Den pedagogiska miljöns betydelse för elever med ADHD
- En studie om anpassningar i undervisningen.
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT18
Caroline Sundell och Johanna Wictorin
Handledare: Anna Johansson Examinator: Maria Westman
Sammanfattning
I denna studie har vi undersökt hur ett antal lärare på lågstadiet säger att de anpassar den pedagogiska miljön för elever med ADHD. Vi undersökte vilka pedagogiska strategier och stödstrukturer som lärare säger att de använder i undervisningen för att inkludera elever med ADHD. Undersökningen gjordes på både individ- och gruppnivå för att se hur olika anpassningar kan tillämpas på de olika nivåerna. Studien grundas på intervjuer med sex verksamma lärare på lågstadiet. Skolorna var belägna i mellersta Sverige varav den ena på landsbygden och den andra i en större stad. Lärarna fick svara på sju olika intervjufrågor som hade utgångspunkt i studiens forskningsfrågor. I denna studie ville vi få kunskap om olika anpassningar som tillämpas för elever med ADHD så att de inkluderas i den ordinarie undervisningen. I studien genomsyrar det sociokulturella perspektivet vilket också är studiens teoretiska utgångspunkt. Datainsamlingen analyserades med hjälp av tematisk analysmetod för att hitta återkommande mönster, likheter och skillnader. Resultatet i studien visar att det finns många olika anpassningar som en lärare kan tillämpa för att kunna undervisa den individuella eleven.
Anpassningarna kan göras både på grupp- och individnivå för att helheten ska fungera.
Nyckelord: inkludering i undervisning, elever i behov av stöd, grupparbete i grundskola, skola för alla, ADHD i undervisning.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning... 5
Arbetsfördelning ... 6
Bakgrund ... 7
Vad säger läroplanen och skollagen? ... 7
Ny lagändring ... 7
Extra anpassning och särskilt stöd ... 7
Skolverkets definition av inkludering ... 8
Salamancadeklarationen ... 8
ADHD – Attention Decifit Hyperactivity Disorder ... 8
ADHD i skolan ... 9
Tillgänglighetsmodellen ... 9
Skolmiljöns betydelse ... 10
Forskningsöversikt ... 11
En skola för alla ... 11
Skolans betydelsefulla roll ... 12
Diagnos som etikett ... 13
Elever i behov av särskilt stöd ... 14
Anpassad pedagogik ... 15
Medicinska rekommendationer för anpassad pedagogik ... 16
Inkludering i undervisning ... 16
Grupparbetens betydelse ... 18
Teoretiska utgångspunkter ... 19
Syfte och frågeställningar ... 20
Metod ... 21
Standardiserad intervjuform... 21
Sociokulturella perspektivet ... 21
Urval av skolor och tillvägagångssätt ... 22
Etiska aspekter ... 23
Bearbetning av analys ... 23
Reflektion av metod ... 24
Resultat ... 25
Anpassning av den pedagogiska miljön... 25
Undervisning från gruppnivå till individnivå ... 26
Stödstrukturer för elever med ADHD ... 27
Pedagogiska strategier för elever med ADHD... 28
Anpassning som får betydelse ... 30
Diskussion ... 32
Elevernas olikheter ... 32
Individuella anpassningar ... 32
Diagnosen ger inte eleven en etikett ... 33
Medicinska rekommendationer och praktiken ... 34
Relationer ... 34
Gruppaktiviteter ... 35
Störningsmoment i undervisningen ... 35
Det sociokulturella perspektivets inflytande ... 36
Konklusion ... 38
Vidare forskning ... 38
Referenslista ... 39
Bilagor ... 42
Bilaga 1. Intervjufrågor ... 42
Bilaga 2. Informationsblankett ... 43
Bilaga 3. Medgivandeblankett ... 44
Inledning
Under vår verksamhetsförlagda utbildning upplevde vi att arbetet med extra anpassningar för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, (NPF) ser olika ut i klassrummen. I paraply begreppet NPF är ADHD, autism och Tourettes syndrom de vanligaste diagnoserna. I denna studie har vi valt att fokusera på ADHD detta för att undvika att göra studien för bred. Av vår erfarenhet är egenskaperna för diagnosen ADHD vanligt förekommande i klasserna därför ville vi i denna studie undersöka hur lärare anpassar undervisningen efter dessa elever. Vi upplevde att en del lärare använder sig mer av extra anpassningar medan andra inget alls. Att detta ser olika ut upplever vi som ett dilemma eftersom undervisningen ska anpassas efter elevernas
förutsättningar och behov. Eleverna har enligt skollagen och läroplanen rätt att få det stöd de behöver. Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) ska undervisningen skapas utifrån elevernas förutsättningar och behov. Utbildningen ska vara likvärdig för alla elever.
Likvärdig utbildning innebär att den ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov vilket betyder att den måste skapas på olika sätt. ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2017, s.8).”
Vi upplever från tidigare erfarenhet i skolan att elever med svårigheter många gånger exkluderas från klassrummet när de stör undervisningen. Isaksson skriver att det har varit en tradition att dela upp elever som har svårigheter i skolan. Men trots det har det under en lång tid varit en ambition att undervisa alla elever tillsammans och att undvika att särskilja elever med olika former av funktionsnedsättningar (Isaksson, 2009, s.14). En inkluderad undervisning innebär inte att det ska vara mer effektivt utan det viktiga är att alla elever har rätt att gå i skolan tillsammans med sina klasskamrater utan att särbehandlas (Björk-Åman, 2013, s.51). Som blivande lärare väcker det vårt intresse att undersöka hur lärare kan anpassa sin undervisning för elever med ADHD. Vilka hjälpmedel och strategier kan en lärare använda för att skapa möjligheter så att eleverna kan utvecklas efter sina förutsättningar och inkluderas i klassrummet?
Arbetsfördelning
Under hela arbetet har vi skrivit alla avsnitt i studien tillsammans. Det har vi gjort för att båda ska vara insatta i arbetet men också för att språket i texten inte ska skilja sig åt. För oss är det viktigt att båda har varit delaktiga genom hela undersökningen så att vi tillsammans kan presentera arbetet. Alla intervjuer gjorde vi tillsammans så att båda kunde spela in intervjuerna ifall det skulle blivit några problem med tekniken. Vid transkriberingen delade vi upp intervjuerna likaså att båda hade lika mycket arbete. När vi skulle hitta tidigare forskning bokade vi in ett möte tillsammans med en bibliotekarie på Blåsenhus bibliotek för att hitta avhandlingar som berör vår studie. Efter det sökte vi avhandlingar tillsammans i databaserna och gick sedan igenom relevanta avhandlingar tillsammans.
Bakgrund
Vad säger läroplanen och skollagen?
Enligt läroplanen ska lärarna ta hänsyn till alla elevers behov, förutsättningar och tänkande.
”Lärarna ska stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter.” Lärarna ska också planera och genomföra arbetet så att eleverna utvecklas efter sina förutsättningar och förmågor (Skolverket, 2017, s.14). Det har visat sig i ett förtydligande av skollagen att elever med funktionsnedsättningar har svårt att nå kunskapskraven (Skolverket, 2016a, s.16). Enligt skollagen 3 kapitel 5a § ska skolan kunna ge extra anpassning utifrån den ordinarie undervisningen om eleverna riskerar att inte uppnå kunskapskraven (Skollagen, 2010:800).
Ny lagändring
Tidigare när eleverna inte uppnått de kunskapskrav som minst ska uppnås har lärarna varit skyldig att skriva åtgärdsprogram vilket ledde till en mängd dokumentation för lärarna. Mot bakgrund av detta genomfördes en lagändring 2014 om extra anpassningar. Syftet med lagändringen var att skillnaderna mellan extra anpassningar och särskilt stöd skulle bli tydligare samt att arbetet med åtgärdsprogram och dokumentation skulle minska (Skolinspektionen, 2016, s.7).
Extra anpassning och särskilt stöd
Extra anpassning innebär att skolan utformar arbetsuppgifter som ger eleverna förutsättningar så att eleverna kan klara av sin skolgång. Extra anpassning kräver inte några formella beslut och går att tillämpa på olika sätt. Stödets har i syfte att göra undervisningen mer nåbar för eleverna. Det är en insats som sker under en kortare period. Det kan till exempel vara att eleverna får extra tydliga instruktioner, ett särskilt schema över skoldagen, stöd att sätta igång arbetet och någon extra utrustning (Skolverket, 2018).
Särskilt stöd precis som insatsen extra anpassningar innebär också att ge eleverna rätt förutsättningar för att lyckas med sin skolgång. ”Särskilt stöd är insatser av mer ingripande karaktär”, både i omfattning och i tid. Det särskilda stödet kan inte genomföras av den enskilda
läraren inom klassens ram. För att eleven ska få särskilt stöd krävs det en pedagogisk utredning.
Det är rektorn som beslutar om utredningen ska göras och som därefter beslutar om särskilt stöd ska tillämpas. ”Särskilt stöd måste dokumenteras i ett så kallat åtgärdsprogram.” Exempel på särskilt stöd kan vara regelbundna specialpedagogiska insatser, enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2018).
Skolverkets definition av inkludering
Skolan ska ha ett demokratiskt arbetssätt där alla elever ska vara delaktiga i lärandet och ska ingå i en gemenskap. ”En miljö där elever har möjlighet att utvecklas och lära sig och där olikheter ses som en tillgång. Verksamheten ska anpassas utifrån elevernas behov och förutsättningar
(Skolverket, 2016)”.
Salamancadeklarationen
I början av juni 1994 anordnades en världskonferens i Salamanca, Spanien där 92 regeringar och 25 internationella organisationer deltog. Syftet med världskonferensen var att diskutera hur skolans undervisning kan förbättras för att inkludera elever i behov av särskilt stöd (Unesco, 2006, s.10). Under denna konferens undertecknades den så kallade Salamancadeklarationen vilket är en överenskommelse som till viss del är bindande (Unesco, 2006, s.7). En av länderna som deltog och undertecknade deklarationen var Sverige. Målet med deklarationen är att utbildningen ska vara likvärdig för alla inom ramen för den ordinarie undervisningen (Unesco, 2006, s.10).
ADHD – Attention Decifit Hyperactivity Disorder
I skolan finns elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar dit hör ADHD, autism och Tourettes syndrom. De ses som funktionsnedsättningar eftersom hjärnan och nervsystemet hanterar informationen på ett sätt som gör att elevernas vardag påverkas (Eriksson & Wolff, 2016, s.4). ADHD kan medföra att eleverna får svårigheter att koncentrera sig, styra sina impulser och kan vara överaktiva. En vanlig svårighet är att eleverna kan ha problem att komma igång med arbetsuppgifterna. Eleverna kan lätt bli störda i en rörig och stökig omgivning och kan känna sig omotiverade eller ha svårt att avsluta påbörjade arbeten. Dessa svårigheter kan se olika ut från individ till individ (Socialstyrelsen, 2010, ss. 19-20).
ADHD i skolan
Enligt Socialstyrelsen (2004) har elever med ADHD en större svårighet att förhålla sig till vardagssituationer. Samhället idag ställer högre krav och tempo på den enskilda individen som också gjort att skolans arbetssätt har förändrats. Detta är något som kan påverka elever med ADHD negativt, eftersom de kan ha svårare att förhålla sig till dessa förändringar. Socialstyrelsen menar att synsättet på ADHD måste förändras. I skolan ska elever med ADHD få en anpassad lärmiljö utifrån elevernas förutsättningar och behov. På detta vis blir elevernas vardag mer välfungerande. ADHD bör enligt Socialstyrelsen betraktas som ett samhällsproblem eftersom det påverkar många individer samt deras framtid för ett värdigt liv. Genom att definiera detta som ett samhällsproblem blir det ett gemensamt ansvar för samhället att ge eleverna med ADHD det stöd de behöver för att kunna utvecklas. För att få en fullständig bild över elevernas behov måste fler samhällssektorer samarbete och ta sitt ansvar. Socialstyrelsen menar för att det ska bli ett bättre bemötande för varje elevs behov måste större insatser ske i skolan (s.11).
Tillgänglighetsmodellen
Specialpedagogiska skolmyndigheten är en myndighet som är störst i Sverige inom specialpedagogik. De erbjuder stöd i form av kunskap och kompetensutveckling till skolor i hela Sverige. Specialpedagogiska skolmyndigheten har utformat en modell kallad tillgänglighetsmodellen som ska fungera som en handledning för att skapa en tillgänglig lärmiljö.
Modellen består av fyra områden: förutsättningar för lärande, social miljö, pedagogisk miljö och fysisk miljö (Specialpedagogiska myndigheten, 2016, s.14). I denna studie har vi valt att fokusera på den pedagogiska miljön och hur läraren anpassar sig utifrån den. Den pedagogiska miljön är vilka möjligheter eleverna får i sitt lärande bortsett från elevernas förutsättningar. Den pedagogiska miljön är indelad i sex olika indikatorer: pedagogiska strategier och stödstrukturer, arbetslag, olika sätt att lära, lärverktyg, IT i lärandet och hjälpmedel. För att undvika att göra studien för bred så har vi valt att fokusera på en indikator som är: pedagogiska strategier och stödstrukturer (SPSM, 2016, s.58). Enligt tillgänglighetsmodellen innebär pedagogiska strategier att lärarna använder och anpassar metoder, och att de anpassar sitt förhållningssätt i undervisningen. Vad som menas med stödstrukturer är att exempelvis ge eleverna förebilder, bildstöd, ge mer tid eller checklistor. Det kan också vara att samarbeta med en kamrat eller lärare (SPSM, 2016, s. 59).
För att öka tillgängligheten i undervisningen kan åtgärderna se olika ut beroende på nivå. De
nivåer som kan vara som utgångspunkt är organisationsnivå, gruppnivå och individnivå. Skolan behöver vara medveten om behoven på de olika nivåerna eftersom de kan se olika ut. I denna studie kommer vi att fokusera på gruppnivå och individnivå. Det vi kommer att undersöka på gruppnivå är vilka pedagogiska strategier som används för att skapa tillgänglighet i klassrummet.
På individnivå kommer vi undersöka vilka insatser och anpassningar som kan göras för den enskilda eleven (SPSM, 2016, s.15).
Skolmiljöns betydelse
Socialstyrelsen menar att skolmiljön har en stor betydelse för elevernas förutsättningar att lyckas samt för att undvika eventuella problem. Arbetssättet i skolan som är en del av skolmiljön har stor betydelse för hur eleverna kommer att hantera sina svårigheter. Det kan till exempel skapa oro för eleverna om det är stora grupper, om eleverna har eget ansvar för sitt lärande och om eleverna befinner sig i grupparbeten. För att underlätta skolmiljön för elever med ADHD är det därför viktigt att lärarna individanpassar undervisningen utifrån elevernas behov (Socialstyrelsen, 2004, ss.42-43).
Forskningsöversikt
Utifrån våra sökord kunde vi hitta relevant forskning i Swepub och Libris som vi kunde använda som utgångspunkt i vår studie. I detta avsnitt har vi använt sju olika avhandlingar och en forskningsartikel. Varje gång en ny avhandling introduceras, presenteras en introduktion om avhandlingen. Detta för att förstå att forskningen är relevant för studien.
En skola för alla
Under denna rubrik har vi använt två olika avhandlingar som kort presenteras i följande två stycken.
Ekströms (2012) avhandling är en kontroversstudie som har utgångspunkt i det vetenskapsteoretiska perspektivet. Ekström har studerat 200 artiklar om diagnosen ADHD i två olika läkartidningar. Denna avhandling behandlar argumentationen om åtgärdernas fokus om det ska vara till den enskilda eleven eller åtgärder i elevernas miljö. Ekströms avhandling är relevant för vår studie då han undersöker betydelsen av anpassningar i undervisningen för elever med ADHD.
Velasques (2012) har gjort en empirisk studie som baseras på ett fältarbete som pågått under ett år. Velasques har följt en särskild undervisningsgrupp på grundskolan där hon använt sig av observationer med fältanteckningar och videoinspelningar. Författaren använde sig av två teoretiska och metodologiska utgångspunkter: etnometodologi och intersektionalitet. Denna studie är tillförlitlig för oss då hon fokuserar på hur undervisningen utformas för eleverna med diagnosen ADHD. Hon studerar också vilken pedagogik som lärarna erbjuder dessa elever.
Ekström hänvisar till Kärfve som menar att neuropsykiatriska diagnoser har ökat allt mer i grundskolan där många elever har svårigheter att nå kunskapskraven. Inlärningssvårigheter och beteendeproblem är det som anses orsaka svårigheterna med att nå kunskapskraven. Dessa svårigheter gör att visionen om en skola för alla där alla elever ska nå kunskapskraven faller, då flera hamnar utanför systemet. (Ekström, 2012, ss.69-70). Velasquesz hänvisar till Kopp och Ljungberg som hävdar att ADHD är ett neuropsykiatriskt funktionshinder där orsakerna kan vara både biologiska eller organiska. Enligt det neuropsykiatriska perspektivet orsakas ADHD av
medfödda funktionsförändringar eller skador i hjärnan. Detta är orsaken till att beteendeavvikelser uppstår (Velasquesz, 2012, s.18). Kardesjö och Kardesjö är några som Ekström hänvisar till och som hävdar att diagnoser inte förklarar elevernas problematik med inlärningssvårigheter. Diagnoser som exempelvis ADHD skapar snarare underlag för elevernas förutsättningar och behov så att eleverna får så bra stöd som möjligt (Ekström, 2012, s.168).
I Ekströms avhandling refererar han till Westman och Frisk som menar att skolan måste möta elevernas olika svårigheter för att kunna uppnå visionen om en skola för alla. De menar att dagens skolor brister eftersom det inte finns tillräckligt med pedagogiska resurser. Med detta menar Westman och Frisk att skolan saknar kunskap om elevernas svårigheter. Skolan behöver därför tillägna sig mer kunskap, för att det ska ske förbättringar i bemötandet av elevernas olikheter som sedan bidrar till fler anpassade stödåtgärder (Ekström, 2012, s. 186). I Velasquez avhandling hänvisar hon till Forssell som också trycker på att målet med en skola för alla har fått kritik då det framkommer att skolan inte tar hänsyn till elevernas olikheter (Velasquez, 2012, s.33).
Skolans betydelsefulla roll
Redan i förskolan kan inlärningssvårigheter hos barn uppstå samt öka, detta skriver Ekström i sin avhandling där han hänvisar till Kadesjö och Kadesjö. De menar att barnen ofta får svårigheter i det sociala samspelet med andra människor. Denna problematik kan fortsätta i grundskolan då eleverna ska anpassa sig till både lärare och klasskamrater. Svårigheterna blir tydliga när eleverna möter klassrummet där det finns normer att följa såsom regler och struktur. Eleverna behöver också ta en del ansvar för sitt lärande som också kan bli en utmaning för elever med svårigheter (Ekström, 2012, s.168). I relation till samhällsutvecklingen har även skolan påverkats. Följden har blivit att det idag ställs högre krav på människors individuella kunskaper (Ekström, 2012, s.71).
Enligt Bohlin och Borres som Ekström referera till så blir skolan betydelsefull och har därmed ett stort ansvar att så tidigt som möjligt möta elevers olikheter och svårigheter (Ekström, 2012, s.153).
Ekström hänvisar till Börjesson som påpekar att det är mer ekonomiskt gynnsamt att fokusera på elevernas individuella problematik och de utredningar som görs än att utnyttja skolans
möjligheter och skolpersonalens kompetens. Börjesson hävdar att skolan har en viktig roll och stor påverkan på elevernas utveckling. Skolan måste därför ge mycket stöd åt eleverna med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar eftersom de är mer sårbara och har ett större behov av
stöttning. Det är inte förrän eleverna börjar i skolan som de upplever sig som avvikande då eleverna möter skolans normer, krav och strukturer (Ekström, 2012, s.67). I Velasquez avhandling refererar hon till Ljungberg som också menar att det är först när eleverna möter skolan som deras problematik upptäcks då skillnader mellan elevernas prestationer blir synliga samt att de förväntas att vara koncentrerade så att uppgifterna slutförs. (Velasquez, 2012, s. 18).
Diagnos som etikett
I Ekströms avhandling nämner han om en rapport från Skolverket där flera skolledare har blivit intervjuade om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar där det visade sig att skolledarna hade skilda uppfattningar om diagnosen ADHD. En del hade en positiv inställning till att eleverna diagnosernas eftersom det gynnar beslutet om pedagogiska åtgärder. Men detta och andrasidan ger därmed eleverna en etikett. Andra menar att det inte är diagnoserna som är avgörande utan att det är mer väsentligt att kunna skildra svårigheterna hos eleverna. Det framgick även i rapporten att skolledarna upplevde en större utmaning att hjälpa och stödja elever med ADHD än elever med andra funktionsnedsättningar (Ekström, 2012, s.66).
Ekström hänvisar till Börjesson som påpekar att det kategoriska perspektivet i skolan har blivit ett framträdande synsätt för elever med svårigheter (Ekström, 2012, s.67). Perspektivet innebär att de problem som uppstår hos eleverna ofta kopplas till deras egenskaper. Detta menar Börjesson har lett till en diagnoskultur för att kunna kategorisera in de som anses ha ett avvikande beteende (Ekström, 2012, s.67). Björk-Åman refererar till Norwich som menar att när eleverna har fått en diagnos sker en kategorisering med avsikt att det ska bidra till att eleverna ska få rätt stöd. Genom att använda ett kategoriskt perspektiv enligt Börjesson och Palmblad som nämns i Björk-Åmans avhandling kan eleverna få egenskaper som möjligtvis inte passar in på själva eleven, detta är vanlig riskfaktor vad gäller kategorisering av elever (2013, s. 47). Björk- Åmans (2013) avhandling är en diskursanalytisk studie med utgångspunkt i Socialkonstruktionism. Studiens datainsamling har skett genom fokusgruppsdiskussioner med 3-6 deltagare på sju olika skolor. Björk-Åmans avhandling är relevant för vår studie då hon skriver om kategorisering och särbehandling för elever med diagnos.
När skolan identifierar elever i behov av stöd är det oundvikligt att skilja på avvikande och normalt beteende. Det som bedöms vara normalt eller avvikande är något som med tiden ser olika ut. Det är först när eleverna blir kategoriserad som avvikande på grund av skolsvårigheter som stödinsatser kan vidtas. För att eleverna ska få stödåtgärder måste svårigheterna
uppmärksammas i skolarbetet. Detta ställer krav på lärarna, att de iakttar eleverna i klassen för att så tidigt som möjligt uppmärksamma ifall det finns någon elev med tänkbara svårigheter. Skolan har idag fått en viktig roll att identifiera diagnoser och bemöta elevernas olikheter (Isaksson, 2009, s. 10). Isaksson har gjort en doktorsavhandling som har utgångspunkt i tre teorier: det individuella (medicinska) perspektivet, det socialkonstruktivistiska perspektivet och det strukturella/materiella perspektivet. Metoden är uppdelad i två delar. I del 1 analyseras skolpolitiska dokument och åtgärdsprogram. I del 2 utfördes intervjuer med skolpersonal, vårdnadshavare och elever. Författaren studerar vilka insatser som tillämpas i grundskolan för elever med särskilt stöd vilket är relevant för vår studie.
Vidare skriver Isaksson i sin diskussion att en diagnos spelar roll för de stödinsatser som tillämpas. En diagnos är ett erkännande som kan skapa en lättnad hos både eleverna och vårdnadshavarna då beteenden kan förklara elevernas svårigheter. När eleverna diagnostiseras får skolan möjlighet till extra stödinsatser och resurser. Genom diagnosen minskar dock fokuset på skolpersonalen samt omgivningen vilket också kan vara en orsak till elevernas svårigheter. De intervjuade eleverna ansåg också att de fick ett sämre bemötande från skolpersonalen på grund av sin diagnos (Isaksson, 2009, s,78).
Elever i behov av särskilt stöd
De elever som ingår i elever i behov av särskilt stöd är de som tycks ha någon form av svårighet i skolan. Svårigheterna kan ha olika orsaker men det som är gemensamt är att eleverna riskerar att inte uppnå kunskapskraven. Det finns olika aspekter på definitionen av elever i behov av stöd, den ena aspekten är att det har upprättats åtgärdsprogram för elever med svårigheter. En annan synpunkt är att eleverna är i behov av stöd i olika miljöer och situationer. Behovet av stöd kan vara tillfälligt där skolmiljön både kan göra att svårigheterna eskalerar eller att de minskar.
Skolmiljön får alltså en stor betydelse för eleverna med svårigheter. Behov av särskilt stöd varierar från individ till individ, vissa elever behöver särskilt stöd hela sin skoltid medan andra elever kan behöva det periodvis (Isaksson, 2009, ss.23-24).
När skolsvårigheter kopplas till individens brister utformas åtgärder som gör att eleverna får anpassa sig efter de uppsatta kunskapskraven och de normer som finns i skolan. Om det istället brister i samspelet mellan eleverna och omgivningen riktas fokuset mot hur undervisningen ska anpassas efter elevernas förutsättningar. En central del är att få bort störningsmoment i
undervisningsmiljön (Isaksson, 2009, s.74).
Anpassad pedagogik
Den viktigaste åtgärden för att möta elever med olika typer av funktionsnedsättningar är enligt Gülfe att anpassa pedagogiken. Kardesjö och Kardesjö menar att lärarna bör ha mer grundläggande kunskaper om diagnosernas problematik. Författarna menar att det inte finns ett färdigt koncept för hur lärare ska hantera undervisningen och beskriver vidare att elever med ADHD ska inkluderas i undervisningen och inte placeras i mindre undervisningsgrupper. Alla elever med ADHD har olika förutsättningar och har därmed rätt till en undervisning utifrån dessa, hävdar författarna. De menar att undervisningen ska vara utformad med en lämplig pedagogik och en anpassad skolsituation där ambitionen är att nå kunskapskraven (Ekström, 2012, ss. 188-189).
Linikko hänvisar till Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen och Lundström som menar att diagnoser medför en risk att elevernas funktionsnedsättningar generaliseras och förenklas samt att dessa elever förknippas med sin funktionsnedsättning. När eleverna generaliseras kan det leda till att undervisningsformen utformas på samma sätt för eleverna med samma funktionsnedsättning. För att undvika detta ska lärarna analysera elevernas styrkor och svagheter för att hitta individuella åtgärder. Genom att se och förstå elevernas svårigheter på ett positivt sätt kan stödet förbättras. Jakobsson menar att det är viktigt att få en helhetsbild av elevernas fungerande i vardagen för att kunna planera undervisningen på bästa sätt. För att lyckas med detta behövs kommunikation och samarbete mellan skolans personal och vårdnadshavare. Enligt Daniels ”finns det en risk att diagnosen hämmar läraren att lära av sina erfarenheter och istället blir diagnosen en universell förklaring för allt”. Daniles menar vidare att lärarna behöver utifrån elevernas respons reflektera över sitt eget lärande för att utveckla undervisningen efter elevernas behov (Linikko, 2009, s.9). Linikkos avhandling är en kvalitativ studie som har utgångspunkt i verksamhetsteorin. Författaren har intervjuat lärare som undervisar elever i behov av särskilt stöd. I studien intervjuades sexton olika lärare. Denna avhandling är intressant för oss då författaren undersöker hur lärare arbetar med särskilt stöd för eleverna.
Ekström hänvisar till Kjelsson och Kjelsson som påstår att skolan inte anpassas efter elevernas olika förutsättningar och behov. Eleverna får snarare anpassa sig efter skolan. Detta leder till att eleverna inte klarar skolans krav och vid flera tillfällen får känna att de misslyckas. I detta misslyckande kan eleverna få en dålig självkänsla och en negativ självbild. Författarna menar vidare att ”detta kan störa en redan sårbar kognitiv och social utveckling hos barn med inlärningssvårigheter.” Thernlund, Janols och Kopp antyder att det även finns fysiska faktorer
som påverkar elevernas utveckling vilket kan vara för stora elevgrupper. Men också det ökande kravet till självständigt arbete påverkar eleverna (Ekström, 2012, s.169).
Medicinska rekommendationer för anpassad pedagogik
Velasquesz hänvisar till Gillberg och Hjörne som menar att det från medicinskt håll finns pedagogiska rekommendationer för elever med ADHD. Rekommendationerna är ”undervisning i små grupper, individuellt anpassad undervisning i kärnämnena, korta arbetspass, täta pauser och struktur i vardagen.” En betydelsefull strategi enligt Hjörne som anses vara nödvändig för elever med ADHD är struktur, trots det kan vissa elever ha svårigheter med hanteringen av struktur då det kan bidra till stress hos eleverna. Detta tyder på att elever är olika och hanterar situationer på olika sätt därmed blir det svårt att hitta generella pedagogiska strategier för elever med samma diagnos hävdar Hjörne. Det är vanligt menar Hjörne att skolor och lärare förmodar att elever med samma diagnos är likadana (Velasquesz, 2012, ss.87-88).
Det förekommer ofta att lärare planerar sin undervisning utifrån medicinska resonemang utan att reflektera över effekterna menar Hjörne och Nilholm. Hjörne menar att ”det saknas en tydlig länk mellan diagnosen och hur och varför olika pedagogiska strategier, praktiker och åtgärder ska tillämpas i undervisningen.” När lärare förhåller sig till de medicinska rekommendationerna blir pedagogiken inte nyskapande och utforskande med eventuella alternativ för elever med ADHD hävdar Hjörne och Nilholm. Det kan istället leda till att elevernas problematik förvärras och avskiljs från undervisningen. Elevernas problematik erkänns snarare än att lyfta elevernas styrkor och möjligheter (Velasquesz, 2012, ss. 88-89).
Inkludering i undervisning
Isaksson hänvisar till Nilholm som beskriver att ”vad som vanligtvis avses med begreppet inkludering i utbildningssammanhang är alla elevers deltagande i samma klassrum.”
Undervisningens prioritet är att skapa en social gemenskap och samvaro. För att skapa inkludering krävs det att lärarna har kunskaper om att undervisa alla elever även de som avviker från skolans rådande norm eller elever som har en funktionsnedsättning. I styrdokumenten framkommer det att alla lärare har ett kollektivt ansvar för alla elever oavsett deras svårigheter.
Nilholm menar också att skolan som helhet måste anpassas till eleverna för att möta deras olikheter. Strävan efter inkludering är en ständigt pågående process där målet är en skola för alla (Isaksson, 2009, s. 18).
Nilholm och Alm (2010) skriver att det är nödvändigt att elever med svårigheter ska delta i den ordinarie undervisningen men det är inte tillräckligt för att undervisningen ska ses som inkluderande. Det är ett vanligt missförstånd att lärarna tror de inkluderar när de behåller alla elever i klassrummet utan att anpassa undervisningen för elever med svårigheter (Nilholm & Alm, ss.239-240). För att det ska bli ett inkluderat klassrum kom Nilholm och Alm fram till att eleverna måste känna tillhörighet, medlemskap och acceptans i klassrummet (s.250). De intervjuade lärarna i studien hade olika strategier för att arbeta inkluderande som till exempel ge extra tydliga instruktioner för elever i behov av stöd, klassrumsregler, tydlig planering över skoldagen och tydliga förväntningar på eleverna. Lärarna i studien använde sig mycket av gruppaktiviteter för att öva på det sociala samspelet. De strävade även efter goda relationer med elevernas vårdnadshavare för att få dem involverade i skolarbetet. Elever med svårigheter var placerade långt ifrån varandra och fick extra stöd vid byte av aktivitet. Lärarna strävade efter att skapa en gemenskap i gruppen men samtidigt se elevernas individuella behov (Nilholm och Alm, ss.246-247). Nilholm och Alm (2010) har gjort en forskningsartikel utifrån ett sociokulturellt perspektiv om ett inkluderat klassrum. De har gjort intervjuer med lärare och elever samt gjort observationer i klassrummet på en skola i Sverige. Denna forskning är betydelsefull för vår studie då forskarna undersöker lärares strategier för att inkludera alla elever i klassrummet.
Även Gerrbo refererar i sin avhandling till Nilholm och Alm och beskriver ovanstående stycke på ett liknande sätt. Vidare hänvisar Gerrbo till Humphrey som också hävdar att det finns olika inkluderingsstrategier. Författaren påpekar att lärarna är skyldiga att skapa en delaktighet i klassrummet där eleverna ska känna gemenskap och vara medveten om elevernas behov. På så sätt skapas ett accepterat klassrumsklimat där olikheter ses som en tillgång. Humphrey menar vidare att skapandet av relationer är en viktig strategi för ett inkluderat arbetssätt. De relationer som författaren hävdar som viktiga är lärarens relationer till eleverna, elevernas relationer med varandra och slutligen lärarens relationer till vårdnadshavare och kollegor (Gerrbo, 2012, s.91).
Gerrbo (2012) har gjort en empirisk studie som har utgångspunkt i det Socialkonstruktionistiska perspektivet. Författaren har utgått från specialpedagogiska narrativer från fem olika skolor.
Studiens fokus är vilka specialpedagogiska åtgärder som lärare på låg- och mellanstadiet vidtas på fem olika skolor därför är denna studie relevant för oss.
Björk-Åman skriver i sin avhandling att en grundregel i Salamancadeklarationen är att alla elever oavsett deras olika förmågor och svårigheter ska lära sig tillsammans (2013, s.50). Läraren har därför en viktig roll att ge eleverna kunskap om acceptans. Eleverna ska under sin skoltid lära sig
att både acceptera varandra och att bli accepterade, för att bli goda demokratiska medborgare (2013, s.49).
Grupparbetens betydelse
Forslund Frykedal (2008) skriver i sin avhandling att syftet med grupparbeten är att eleverna ska utföra arbeten tillsammans, vilket ska bidra till mer kunskap än om eleven skulle arbeta enskilt.
Målet med arbetet kan vara att läraren vill att eleverna ska lära sig mer om ämnet eller att de ska öva på det sociala, det vill säga samarbete och empati. Strukturen på gruppuppgifterna kan planeras på många olika sätt som kan bidra till positiv inverkan på elevernas prestationer i gruppen (2008, s.120). Det finns olika sätt att samarbeta i en gruppuppgift, ett sätt är kooperativt arbete. Det innebär att läraren ger tydliga instruktioner för hur arbetet ska gå till som eleverna ska följa och som de inte kan påverka (2008, s.118). Forslund Frykedal hänvisar till Cohen, Gillies, Shachar, Johnson & Johnson och Salvin som menar att kooperativt lärande handlar om grupparbeten där syftet är att eleverna ska kunna samarbeta med varandra. Detta arbetssätt har ökat elevernas prestationer enligt den forskning som gjorts. Vidare menar Johnson & Johnson, Mercer, Wegerif och Dawes att kooperativt lärande har fokus på uppgiften och strukturen där eleverna har ansvar över arbetet. För att lyckas med kooperativt lärande är varje elev i gruppen beroende av varandra för att kunna slutföra uppgiften. Detta för att alla elever i gruppen har olika roller. Det är viktigt att eleverna tillsammans kan stödja varandras lärande därför behöver läraren undervisa eleverna om att samarbeta. Läraren ska visa sina förväntningar över att eleverna tar eget ansvar och eleverna ska få möjlighet att reflektera över gruppens arbete (2008, ss. 130-131).
Forslund Frykedal (2008) har gjort en empirisk studie som har utgångspunkt i symbolisk interaktionism. Studiens fokus är på att studera en skolas användning av grupparbeten. Studien baseras på 13 elevintervjuer och klassrumsobservationer i grundskolan. Denna studie är användbar i vår undersökning då grupparbeten är en central del för ett inkluderat arbetssätt.
Teoretiska utgångspunkter
I denna studie utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv som har sitt ursprung i Lev Semenovich Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk. Det sociokulturella perspektivet handlar om hur människor utvecklar sina förmågor att exempelvis läsa, skriva, räkna och lösa problem. Ett centralt begrepp inom detta perspektiv är mediering som innebär att människor använder redskap eller verktyg för att förstå sin omgivning. Dessa redskap finns i två olika slag: språkliga och materiella (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014, ss. 297- 298). Ett språkligt redskap kallas även intellektuellt redskap och kan exempelvis vara bokstäver, begrepp eller siffror. Materiella redskap även kallat fysiska redskap är redskap som underlättar ens arbete som exempelvis ett tangentbord eller ett papper. Man brukar också prata om kulturella redskap som är en kombination av både intellektuella och fysiska redskap såsom en bok (Lundgren m.fl., 2014, ss. 299-301). Vygotskij menar att språket är redskapens redskap det vill säga att genom kommunikation kan människor utvecklas i samspelet med andra människor och omvärlden (Lundgren m.fl., 2014, s.301).
Ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den närmaste proximala utvecklingszonen. Detta begrepp kopplas till Vygotskijs teori om att barn ständigt utvecklas.
Begreppet innebär att när en individ har tillägnat sig en färdighet så är denne på väg att lära sig något nytt. Enligt Vygotskij är den proximala utvecklingszonen den zon där människorna är i behov av instruktioner och förklaringar. Det är här läraren behövs och får en viktig roll att vägleda i lärandet (Lundgren m.fl., 2014, s.305).
Slutligen tänkte vi ta upp begreppet scaffolding som betyder att läraren i början ger mycket stöd som så småningom avtar för att sedan upphöra då eleven kan behärska färdigheten (Lundgren m.fl., 2014, s.306).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur ett antal lärare säger att de anpassar den pedagogiska miljön för elever med ADHD.
De frågeställningar som används för att besvara syftet är:
• Hur kan en lärare i lågstadiet anpassa den pedagogiska miljön för elever med ADHD?
• Vilka pedagogiska strategier beskriver en lärare i lågstadiet att de använder för att inkludera elever med ADHD?
• Vilka stödstrukturer beskriver en lärare i lågstadiet att de använder för att inkludera elever med ADHD?
Metod
Standardiserad intervjuform
Vi har valt att göra en kvalitativ studie med intervjuer som metod. I intervjuerna är det inte av intresse att få ett mätbart resultat. Vi har valt att ställa enkla och raka frågor som är ett utmärkande drag för kvalitativa intervjuer. Enligt Trost kan enkla frågor ge innehållsrika svar och mycket material att utgå från (Trost, 1997, s.7). Trost skriver att i en kvalitativ studie är det av större engagemang att försöka förstå människors resonemang, reaktioner och eller hitta eventuella mönster (Trost, 1997, s.15). Studiens syfte är att undersöka hur ett antal lärare anpassar den pedagogiska miljön för elever med ADHD.
Enligt Trost finns det två olika intervjuformer: standardiserad och strukturerad. I denna studie har vi valt standardiserad intervju vilket innebär att frågorna ska läsas upp på samma sätt som de är formulerade och ställas i samma ordning till varje deltagare. Intervjuerna ska alltså utformas på exakt samma sätt till de intervjuade och får inte skilja sig åt (Trost, 1997, s.19). Vår standardiserade intervju är även ostrukturerad eftersom frågorna har öppna svarsmöjligheter och den intervjuade bestämmer hur svaren struktureras (Trost, 1997, s.20). Vi har valt denna form av intervju då vi strävar efter en jämförelsebar datainsamling och har därför samma frågor som utgångspunkt.
Sociokulturella perspektivet
Intervjufrågorna är utformade utifrån det sociokulturella perspektivet eftersom det är studiens teoretiska utgångspunkt. De kopplingar som vi har gjort utgår från några av perspektivets centrala begrepp. Det första begreppet som vi har utgått från är mediering som finns i två olika slag:
språkliga och materiella redskap. Mediering som är materiellt kopplar vi till vilka redskap och verktyg som en lärare kan använda i undervisningen för att inkludera elever med ADHD. Språket kopplar vi till hur läraren kan förklara en arbetsuppgift på olika sätt för att nå ut till alla elever.
Inom det sociokulturella perspektivet är språket det viktigaste redskapet som vi kopplar till vilket förhållningssätt som läraren har i mötet med elever med ADHD. En annan koppling som vi gör
är hur läraren kan anpassa sitt förhållningssätt i undervisningen eller i enskilda samtal för eleverna med ADHD.
Det tredje begreppet är den proximala utvecklingszonen som vi kopplar till att läraren har en viktig roll för att vägleda eleverna så att de kan vidareutvecklas. Läraren måste vara medveten om elevernas behov och svårigheter, att veta vart eleverna är för att kunna anpassa uppgifter som både utmanar och utvecklar eleverna utifrån deras förutsättningar.
Det sista begreppet är scaffolding som vi kopplar till vilka stödinsatser som läraren tillägnar eleverna med svårigheter. Där vi tänker att stödinsatserna från början ska fungera som hjälp men som efterhand avtar och möjligtvis upphör då eleverna kan behärska kunskaperna.
Urval av skolor och tillvägagångssätt
Intervjuerna utfördes på två olika skolor i två skilda kommuner i mellersta Sverige. Den ena skolan är belägen på landsbygden och den andra i en större stad. Totalt intervjuades sex verksamma lärare i årskurserna F-3. Lärarna hade olika lång erfarenhet av arbetet, både i skolan och med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Vi kontaktade lärarna på de olika skolorna via mejl med information om vår studie och fick positiv respons där alla förfrågade ville delta. Under två olika tillfällen åkte vi ut till skolorna där vi hade enskilda intervjuer med lärarna. Vi valde att inte skicka ut frågorna i förhand till de intervjuade för att undvika eventuella förberedelser och för att inte påverka svaren. Under intervjuerna ville vi få så spontana svar som möjligt där erfarenhet skulle grunda sig i svaren. Innan intervjuerna startade fick den intervjuade läsa igenom frågorna för att undvika eventuella funderingar under intervjun. Detta tillvägagångssätt valde vi eftersom det är en standardiserad intervju där frågorna ska utformas på exakt samma sätt för alla intervjuade. Under intervjuerna var vi objektiva vilket kallas konfirmering för att inte påverka datainsamlingen, det gör att tillförlitligheten i studien ökar (Bryman, 2011, s.52). Intervjuernas längd varierade allt från 5 minuter till 45 minuter. Samtliga intervjuer spelades in, i syfte för att granska materialet flera gånger som också underlättar analys av datainsamling. Genom att vi spelade in intervjuerna ökade tillförlitligheten i vår studie då vi inte har avlägsnat någon data. Detta gör att trovärdigheten som motsvaras av intern validitet ökar vilket är ett kriterium för kvalitativa studier (Bryman, 2011, s.52).
Etiska aspekter
Inför intervjuerna blev de intervjuade tilldelade information om studien och dess syfte men också information om de intervjuades rättigheter. Enligt Trost ska den intervjuade bli informerad om vad intervjun ska handla om, men för att inte intervjun ska bli för styrd ska de som intervjuar endast informeras om det nödvändigaste (Trost,2010, s.125). Detta var något vi tänkte på när vi informerade de intervjuade, för att inte påverka och styra lärarnas intervjusvar. De intervjuade fick avbryta sitt deltagande när de ville och behövde inte ha någon anledning för det. Detta hade de intervjuade blivit informerade om i både informationsblanketten och medgivandeblanketten, se bilaga 2 och 3. Materialet kom endast att användas i studien där den intervjuade var helt anonym, detta i syfte att respektera läraren och skolan. Intervjun är något Olsson och Sörensen beskriver som konfidentiell som innebär att personer som ingår i studien deltar med säkerhet där obehöriga inte kan ta del av eller komma åt materialet. Det innebär också att datainsamlingen är anonym på så sätt att personer eller situationer inte kan identifieras (Olsson & Sörensen, 2011, s.
78).
Bearbetning av analys
Bearbetning av de inspelade intervjuerna transkriberades ordagrant för att inte utelämna någon information och för att få med omformuleringar som kan vara av betydelse för vår analys. I och med att intervjuerna transkriberades underlättades sammanställningen av datainsamling. Vi analyserade en fråga i taget för att kunna jämföra svaren mellan de intervjuade.
När vi studerade en fråga i taget skrev vi ned intressanta begrepp och aspekter, utifrån dessa försökte vi sedan hitta mönster och olikheter som vi markerade. Detta tydliggjorde hur många lärare som hade liknande tankesätt. Men det blev också lättare att se olikheterna. Efter det försökte vi organisera mönstren i olika teman och strukturera upp det under rubriker. Med denna strategi att organisera data blev vår analysmetod lik tematisk analys. Tematisk analys är en av de vanligaste analysmetoderna för kvalitativa data. För att hitta teman kan forskaren leta efter olika aspekter som till exempel repetitioner som menas att det är något som återkommer. Forskaren kan också leta efter likheter och skillnader (Bryman, 2011, s.528). Dessa aspekter är något som vi också har utgått från när vi organiserade vår data genom att vi letade efter upprepningar, likheter och skillnader.
Reflektion av metod
När vi valde intervjuer som metod stod vi inför många val: kvalitativ eller kvantitativ och standardiserad eller strukturerad intervju. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning eftersom en kvantitativ undersökning är lämpad för enkäter där kvantiteten är av betydelse vilket vi inte strävade efter (Trots, 2010, ss.25-26). En kvalitativ undersökning grundar sig i att försöka förstå människors resonemang eller att försöka hitta mönster vilket är betydelsefullt för oss (Trost, 2010, s.32). I denna studie valde vi standardiserad intervju med ostrukturerad karaktär. Denna struktur valde vi eftersom vi då kunde ställa enkla frågor för att eventuellt få innehållsrika svar. Vi valde att inte ställa följdfrågor för att undvika att påverka svaren. Genom att vi ställde likadana frågor till alla intervjuade kunde det eventuellt bli enklare att hitta mönster vilket eventuellt underlättade analysen av vår data. En strukturerad intervju har enligt Trost utformade frågor som ger fasta svarsalternativ. Det gör att den intervjuade får mindre utrymme till att tolka frågan och utforma sitt svar (Trost, 2010, s.40).
Inför intervjuerna bestämde vi att endast besöka två skolor eftersom tiden var begränsad. Genom att vi besökte två skolor sparade vi mer tid och det blev effektivare. Det hade varit mer tidskrävande med fler besök därför kändes det optimalt med två skolor. Eftersom vi endast valde att besöka två olika skolor ville vi att skolorna skulle vara belägna på olika platser, den ena i en större stad och den andra på landsbygden. Detta för att eventuellt se skillnader i resursfördelning.
Vi var oroliga över att vi skulle få liknande svar från lärare som arbetade på samma skola. Då lärarna eventuellt använde liknande arbetssätt och att det skulle blivit mer varierande svar om vi besökte fler skolor. Men när alla intervjuer var avslutade insåg vi att lärarna arbetade på olika sätt trots att de arbetade på samma skola. Från början tänkte vi intervjua fyra lärare men med tiden insåg vi att det skulle bli för lite material att analysera och valde därför att intervjua sex lärare. Vi valde att intervjua lärare som är verksamma i årskurserna F-3 eftersom vi själva utbildar oss till lärare för de årskurserna. Det kändes därför mer relevant för oss att undersöka hur arbetet i dessa årskurser utformades så att vi kunde ta del av erfarenheterna.
När vi började denna studie bestämde vi tidigt att vi ville besöka skolor för att få kunskap om hur det är i praktiken. Till en början hade vi tankar om att både utföra intervjuer med olika lärare men också göra observationer i klassrummen för att synliggöra vilka konkreta anpassningar lärare kunde använda sig av. Under tidens gång insåg vi att det skulle kräva mycket tid då det var många etiska aspekter att ta hänsyn till framförallt när det gäller barn. Med detta i åtanke bestämde vi för att endast göra intervjuer med lärare.
Resultat
I resultatet har vi utgått från studiens forskningsfrågor som även intervjufrågorna formats efter.
Vi har valt att kategorisera datainsamlingen efter de mönster vi har hittat från intervjuerna men också utgått från indikatorerna i tillgänglighetsmodellen för att sedan dela in dem i olika rubriker.
I sammanställningen av resultatet har vi haft studiens forskningsfrågor tillgängliga för att tydliggöra att de blivit besvarade. Med hjälp av kategoriseringen fick vi fram fem rubriker som presenteras i detta avsnitt. I kommande avsnitt har vi benämnt de intervjuade lärarna med L1, L2 och så vidare för att tydliggöra vilken lärare det är vi hänvisar till.
Anpassning av den pedagogiska miljön
I den pedagogiska miljön ansåg L1, L3, L5 och L6 att placeringen var en viktig anpassning för att det ska fungera på gruppnivå. Placeringen kunde dels utgå från elevernas behov eller att läraren ville ha eleverna nära till hands. L1 valde att placera en elev långt bak i klassrummet då eleven blev störd av att ha en klasskamrat bakom sig. För en annan elev fanns behovet att sitta långt fram för att bättre kunna fokusera. Det fanns också elever som behövde sitta ensamma för att inte bli störda. L3 som ville placera eleven nära sig menade att hon lättare kunde ge stöd och vara närvarande för eleven. L1, L3 och L6 menade att även placeringen var betydelsefull för elever med ADHD. L1 ansåg att elever med ADHD trivdes att bli placerade i ett hörn för att inte få flera klasskamrater intill sig. L3 placerade eleven nära sig för att kunna ge extra instruktioner vid behov och för att kontrollera att eleven förstått uppgiften. Läraren menade att elever med ADHD lätt tappar fokus då tankarna är på andra ställen. L6 menade att placeringar i andra miljöer än klassrummet också hade betydelse.
Att tänka noga på att det här med otydlighet att det gäller i alla situationer. Det är inte bara i klassrummet, det är snarare tvärtom. Att det är just när man ska göra de där sakerna mellan, det är det som är de största orosmomenten. Hur kommer vi till matsalen? […] Ha en plats i ledet, veta vart jag ska stå, veta vart jag ska sitta. Inga fria placeringar utan jag ska veta vart jag ska sitta någonstans, både i klassrummet och i matsalen (L6).
Lärarna hade också andra anpassningar som hade betydelse för den pedagogiska miljön det vill säga anpassningar som görs på gruppnivå. Alla lärare tyckte på något sätt att trygghet och tydlighet i gruppen var en viktig anpassning. L2, L3, L5 och L6 nämnde vikten av att ha en trygg
grupp med ett öppet klassrumsklimat där alla får vara olika. L1 menade att klassrummet måste vara avskalat för att minska eventuella störningsmoment. Läraren uttryckte sig enligt följande:
Jag brukar också försöka att inte ha, jag vet hur man ska säga på svenska, men clutter. Det får inte vara för mycket clutter, liksom runt omkring. Det ska liksom vara lite avskalat så gott det går. Jag vill också att det som finns på väggarna och runt omkring ska ha en avsikt. Jag vill inte till exempel i klassrummet ha teckningar på väggarna för det tycker jag förstör intrycket. Utan vi ska ha fokus på det som ska göras. Det vi jobbar med just nu (L1).
L1, L2, L3, L5 och L6 ansåg att rörelsepauser och sånger var en viktig anpassning för att eleverna skulle orka koncentrera sig. Detta var även ett sätt för att korta ner arbetspassen. L6 visade alltid hur lång tid eleverna skulle arbeta med en uppgift genom att visa ett timglas på tavlan. Detta kombinerade läraren också med att visa bilder på ansiktsuttryck och trafikljus som representerade ljudnivån. Denna metod använde läraren då det var en överenskommelse med klassen att de endast skulle arbeta i tjugo minuter för att sedan ta paus.
Undervisning från gruppnivå till individnivå
I planeringen av undervisning var det en lärare som hade ett tankesätt som skiljer sig från de andra genom att undervisningen formades utifrån elever med neuropsykiatriska behov.
…grunden är baserad på barn, speciellt med neuropsykiatriska behov. Egentligen är det de andra som får inkluderas i den undervisningen. Det är grunden, till exempel väldigt tydliga rutiner. Det ska vara bildstöd över dagen, bildstöd över lektionen och sen både muntligt också visa vart är vi nu och vad kommer sen (L6).
De andra lärarna L1, L2, L3, L4 och L5 ansåg snarare att undervisningen skulle anpassas efter elevgruppen och sedan vid behov gjordes individuella anpassningar.
Alla intervjuade lärare utom en nämnde att gemensamma genomgångar skapade delaktighet för alla elever. Genomgångarna var viktiga för att få med alla elever men sedan anpassade L2, L4, L5 och L6 arbetet på individnivå för elever med svårigheter. En av de intervjuade lärarna beskrev tankesättet enligt följande:
…tanken är att alla ska känna att vi är en grupp tillsammans, vi delar inte upp oss från början. Men sedan kan vi göra på olika sätt, på olika nivåer. Allt från att du är väldigt svag till att du är väldigt stark. Det gäller egentligen alla ämnena oavsett engelska, no, matematik, svenska. Temat är att alla är inkluderade. Men sen försöker man göra det så att man kan arbeta utifrån det på sin nivå (L6).
Alla lärarna tyckte det var betydelsefullt att forma arbetsuppgifter efter individens nivå. En del elever fick exempelvis färre uppgifter i syfte att inte känna sig misslyckade.
Jag planerar utifrån en vanlig elev och sen gör jag specialiseringar eller anpassningar för de eleverna som har svårigheter. Antingen att de ha svårt att läsa eller skriva och då får de färre uppgifter eller anpassade uppgifter.
Men annars vid genomgångar så är alla med på allt så att ingen blir särbehandlad (L4).
En annan lärare trycker ytterligare på betydelsen av tydlighet men också avsikten med att eleverna inte ska känna sig misslyckade.
Jag tänker ju att man ska vara extra tydlig, men sen har jag undervisning för hela gruppen och sen blir det att jag jobbar på individnivå. Och jag tänker att alla elever självklart inte ska göra allt i böckerna för de har svårigheter med olika saker och då får man se till det. Jag stryker mycket i böckerna så att eleverna som har svårt att bli färdiga inte känner sig misslyckade. De ska också kunna lämna in så att böckerna till exempel inte samlas på en hög på bänken (L2).
Stödstrukturer för elever med ADHD
Alla lärare använde någon form av stödstrukturer i sin undervisning. L1, L2, L3, L5 och L6 använde bildstöd för dagens schema som alltid fanns synligt på tavlan. Det var något som de intervjuade tyckte var bra för alla elever. L1 och L4 nämnde att de använde individuella bildscheman för elever med ADHD. L1, L2, L3, L4 och L6 använde sig av konkreta material av olika former. En del lärare använde sig av flera medan några inget alls. De konkreta materialen som nämndes under intervjuerna var stressbollar, kilkuddar som placeras på elevernas stolar, ärtpåsar, rörelsekort, bithalsband, lera och gummiband som fästs på stolen som eleven kan trycka med foten mot. En av lärarna använde sig av audiofoner.
Jag kallar de för audiofoner, den som talar har en mikrofon på sig och den elev som behöver det, vilket då ofta är ett barn med neuropsykiatriska funktionshinder har hörlurar på sig, där rösten då på den som talar hörs i hörlurarna. Det gör att det blir lättare för eleven att hålla fokus på det som sägs oavsett om någon annan kompis bredvid viskar eller gör någonting med pennan. Eller om det är bollspel ute på gården, för att några har rast eller något sånt (L6).
Ett annat konkret material är Ipads som L6 har haft flera olika användningsområden för. Läraren använde olika appar i Ipads såsom uppläsningstjänster, och timstock som visade hur länge eleven ska arbeta med en uppgift. Ipads har använts som skrivhjälp där det fanns tillhörande
stavningstjänster. Läraren nämnde att motoriken hos elever med ADHD kan vara sämre, därför kan Ipads och datorer vara ett bra hjälpmedel. L3 använde belöningssystem för elever med ADHD. Läraren tyckte att det fungerade bra. Belöningssystemen var en överenskommelse med vårdnadshavare, eleven och skolan. Läraren var noga med att belöning inte skulle ske på skolan utan vårdnadshavarna valde när och hur belöningen skulle ges.
Ibland kan vi ha någon form av belöningssystem som vi inte haft i skolan men som vi tillsammans med föräldrarna har. En gång hade vi det för en elev som hade ett beteende som inte var bra. Eleven spottade på bänken, sa dumma saker, spottade på kompisar och gjorde sånt som andra inte tyckte va roligt. Men när eleven märkte att de andra i klassen tyckte han var äcklig, då gjorde han det ännu mer. Det blev väldigt tokigt.
Tillslut pratade vi med föräldrarna och kom överens om tre olika saker eleven inte fick göra. Om eleven klarade det under dagen så fick eleven en stjärna av oss i skolan. De hemma gav då en belöning när eleven fått tio eller om det var femton stjärnor. Vi hade inte belöningen i skolan (L3).
Det fanns olika sätt att arbeta för att ge eleverna stödstrukturer. L6 menade att cirkelmodellen är en användbar stödstruktur. Cirkelmodellen förklarade läraren genom att läraren tillsammans med eleverna byggde upp kunskap om ett ämne, till exempel en text. Detta för att ge eleverna stöd så att de kunde skriva i mindre grupper och slutligen individuellt. Läraren beskrev stödstrukturen som särskilt viktig för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Cirkelmodellen menade läraren var en bra modell som ger mycket scaffolding så att eleven kan utföra uppgiften på egen hand. Läraren menade också att grupparbeten hör ihop med det kooperativa lärandet.
Läraren förklarade att det kooperativa lärandet var den bästa undervisningsmetoden för så många elever som möjligt. Metoden gör att eleverna stärker och lyfter varandra och därför måste det enligt läraren finnas en trygg grupp. För att få en trygg grupp menade läraren att det är viktigt att skapa sociala relationer.
Pedagogiska strategier för elever med ADHD
L1, L2, L3, L4 och L6använde olika former av pedagogiska strategier för att ge eleverna det stöd de behöver. En strategi var att få eleverna så aktiva som möjligt för att hålla dem fokuserade. L1 och L6 arbetade mycket med grupparbeten där eleverna fick olika roller för att få eleverna aktiva.
En strategi som L6 använde sig av för att aktivera eleverna var EPA (enskilt, par, alla) och APE (alla, par, enskilt).
Man måste ha metoder och strategier för att eleverna, alla eleverna ska vara så aktiva som möjligt, så ofta som möjligt. För annars tänker eleverna på annat, fipplar med någonting och då är de borta i tankarna och får fokus på fel sak (L6).
L1, L2, L3, L5 och L6 hävdade att elever med ADHD har större behov av att röra på sig därför hade lärarna infört rörelsepauser. L2 hade exempelvis en låda med rörelsekort som eleven vid behov fick använda när eleven utfört sitt arbete. En annan lärare gav eleven uppdrag i form av att vara assistent för att aktivera den.
... många utav de här eleverna har ju, vill ju röra lite mer på sig än vad andra kanske behöver. Då kan det vara ett trick att om man behöver någon som måste komma upp och hjälpa till, någon som kan vara min assistent på något sätt. Skulle du kunna liksom stå här och visa de andra. Alltså att man använder den eleven kanske lite oftare än vad man använder andra (L1).
L6 utformade en bana på skolgården. Läraren hade laminerat ett foto av banan som antingen eleven eller läraren kunde visa upp och då skulle eleven utföra banan.
L2, L3 och L6 berättade att goda relationer till eleverna hade betydelse för att skapa trygghet. L1, L2, L3, L4 och L6 tyckte att deras förhållningssätt måste anpassas till elever med ADHD men också till alla andra i klassen eftersom alla är olika. Lärarna menade att det var viktigt att ha ett lugnt och tydligt förhållningssätt till eleverna med ADHD. L5 menade att förhållningssättet inte behövs anpassas till elever med ADHD och uttryckte sig enligt följande:
Jag skulle inte säga att jag anpassar mitt förhållningssätt enbart till elever som har ADHD utan där anpassar man sig till individen oavsett. För att alla människor är ju olika, oberoende på om du har någon diagnos eller om du bara är lite blyg eller om du har svårt med skriv- och läsinlärning. Så oavsett så anpassar man ju sig och sitt förhållningssätt (L5).
L1, L3 och L6 nämnde att det inte var nödvändigt att bli arg på eleverna eftersom det inte löser några problem. L6 menade att alla elever med ADHD är olika och reagerar på olika sätt och förklarar det på följande sätt:
Alltså de är ju ofta… deras känslor är ofta väldigt starka, är man glad så är man jätteglad, är man arg så är man jättearg, är man ledsen så är man jätteledsen och man måste lära känna den eleven för att veta hur du ska tackla den (L6).
L1, L2 och L5 ansåg att förhållningssättet inte ska anpassas för att eleverna är diagnoserade.
Förhållningssättet ska istället anpassas efter individen eftersom alla är olika oavsett diagnos. Ett
annat sätt som L1 och L6 ansåg var betydelsefullt var att samtala med eleverna för att tillsammans hitta lösningar. En av lärarna pratade om samtalets betydelse.
Det gäller att ha fingertoppskänsla och många samtal där man tillsammans med eleven funderar på vad tycker du är den största problematiken med någonting. Vad tycker jag är den största problematiken? Vad kan det finns klasskamrater som tycker, vad kan de tycka är jobbigt? Och sen tillsammans fundera på hur vi kan hitta en väg för att försöka lösa det. Komma över det hindret så att det funkar för både eleven, så att det funkar för mig och så att det funkar för de andra klasskamraterna (L6).
L1, L4 och L6 pratade om avledning som strategi för att undvika att eleven ska göra bort sig och därför avleda i tid. L1 och L6 föreslog avledning i form av att ge eleven uppdrag. Uppdragen kunde vara att låta eleven hämta en frukt eller kolla vad det blir för mat. L1 och L6 kunde även erbjuda eleven att gå på toaletten även fast eleven inte behövde det. Den L4 menade att avledning kunde vara att eleven fick ta en paus och göra någonting tillsammans med en kamrat som att till exempel rita. Läraren som använde sig av denna avledning poängterade att eleverna inte fick lämna klassrummet medan de andra två föredrog att eleverna fick röra på sig och därmed lämna klassrummet.
Anpassning som får betydelse
Alla intervjuade lärare tyckte att de anpassningar som gjorts har varit till hjälp för eleverna. L3, L4 och L6 menade att överenskommelser med eleverna har varit effektfullt. De hade tillsammans kommit överens om hur de ska lösa problemen som uppstår i klassrummet.
Överenskommelserna fungerade oftast bra och lärarna såg förändring i elevens beteende. L3 som hade belöningssystem som en överenskommelse såg också stora förändringar då eleven slutade med sitt oönskade beteende. Eleven svarade positivt på belöningssystemet och blev mer motiverad och engagerad på lektionerna.
Eleven svarade så bra på det där belöningssystemet så det var helt otroligt, man nästan bröt det där beteendet.
Det var som att eleven hade börjat med det där så då var det bara roligt att fortsätta så eleven kunde liksom inte ta sig ur det. Men jag tycker inte att vi ska ha belöningen i skolan eller så och belöningen ska vara något i form av att gå på bio eller att ha en mysig helg med mamma och pappa. Det var inte vi som sa vad det skulle vara för belöning men det var lite såna saker. Oftast svarar elever bra på belöning men alltid gör det ju inte det (L3).
L6 hade en elev som var omotiverad och satt alltid under bordet. Eleven kunde även försvinna ut på skolgården under lektionstid. Detta beteende ignorerade läraren och ingen uppmärksamhet
gavs till eleven. När eleven insåg att den inte fick någon uppmärksamhet, stannade eleven kvar i klassrummet men satt fortfarande under bänken. Om eleven gjorde något bra gav läraren positiv förstärkning till eleven. Med tiden när läraren fortsatte att ge positiv förstärkning började beteende avta och eleven började sitta på sin stol. Läraren menade med detta att det är viktigt med positiv förstärkning och ignorera oönskade beteenden. Läraren tyckte också att det återigen var viktigt att bygga upp sociala relationer för att förstå vart problemet grundade sig för att sedan kunna göra anpassningar åt eleven.
