnfilmsklassiker, 5 stycken Övrigt och resterande teman Historia, Andra konstuttryck, Naturvetenskap, Nationella minoriteter, Filmklassiker, Medier och vår vardag har använts en gång vardera som tema.

Sammanfattningsvis visar detta på att det mest använda temat är Värdegrund som ingår i 78%

av filmhandledningarna. Andra stora teman är Samhälle och politik med 43%, Tonår/skola/sex på 39% och 30% ingår i temat Kulturmöten/Kulturkrockar.

5.1.2 Filmutbudet - formalistiska värden och de filmpolitiska målen

Ovan redogjordes för utbudet av filmhandledningar som publicerats år 2017, vars urval tyder på att vissa kategorier är överrepresenterade. Det framgår att den vanligast förekommande typen och kategori av film i utbudet av filmhandledningar är svenskproducerad spelfilm i långfilmsformat, samt att det finns en underrepresentation av kortfilmsformat, animerad film och dokumentärfilm. Redogörelsen tyder även på att utbudet, enligt IMDb, till stor del består av filmer som befinner sig inom genren drama, medan genrer så som action och science fiction inte finns representerade. Resultaten visar även att Värdegrund är övervägande det mest använda temat.

Filmerna knyts i filmhandledningarna till olika teman, dessa står som förslag, men kan

Tabell 4. Antal filmer, temaindelning av SFI

potential i skolsammanhang. De teman som finns representerade i resultatet verkar referera till olika ingångspunkter. Genom dessa går det möjligen att uttyda vilka teman som refererar till filmens innehåll (teman som filmens handling berör), och vilka som refererar till filmens form och estetik. Värdegrund, Samhälle och politik, samt Kulturmöten/kulturkrockar, som är de teman som används mest, verkar hänvisa till aspekter av filmens innehåll, likt Tonår/skola/sex och Jämställdhet/genus. Utbudet visade att dessa teman sammanlagt förekommer 50 gånger.

Teman som Mobbing, Hälsa och droger, Nationella minoriteter, Historia och Naturvetenskap verkar även referera till innehållsteman och förekommer totalt 10 gånger. Teman som Sagor och äventyr, Medierna och vår vardag, Litteratur på film, Svenska barnfilmklassiker, Filmklassiker, Kortfilm samt Övrigt skulle kunna referera till både innehåll och form, och förekommer sammanlagt 19 gånger, medan temat Andra konstuttryck förekommer 1 gång och tydligt verkar referera till filmens form.

Sett till indelningen av filmgenrer, som de kategoriseras enligt IMDb, är dramagenren starkt dominerande. Trots att genre är en vag beskrivning av filmen i sig självt och trots att alla genrer har både innehållsmässiga och formmässiga beskrivningar skulle det gå att argumentera för att dramagenren har ett starkt fokus på handlingen genom exempelvis känslorelaterade teman i filmen. Detta i sig behöver inte nödvändigtvis indikera huruvida filmhandledningarna tar sig an formalistiska eller estetiska delar av filmen. Däremot kan det i viss mån tyda på att majoriteten av filmerna är utvalda för dess innehåll snarare än eventuella estetiska eller formalistiska värden.

Det som direkt berör filmhandledningarna i de filmpolitiska målen är visionen om att

”Barn och unga har goda kunskaper om film och rörlig bild [...]” (Prop. 2013/16:132, s.19). I urvalet av filmer går det att uttyda anknytningar till andra filmpolitiska mål, som går i linje med Filminstitutets barn- och ungdomsstrategi, där Svenska Filminstitutet förklarar att strategin även ämnar inkludera barn och unga i andra filmpolitiska mål (Svenska Filminstitutet u.å). Visionen om att ”Filmarvet bevaras, används och utvecklas” (Prop. 2013/16:132, s.19) kan ha påverkat vilka filmer som utgör utbudet, då resultatet visar att tre av filmhandledningarna tar sig an svenska filmer från 1970- och 1980-talet, vilka är de enda filmer i utbudet som producerats innan 2010-talet. I strategin för att nå de filmpolitiska målen står det även att ”[...] alla barn och unga under sin uppväxt ha fått flera och olika upplevelser genom film” (Svenska Filminstitutet u.å). Den påverkande faktorn till urvalet skulle här kunna ses utifrån att utbudet bör bestå av en mångfald av representation. Denna representation kan inte mätas utifrån resultatet av den första analysen, då detta kräver vidare analys av filmerna.

Att ta hänsyn till är även skolans eventuella inverkningar på urvalet. Skolans styrdokument, så som läroplaner, är hänvisningar för hur eleverna ska ta till sig kunskap, vilket beaktas i

utformningen av filmhandledningarna. Detta kommer jag vidare inte att studera, eftersom det inte ryms inom ramen för denna studie.

5.2 Analys av Svenska Filminstitutets filmhandledningar

I denna del av undersökningen kommer jag att analysera tre filmhandledningar som publicerats av Svenska Filminstitutet år 2017. Först intar jag ett teorineutralt förhållningssätt till texten som ämnar få fatt på handledningens uppbyggnad och struktur för att ge en översiktsbild. Sedan analyserar jag handledningen men hjälp av analysfrågor och de teorier och den tidigare forskning som tagits upp i tidigare kapitel.

5.2.1 Måste gitt – Handledningens uppbyggnad

Filmhandledningen Måste gitt tar sig an den svenska filmen med samma namn från 2017 och ligger under tema: Värdegrund, Samhälle & politik, Kulturmöten/ kulturkrockar, Övrigt och är rekommenderad för Åk 7 upp till gymnasiet.

Handledningen består av sex sidor och åtta rubriker. Under den första rubriken ”Rek för åk 7 – gymnasiet” följer en kort beskrivning av filmens handling, vilket följs av en kortfattad motivering till filmen som utgångspunkt för olika samtalsämnen. Andra rubriken ”Filmen och läroplanen” består av ett stycke där exempel ges på hur olika fokusområden kan appliceras inom skolämnen utifrån filmen. Under rubriken ”Handling” redogörs handlingen i filmen genom att kronologiskt beskriva vad som sker i vissa utvalda scener.

Resterande fem rubriker betecknar olika teman som handledningen delats in i och arbetar utifrån. Under första temarubriken ”Tema: Samma stad, skilda världar” behandlas teman Kulturmöten/kulturkrockar, Samhälle och politik, och Värdegrund genom frågor och diskussionsämnen kring gestaltningen av karaktärer och miljöer, samt redogör för fakta om segregation och samhällsskikt följt av verklighetsförankrade frågeställningar. Därefter kommer ”Tema: Språk som humor och makt” som tar sig an filmen i ett språksociologiskt perspektiv genom diskussioner och frågor kopplat till dialogen i filmen, vilket verkar innefatta samma övergripande teman; Kulturmöten/kulturkrockar, Samhälle och politik, och Värdegrund. ”Tema: Förorten på film” tar sig även an föregående teman genom frågor och diskussionsämnen kring mediebilder. ”Tema: Mansroller och kvinnoroller” ämnar ställa filmen i ett genusperspektiv delvis genom Bechdeltestet (som är en metod för att mäta framställningen av kvinnor i film), vilket följs av ”Tema: Skapandet som utväg” som fokuserar på vikten av att hitta en form för uttryck. Strukturen byggs upp av dessa teman, vars innehåll består av en fördelning mellan beskrivningar, frågor och diskussionsämnen.

5.2.2 Måste gitt – De filmspecifika i skuggan av samhällsaktuella teman

Under rubriken ”Filmen och läroplanen” framgår det att filmens användningsområden passar sig för grundämnena Svenska och SO, likväl de estetiska ämnena Bild och Musik.

Motiveringen till användningen inom de estetiska ämnena lyder: ”Inom estetiska ämnen kan en prova på att, precis som filmens huvudperson Metin, gestalta sina tankar och känslor eller skapa en epilog till filmen”. Förslaget ovan syftar till filmen och filmhandledningen som resurs i pedagogiska sammanhang där elevers egna skapande står i fokus. Vidare kan denna utgångspunkt relatera till att främja den kreativa kompetensen, då det berör den egna förmågan att skapa som Eriksson (2016) menar är en del av denna kompetens. Den tydligaste kopplingen handledningen verkar ha till den kreativa kompetensen är ett förslag på aktiviteter och frågor som presenteras under rubriken ”Tema: Skapandet som utväg”:

Skriv/rita/filma en epilog till Måste gitt som berättar vad Metin gör om några år. Hitta på fritt eller låt dig inspireras av de här frågorna:

Kommer Metin att uppfylla allt hans pappa sade att en människa bör?

Fortsätter han att skriva? Bor han kvar Jordbro? Har han partner? Jobb?

Är han fortfarande kriminell? Pratar han likadant? Vilka umgås han med? Går han på scenskolan?

Ovanstående förslag sätter berättelsen i centrum, genom att fokusera på en eventuell inspiration som kan komma ur historien om huvudkaraktären Metin i filmen Måste gitt. I förslaget finns inget tydligt fokus på hur filmen skulle kunna inspirera genom dess formalistiska uttryck, vilket tyder på ett medieneutralt förhållningssätt, även genom att förslagen riktar sig till ett brett spann av estetiska uttryck: ”Skriv/rita/filma en epilog”.

Förslagens ospecificerade natur gör dem alltså medieneutrala, vilket kan förmodas vara för att läraren eller pedagogen ska ha friheten att utforma ett lämpligt upplägg för deras elever och inriktning. Det går även att argumentera för att det breda spannet av förslag för estetiska uttryck vill göra anspråk på ”konstnärlig autenticitet”, som Kupferberg (2009, s.115) menar kan ske i det fria valet av uttrycksform. På så vis skulle förslaget kunna innefatta filmkunnighetens kreativa kompetens, men detta beroende av vilket uttryck eleven eller läraren väljer att använda.

Under rubriken ”Handling” förekommer en mening som beskriver filmens innehåll förankrat till filmens formalistiska grepp: ”Vi introduceras till Metins värld – familj, kompisar, småkriminell verksamhet – genom korta ihopklippta scener som åtföljs av Metins röst i voice- over”. Denna beskrivning behandlar hur filmen berättar vad. Voice-over nämns sex gånger i handledningen. Under rubriken ”Tema: Skapandet som utväg” diskuteras vocie-overn jämnsides huvudkaraktärens egna skapande och olika uttrycksformer. Det formuleras frågor

kring voice-overn, som kontextualiseras med andra ljudgestaltningar i filmen, vars syfte verkar vara att reflektera över hur huvudkaraktärens dialog skiljer sig i de olika gestaltningarna.

Dessa reflektioner öppnar upp för tolkning av diegetiskt och icke-diegetiskt ljud. Hur olika ljud kan uppfattas blir tydligt filmspecifikt, och det knyter samtidigt samman form med innehåll genom att ställa frågor som ”Vad är det Metin berättar för oss via voice-over? Hur skiljer sig detta från hur han pratar i filmens ’verklighet’?”. Genom att behandla olika berättarkomponenter och dess anknytningar till varandra ses här en tydlig koppling till den kritiska kompetensen. Däremot följs inte beskrivningen ”korta ihopklippta scener” upp i filmhandledningen. Handledningen närmar sig emellertid filmklippning under ”Tema: Samma stad, skilda världar” med fokus på varför man valt att ha med vissa bilder i filmens handling.

Vilket till viss del belyser tidsförskjutningar i filmen, eftersom det kan åskådliggöra hur en urvalsprocess lett till ett montage. Däremot står detta inte i fokus för frågorna, utan syftar snarare till en förståelse för hur budskapet bakom transportsträckorna pekar på klassskillnader mellan stad och förort.

Det förkommer ett antal kluster av frågor kring hur människor och miljöer skildras i filmen, som verkar motiveras som underlag för diskussioner som uppkommer under ”Tema:

Samma stad, skilda världar”. Frågorna som underlag för denna tematiska diskussion verkar syfta till en förståelse för hur gestaltningen av människor och miljö påverkar hur de kan uppfattas. Utvecklingen av en sådan förståelse kan även kopplas till det Lindstrand kallar

”socialt förankrad kommunikationsprocess” (2019, s.154), och knyter även an till tolkning av det Monaco benämner som kulturella koder. Liknande processer kan även uttydas i undertexten av andra teman i handledningen. Under ”Tema: Förorten på film” problematiseras medierapporterings gestaltning i relation till filmen. Här knyts även filmens teman till verkliga scenarion genom exempel och kortare forskningsredogörelser, samtidigt som en kontexualisering uppmanas genom jämförelser av filmen med andra bilder av representation.

Jämförelsen kan även göra anspråk på filmers konstruerande natur, som Lindstrand (2009) menar bidrar till ett ”kritiskt förhållningssätt” och kan således kopplas till den kritiska kompetensen. Även under ”Tema: Mansroller och kvinnoroller” uppkommer frågor om hur människor skildras, även här med stort fokus på kontextualisering. De perspektiv som verkar utgöra det kritiska granskandet av berättarkomponenter i dessa delar av handledningen är både mediespecifikt och medieneutralt, men tar inte fasta på det filmspecifika. Frågorna och diskussionsunderlagen fokuserar på både hur filmen berättar vad, som alla kan kopplas till den kritiska kompetensen men ses utifrån ett relativt medieneutralt förhållningssätt.

Resultatet av analysen tyder på att filmhandledning främst intar medieneutralt perpektiv med ett starkt fokus på innehåll och kontextualisering. Innehållet diskuteras utifrån teman, där

karaktär och miljö gestaltningar, vilket kopplar hur man kan berätta vad, främst genom sociala och kulturella koder. Vilket även knyts an till bland annat temat värdegrund. Det finns ett fokus på det egna skapandet, så som filmisk gestaltning, men detta förhåller sig i sin tur medieneutral genom att berättelsen i filmen centraliseras. De filmspecifika komponenter som behandlas är ljud, och till viss del tidsförskjutning. Ljud behandlas i form av en möjlighet till reflektion över diegetiskt och icke-diegetiskt ljudframställning i förhållande till vad som hörs, vilket kopplar ihop vad vi hör med hur vi hör det. Resultatet antyder att filmhandledningen till stor del tar fasta på samhällsaktuella teman i filmen snarare än det stilistiska grepp genom vilket historien berättas.

5.2.3 Your name – Handledningens uppbyggnad

Filmhandledningen Your name tar sig an den japanska animefilmen med samma namn från 2016 och ligger under tema: Värdegrund, Jämställdhet/Genus, Sagor och äventyr, Tonår/skola/sex och är rekommenderad för Åk 7-9.

Handledningen består av sex sidor samt sex rubriker. Under den första rubriken ”Rek för åk 7 – 9” följer en kort beskrivning av filmens handling, vilket följs av potentiella pedagogiska ingångar. Andra rubriken ”Filmen och läroplanen” består av ett stycke och en punktlista med exempel på olika aktiviteter och inriktningar, som kopplas till skolans läroämnen. Under rubriken ”Handling” beskrivs handlingen i filmen genom utvalda scener och övergripande förklaringar.

Resterande fyra rubriker utgör en indelning i kapitel. Under rubriken ”Parallella liv och parallellklippning som grepp” riktas fokus på att ta sig an filmens narrativa struktur och huvudkaraktärernas liv och förhållande till varandra. Det som formuleras under rubriken

”Drömmar i verkligheten och på film” tar sig an ett av filmens teman, som är drömmar, genom psykologiska och fysiska utgångspunkter, samt hur drömmar kan komma till uttryck i film.

Med dessa utgångspunkter lyfts nattliga drömmar, framtidsdrömmar och drömmen om ett annat liv. Under rubriken ”Könsroller och jämställdhet” ställs filmens karaktärer och verkligheten utanför filmen i genusperspektiv och jämställdhet både på individ- och samhällelig nivå. Det som följer under den sista rubriken ”Realism, fantastik och ödet” är olika perspektiv på verklighet och olika anspråk på verklighet, delvis genom filmens estetik och traditioner. Detta följs av olika perspektiv på livsöden och egna handlingsutrymmen. Alla dessa ”kapitel” innehåller och byggs upp av en blandning av beskrivningar, exempel, förklaringar, frågor och diskussionsämnen.