Institutionen för kost och idrott
Undervisning i näringslära
på två olika gymnasieprogram
Maria Andersson
M agisteruppsats, 15 hp
Program: Kost och Friskvårdsprogrammet Kurs: Magister i kostvetenskap
Handledare: Marianne Pipping Ekström
Examinator: Peter Hasselskog
Institutionen för kost och idrott Box 320, SE 405 30 Göteborg Titel: Undervisning i näringslära – på två olika gymnasieprogram Författare: Maria Andersson
Typ av arbete: Magisteruppsats, 15 hp.
Handledare: Marianne Pipping Ekström Examinator: Peter Hasselskog
Program: Magister i kostvetenskap Antal sidor: 47 + bilagor
Datum: September 2010
Sammanfattning
I kostbudskapet är lärandet ett problem. För att nå ut med kostbudskapet utgår man från vad som står i läroplan respektive kursplan om vad eleverna skall lära sig. Målen enligt
kursplanen i Näringslära 50 poäng på gymnasienivå är bland annat att eleverna skall få kunskap om vilken betydelse maten har för hälsan samt hur näringsämnena är uppbyggda och deras funktioner i kroppen. Vidare skall eleverna få kunskap om vilket näringsinnehåll några vanliga livsmedel har samt hur dessa näringsämnen bevaras när beredning av dessa livsmedel sker i matlagningen. Även kommunikationen mellan lärare och elever samt miljön är delar som har betydelse för att nå ut med kostbudskapet. Skolan är till för eleverna och det är skolan som skall få eleverna att utvecklas.
Syftet med det här arbetet var undersöka hur några lärare undervisar i kursen Näringslära 50 poäng för elever på Hotell- och Restaurangprogrammet och för elever på Idrottsprogrammet på tre gymnasieskolor. För att uppnå syftet med det här arbetet användes observationer och enskilda intervjuer.
Resultatet visade att lärarna delar upp sin undervisning i olika delar. En typisk lektion var indelad i introduktion, presentation, eget arbete och utvärdering. Som stöd i undervisningen användes följande pedagogiska hjälpmedel: Kostdataprogrammet Dietist, instuderingsfrågor, läroböcker, kompendium, whiteboardtavla, OH-bilder samt livsmedel, tidningar, radio, tv, film och Internet.
Lärarna hjälpte eleverna olika mycket beroende på var eleverna befann sig kunskaps- och utvecklingsmässigt i förhållande till uppgiften som skulle lösas. Lärarna anpassade
undervisningen till en lätt nivå med lätta frågor i början av ett nytt ämnesområde och lärarna tog hänsyn till elevernas intressen.
Nyckelord: Näringslära, undervisning, lärande och pedagogiska hjälpmedel.
Department of nutrition and sport Box 320, SE 405 30 Göteborg, Sweden Title: Nutritional education – on two different high school programs Author: Maria Andersson
Type of paper: Master thesis, 15 hp.
Tutor: Marianne Pipping Ekström Examiner: Peter Hasselskog
Programs: Masters of food and nutrition Number of pages: 47 + annexes
Date: September 2010
Abstract
According to diet messages learning is a problem. To reach out with the diet message and teach the students you have to follow the curriculum and the syllabus. The goals according to the syllabus are that students should learn about the impact food has on our health and how nutrients are constructed and their functions in the body. But the students will also get knowledge about nutrition in some common food and how these nutrients are preserved after cooking. Even the environment and the communication between teachers and students are parts that are important in how to reach out with the diet message. The school is for students and the school is the place there students can get knowledge and a proper education.
The purpose of this thesis was to examine how teachers educate course Nutrition 50 points in the Hotel and Restaurant programme and Physical Education programme in three Swedish upper secondary schools in Sweden. To achieve the purposes of this thesis, observation and individual interviews were used.
The results indicated that teachers divide their education in different parts. A teacher generally begins a course with an introduction and a presentation. The course ends with individual work and a course evaluation. To support the teaching, the following teaching aids are used: a nutrition data programme, review questions, textbooks, compendium, whiteboard, slides, food, newspapers, radio, television, film and internet.
The teachers help the students very differently depending on how well the students solve the tasks. The teachers adapt the instructions to an easy level with easy questions when a new course begins. They also look after the interests of the students.
Keywords: Nutrition, education, learning and teaching aids.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 2
2. Bakgrund ... 5
2.1. Olika faktorer som läraren skall ta hänsyn till ... 5
2.2. Olika syn på kunskap och lärande... 7
2.2.1. Läraren som förmedlare av kunskap ... 7
2.2.2. Eleven som konstruktör av kunskap... 8
2.2.3. Lära genom handling... 10
2.3. Hur skall eleverna lära sig? ... 11
2.4. Vad skall eleverna lära sig?... 12
3. Syfte och avgränsningar ... 14
3.1. Frågeställningar... 14
4. Metod ... 15
4.1. Urval... 15
4.2. Val av metod ... 16
4.3. Undersökningsinstrument... 17
4.3.1. Observationer ... 17
4.3.2. Intervjuer ... 18
4.4. Pilotstudie... 19
4.5. Etiska regler... 20
4.6. Genomförandet... 20
4.7. Bearbetning och analys ... 22
5. Resultat... 24
5.1. Lärarnas bakgrund och egenskaper ... 24
5.1.1. Sammanfattning ... 25
5.2. Läro- och kursplaner och lärarnas mål... 26
5.3. Var sker undervisningen någonstans? ... 29
5.4. Hur sker undervisningen?... 30
5.4.1. Lektionernas struktur... 30
5.4.2. Pedagogiska hjälpmedel och arbetsmetoder/arbetsformer ... 31
5.4.3. Elevernas tidigare kunskaper, erfarenheter och intressen ... 32
5.4.4. Begrepp och definitioner inom näringslära ... 32
5.4.5. Motivation till ämnet... 33
5.5. Sammanfattning av resultatet ... 34
6. Diskussion ... 36
6.1. Metoddiskussion... 36
6.2. Resultatdiskussion... 38
6.3. Slutdiskussion... 43
Referenser... 45 Bilagor 1-4
1. Inledning
I gymnasieskolan på Hotell- och Restaurangprogrammet och Idrottsprogrammet läser eleverna en kurs som heter Näringslära 50 poäng. Antal poäng ger ett mått på kursens omfattning det vill säga tid och arbetsinsats i förhållande till de mål som sätts upp. Eleverna skall klara av 2500 gymnasiepoäng för att få ett fullständigt program efter normal studietid, som är tre år (Skolverket, 2005). Det finns en specifik kursplan för varje kurs som anger vad eleverna skall uppnå efter avslutad kurs (Skolverket, 2007).
Kursen Näringslära skall enligt kursplanen ge kunskap om matens betydelse för hälsan samt näringsämnenas uppbyggnad och deras uppgifter för människokroppens behov av näringsäm- nen och energibehov vid olika aktiviteter. Den skall även ge kännedom om matspjälknings- processen, näringsinnehåll i de vanligaste livsmedlen och om hur näringsämnena bevaras i samband med beredning av livsmedel i de vanligaste specialkosterna. Kursen omfattar också matsedelsplanering med stöd av olika myndigheters kost- och näringsrekommendationer samt matvanor och kostsituationer i olika länder (Skolverket, 2000).
Det framgår alltså i kursplanens anvisningar att eleverna skall skaffa sig kunskaper om näringslära. Frågor som kan ställas är vilket stöd läroplanen (Skolverket, 2006a) kan ge för den som undervisar i näringslära? Ger läroplanen något direktiv för hur undervisningen skall utformas för att eleverna skall lära sig de kunskaper som ingår i målen?
Läroplanen anger att skolan skall skapa ”de bästa samlade betingelserna för elevernas
bildning, tänkande och kunskapsutveckling.” (Skolverket, 2006b, s. 6). Undervisningen skall också enligt läroplanen läggas upp så att elevernas förförståelse tas tillvara.
”Därvid skall skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet” (Skolverket, 2006b, s. 6).
Skolan är till för eleverna (Imsen, 1999) och skolan skall ge eleverna möjlighet att utvecklas.
Hur skall eleverna få möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar?
”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna….Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig ut- veckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter.
Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro” (Skolver- ket, 2006b, s. 6.).
Forskning visar att det är viktigt att eleverna får utgå från sina egna erfarenheter när de skall lära sig näringslära. Läraren bör undervisa på ett sådant sätt att eleverna ser en relation mellan näringsfakta och sina egna erfarenheter (Nordin, 1992; Cullbrand & Nilsson, 1994).
Det finns stora kunskaper om barns och ungdomars lärande och utveckling speciellt när det handlar om skola och undervisning. Men vilka förutsättningar är optimala för lärandet frågar sig Kveli (1994)? Fram till 1960-talet intresserade sig skolforskarna för att undersöka
effektiviteten av ett visst material eller av en viss metod. Det som då stod i fokus var
metodiken i klassrummet, gruppstorleken samt organisationen i klassrummet. Då trodde man att vissa undervisningsmetoder passade rent generellt i vissa sammanhang och andra metoder i andra. Men idag vet man att en metod för undervisning inte kan användas för alla elever (Imsen, 1999; Kveli 1994).
Annan forskning visar att varje individ har olika förutsättningar för lärande. Möjligheter till lärandet beror bland annat på kulturell miljö, motivation, intellektuell förmåga, självkänsla och reflektion (Andersson, 2000). Elevernas möjligheter varierar också beroende på deras tidigare kunskaper och erfarenheter (Imsen, 2006). En del elever är skickliga i skolan, medan andra elever behöver arbeta mer för att klara skolarbetet. Det finns även elever som tycker att det finns mer spännande områden utanför skolan än själva skolan. Allt detta ställer höga krav på lärare när de planerar undervisning så att den anpassas till samtliga elever (Imsen, 1999).
Med detta som bakgrund verkar det vara en verklig utmaning att undervisa i näringslära, därför vill jag genom detta arbete skaffa mig mer kunskap om hur lärare gör när de undervisar på gymnasiet i kursen Näringslära 50 poäng inom Hotell- och Restaurangprogrammet och på Idrottsprogrammet.
För att undervisa i Näringslära är det bra om man har läst pedagogik och didaktik. Pedagogik och didaktik är ett ämne som jag är intresserad av och som jag inte läst tidigare i min
utbildning som Kost- och Friskvårdspedagog.
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur lärare lägger upp kursen Näringslära 50 poäng för att eleverna skall lära sig de kunskaperna som avses. Detta för att jag som Kost och Friskvårdspedagog kan ställas inför situationer i mitt yrkesliv där jag undervisar/föreläser i näringslära för olika personer, såsom vuxna som är intresserade av att gå ner i vikt eller elever som skall få kunskap inom idrott och hälsa.
2. Bakgrund
I bakgrundsavsnittet behandlas olika faktorer som har betydelse när lärare planerar och genomför sin undervisning. De faktorer som kommer att behandlas är målen för undervis- ningen, elev- och lärarförutsättningar, innehåll och undervisningsaktiviteter. Bakgrundsavsnit- tet behandlar också olika syn på kunskap och lärande och vilken roll lärares kunskapssyn har för elevernas möjligheter att lära, till exempel när läraren ser sig som förmedlare av kunskap och när läraren betraktar eleven som konstruktör av egen kunskap efter vad denne vet och har erfarenhet av sedan tidigare. Sist i bakgrundsavsnittet behandlas hur eleverna skall lära sig det som avses.
2.1. Olika faktorer som läraren skall ta hänsyn till
Färdigheter måste skapas, testas, övas och kommuniceras och det är utbildningen som skall ge eleverna färdigheter (SOU 1997:21). Att testa färdigheter kan vara i form av ett prov som läraren ger, något som påpekas av bland andra Maltén (2002). Det är läraren som har
huvudansvaret för den totala undervisningen. Det är med andra ord läraren som har ansvaret för elevers möjlighet till lärande och utveckling. Läraren skall hjälpa eleverna att utvecklas till självständiga individer som känner självtillit till sitt eget lärande. Dessutom skall läraren inspirera eleverna att lära genom att samarbeta med varandra (Kullberg, 2004) och varje elev har olika förutsättningar för lärande (Andersson, 2000). Med andra ord är varje elevgrupp unik och kan inte kopieras till andra grupper (Kullberg, 2004). Därför är det viktigt hur läraren lägger upp sin undervisning, så att eleven bereds möjlighet att lära sig. Undervisning- en måste anpassas till varje elevs förutsättningar; motivation och ålder, fysisk utveckling, intressen med mera (Imsen, 1999). För att ta fram nya sätt att undervisa och lära sig är det bra att ta hänsyn till hur människors sätt att arbeta och leva förändras (Säljö, 2005).
Det finns olika teorier och modeller som läraren kan använda som stöd för att planera och genomföra sin undervisning. En modell kommer ursprungligen från Bjarne Bjørndal och Sigmund Lieberg vid Oslo Universitet och kallas för didaktisk relationsmodell (som i
fortsättningen benämns Kvelis modell). I Kvelis modell finns inga rätt eller fel, utan modellen kan användas som tankestrukturer i själva undervisningen och när undervisningen skall planeras och utvärderas (Kveli, 1994).
I Kvelis modell tydliggörs olika faktorer som är viktiga att ta hänsyn till i undervisningen (Figur 1). Alla faktorer som finns med i modellen hänger ihop på ett eller annat sätt och är
beroende av andra faktorer. Om någon del förändras i modellen påverkas en annan del och detta påverkar i sin tur helheten. Faktorerna i relationsmodellen behöver nödvändigtvis inte komma i någon bestämd ordningsföljd. Det är det totala sammanhanget som är det avgörande, menar Kveli (1994).
Figur 1. Didaktisk relationsmodell (Kveli, 1994, s. 79 )
Som framgår av Figur 1 är faktorerna som ingår i modellen: Målen för undervisningen, elev- och lärarförutsättningar, innehållet i undervisningen, utvärdering, inlärningsaktiviteter och ramfaktorer. Jag kommer i det här arbetet inte att behandla utvärdering och ramfaktorer, men däremot vilka inlärningsaktiviteter som används i undervisningen och vilka elev- och
lärarförutsättningar som nyttjas. Även målet och innehållet för undervisningen kommer att behandlas i det här arbetet (Kveli, 1994).
Målen för undervisningen beskriver vad eleverna skall lära sig. För att eleverna skall ha möjlighet att nå målen måste läraren bland annat ta hänsyn till elevernas intressen och förutsättningar både vid planeringen och vid genomförandet av undervisningen. Läraren bör till exempel ta reda på vad eleverna kan sedan tidigare, vilka möjligheter till lärande de har och vilka deras starka respektive svaga sidor är (Kveli, 1994).
Undervisningen styrs också av läraren som person och de förutsättningar han eller hon har som pedagog. Faktorer som har betydelse är till exempel lärarens kunskaper i det ämne han eller hon undervisar i, men inte bara det utan också lärarens syn på vad som är viktig kunskap att lära och hur eleverna skall lära, till exempel vilka arbetsmetoder och arbetsformer som
Innehållet i undervisningen är naturligtvis en viktig faktor att ta hänsyn till. Målen uttrycker ofta ett innehåll som eleverna skall lära men läraren måste vara kritisk när han eller hon väljer vilket innehåll som är relevant för att eleverna skall nå målen och om innehållet är tillräckligt allsidigt (Kveli, 1994).
Inlärningsaktiviteter, arbetsformer eller undervisningsmetoder är viktiga faktorer i Kvelis modell. De svarar på frågan ”HUR” undervisningen skall läggas upp och genomföras. Vilka aktiviteter kan användas för att uppnå bästa förutsättningar till inlärande? Skall arbetet ske i helklass, i grupper eller individuellt? Skall man arbeta ämnesövergripande? Är upplägget anpassat till den elevgrupp som skall utföra arbetet eller uppgifterna? Vilka aktiviteter gör att eleverna blir stimulerande och aktiva? Hur skall man gå tillväga för att uppfylla elevernas speciella behov och hur går man tillväga för att bygga på elevernas starka sidor? I vilka situationer skall man välja så kallade teoretiska arbetsformer och i vilka situationer skall eleverna ha praktiskt arbete och få upplevelser, aktivitet och reflektion i handling? Hur mycket skall eleverna delta i valet av innehåll? Vilka arbetsformer ger både djup och bred kunskap? Hur skall eleverna själva ta ansvar och hur mycket? I vilken grad kan/bör eleverna påverka uppläggningen? Är uppläggningen realistisk med tanke på tid, utrymme, utrustning med mera? Alla dessa frågor som rör undervisningsaktiviteter och hur undervisningen bör vara påverkar elevernas möjligheter att nå de mål som avses (Kveli, 1994).
2.2. Olika syn på kunskap och lärande
Det finns olika syn i dagens svenska pedagogiska och didaktiska forskning om hur lärandet skall gå till (Claesson, 2007). Man kan också kalla det olika teorier eller förhållningssätt. Jag kommer här att kort behandla några olika förhållningssätt till kunskap och lärande. Först vill jag ta upp något av särdragen i den så kallade förmedlingspedagogiken som innebär att läraren ser sig själv som förmedlare av kunskap (Imsen, 2006). Sedan ger jag några
kännetecken på konstruktivismen där eleven betraktas som konstruktör av sin egen kunskap (se till exempel Dysthe, 1996). Till sist ger jag några kännetecken på den så kallade
aktivitetspedagogiken, där lärande sker genom handling (se till exempel Claesson, 2007).
2.2.1. Läraren som förmedlare av kunskap
Behaviorismen utvecklades under första hälften av 1900-talet i USA och en av de viktigaste teoretikerna inom behaviorismen är Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) enligt Imsen (2006). Skinners teori har påverkat undervisningen i skolan i hög grad (Kullberg, 2004).
I och med att behavioristisk inlärningsteori har sin utgångspunkt i belöning och bestraffning har den använts mycket i undervisning som är individanpassad som exempelvis specialunder- visning. Det är genom erfarenhet av belöning som eleverna blir motiverade av att utföra sina uppgifter, tvärtemot gäller vid bestraffning (Imsen, 2006).
Behaviorism går ut på att eleven först lär sig den grundläggande kunskapen inom ämnet och efter det får eleven börja tänka och reflektera (Dysthe, 1996). Människan betraktas som oskrivna blad (tabula rasa) när de föds. Efter hand tillägnar sig människan kunskap och erfarenheter genom livet. Om människan påverkas och stimuleras på rätt sätt kan han eller hon lära sig vad som helst, men inlärningstiden varierar (Imsen, 2006).
Begreppet tabula rasa har fått en stor genomslagskraft i historien. Eleven blir då en passiv mottagare (Dysthe, 1996). Eleven ses som ett formbart objekt (Andersson, 2000). Om läraren uppfattar eleverna som en tom tavla (tabula rasa) kommer läraren att bli förmedlare av kunskap och använda sig av metoder som förknippas med förmedlingspedagogik (Dysthe, 1996).
Det finns ett uttryck som Maltén (2002) använder och det är ”låtsaskunskap” (s. 192-193).
Till exempel fakta som är lätt att lära in och lätt att ge skriftliga prov på är ”låtsaskunskap”
menar Maltén (s. 192-193) och det är sådan kunskap som inte hjälper eleven att utvecklas som människa (Maltén, 2002). Säljö (2005) kallar kunskap som memoreras för mekanisk
inlärning. Detta på grund av att inlärningen är imitativ och att undervisningen framförallt ger en andrahandskunskap till eleven. Låtsaskunskap och mekanisk inlärning kallas också för ytlig kunskap och är den traditionella kunskapen som eleverna lär sig i skolan, menar Maltén (2002). Om skolan undervisar denna kunskap är det stor risk att kunskapen inte kan användas i vardagslivet, eftersom den är alltför abstrakt för eleven (Maltén, 2002). Om eleverna ges möjlighet att ombilda och utveckla kunskap efter personliga värderingar och attityder bildas en djup kunskap. Eleven bildar då sin egen kunskap och elevens aktivitet i undervisningen ökas. Om eleven blir mer aktiv får eleven mer insikt och förståelse (Maltén, 2002).
2.2.2. Eleven som konstruktör av kunskap
Jean Piaget, psykolog, filosof och biolog, utvecklade den konstruktivistiska kunskapssynen.
Han engagerade sig för ”hur människor kan veta något om sin omgivning” (Claesson, 2007, s. 26). Jean Piaget levde mellan 1896 och 1980 och enligt Kullberg (2004) har hans teorier
Piaget fokuserade på den enskilda människan. Han påstod att människor inte är oskrivna blad som skall fyllas med information (Claesson, 2007). Motsatsen till tabula rasa är att eleven söker efter egen kunskap och då krävs att läraren kan undervisa så att eleven lär sig. Läraren skall kunna lära eleven att lära sig, alltså ha redskap som bidrar till lärandeprocessen. Läraren skall även göra eleven nyfiken och sugen på att söka efter kunskap (Dysthe, 1996). Enligt Jean Piaget är utgångspunkten för lärande och utveckling att individen är flexibel och kan påverkas genom de erfarenheter som den har skaffat sig (Säljö, 2005).
En konstruktivistisk syn medför att eleven kan integrera ny kunskap i sin egen struktur och att ingen annan kan överta andras strukturer för det som skall läras in. Det är bara eleven själv som kan göra inlärningsarbetet enligt Dysthe (1996). Eleven försöker bilda sig en uppfattning av det sammanhang som den befinner sig i och kunskap skapas (Claesson, 2007) eller
konstrueras av varje enskild elev, eftersom kunskap sätts ihop med det som eleven vet och kan sedan tidigare. Kunskapen kommer på så vis att variera beroende på vilken elev det är som lär sig (Dysthe, 1996).
Konstruktivistisk teori bygger med andra ord på att inlärningen är en process där eleven tar emot information, tolkar den, sätter ihop den med det han eller hon redan vet sedan tidigare och gör så att en ny förståelse uppstår (Dysthe, 1996).
När eleven är aktiv i sitt kunskapssökande och kan skapa mening genom information från läroböcker och webbsidor, har eleven lättare för att ta till sig informationen. Ett undersökande arbetssätt som bygger på elevens frågor och problemställningar ger utrymme för eget
tänkande hos eleven och det bidrar till verklig inlärning (Maltén, 2002).
Läraren som undervisar besitter en annan kunskap än vad eleven har. Eleven har inte lika mycket erfarenhet som en vuxen och det i sin tur gör att eleven har en helt annan syn på samma begrepp, än den mer erfarna läraren (Claesson, 2007). Läraren som undervisar i näringslära besitter med andra ord en annan kunskap än vad eleven har som inte har lika mycket erfarenhet. En lärarens uppfattningar av ett visst begrepp har att göra med hans eller hennes erfarenheter som denne har skaffat sig och som ger en helhetsbild. Elevens nya erfarenheter byggs på genom förförståelse. Nilsson och Mattsson (1992) visar till exempel i sin studie att det finns många naturvetenskapliga begrepp inom området näringslära som är abstrakta och svåra att förstå för eleven. Näring tolkas som något ”allmänt nyttigt och är ett diffust begrepp” (s. 78) bland eleverna.
2.2.3. Lära genom handling
I början av 1900-talet var det en period med ökad industriell utveckling och ”tro på modern naturvetenskap” (s. 68, Imsen 1999) som var utgångspunkt för tillväxt och framgång i samhället. I och med detta ställdes nya krav på utbildning och undervisning. Även
undervisningen i skolan måste följa med samhällsutvecklingen. I detta skede tillkom flera utbildningar till dem som fanns sedan tidigare. Den undervisning som byggde på förmed- lingspedagogik och behaviorism var inte tillräcklig när nya krav kom. Därför fanns det behov av något nytt. En som stod för det nya var John Dewey (Imsen, 1999).
John Dewey (1859-1952) var professor i filosofi vid University of Chicago och han betraktades som både pedagog och filosof. John Deweys teori växte sig stark i början av 1900-talet. Han fokuserade på betydelsen av elevens egen kraft, till exempel att eleven själv skall ställa frågor och själv kunna utforska omvärlden. Detta var ett sätt att tänka och förhålla sig till lärande och utbildning (Claesson, 2007).
Dewey var kritisk mot information som tas emot passivt. En sådan information bidrar inte till ökad kunskap. Han menade att undervisningen skall ha social karaktär, det vill säga att varje elev skall vara delaktig med andra. Vidare menade han att målet med utbildningen är liv och liv är utveckling, rörelser och växande. Lärande sker, menar Dewey genom praktisk handling och kunskap är inte värt något om det inte kan omsättas i handling. Skolan skulle användas ansåg Dewey som ett laboratorium att göra saker i och inte som ett auditorium där eleven satt och lyssnade på lärarens föreläsning. Dewey förknippas i och med detta med begreppet learning by doing (Andersson, 2000) även om han, enligt Claesson (2007) inte själv har skapat begreppet. Innebörden av detta begrepp är just att eleven skall vara aktiv i inlärnings- eller undervisningssituationen. Läraren utmärker sig då som handledare. Sammanfattningsvis kan Deweys metod innebära problemlösande och ett undersökande arbetssätt. Hans metod fick en stor spridning bland annat i Sverige.
Deweys idéer kan ha lett fram till den så kallad aktivitetspedagogiken. Aktivitetspedagogiken går ut på att om eleven är aktiv både mentalt och fysiskt finns förutsättningar för lärande. Det är detta som oftast förknippats med learning by doing och detta har missuppfattats bland människor, då man tror att aktiviteten kommer i första hand, medan kunskapen kommer i andra hand (Andersson, 2000). Enligt Dewey måste undervisningen anpassas beroende på elevens förutsättningar och tidigare kunskaper (Säljö, 2005). Vidare anser Dewey att
kunskapsutvecklingen är beroende av vad eleven vet och känner till sedan tidigare, det vill säga kunskapen är individuell (Andersson, 2000).
2.3. Hur skall eleverna lära sig?
Fram till 1960-talet intresserade sig skolforskarna för att undersöka effektiviteten av ett visst material eller av en viss metod. Det som då stod i fokus var metodiken i klassrummet, gruppstorleken och organisationen i klassrummet. Man ville hitta undervisningsmetoder som var generella i vissa sammanhang. Idag vet man att en metod för undervisningen inte kan användas för alla elever. Det man också vet är att de yttre ramarna och omständigheterna påverkar lärandet (Imsen, 1999), till exempel var undervisningen sker någonstans såsom i kök, datasal eller klassrum.
Hur skall eleverna uppnå målen i kursen Näringslära 50 poäng? Vilka aktivite- ter/undervisningsformer/metoder skall användas för att målen i kursen skall uppnås?
Fyra metodiska steg kan användas för att uppnå framgång i undervisningen. Dessa fyra steg sker alltid i samma ordning inför varje nytt ämnesområde som skall läras in. De fyra stegen är: Introduktion, presentation, elevers eget arbete och utvärdering (Kullberg, 2004, s. 164).
• Introduktionen skall vara stimulerade och kortfattad. Den är till för att sätta igång tänkandet i hjärnan och för att skapa nyfikenhet och lust för lärandet.
• Presentation kan exempelvis vara en föreläsning eller något annat som har med presentation av innehåll att göra. Presentation går ut på att hjälpa eleven att delta, väl- ja, engagera sig, ta ansvar med mera, kort sagt göra sådant som utvecklar tänkandet och skapar motivation bland eleverna.
• Elevers eget arbete innebär att eleven självständigt arbetar med att lösa uppgiften.
• Vid utvärdering är det betydelsefullt att eleven funderar över vad han eller hon har lärt sig av det som studerats. Då är det viktigt att inga jämförelser görs med andra elever, utan enbart med sig själv och sin utveckling (Kullberg, 2004).
Enligt Nordin (1992) bör läraren undervisa på ett sådant sätt att eleverna kan upptäcka egna kostproblem. Läraren bör vidare ta reda på vad eleven kan sedan tidigare. Eleverna skall se en relation mellan näringsfakta och sina egna erfarenheter. För att underlätta denna process ansåg Nordin (1992), men även Cullbrand och Nilsson (1994) att datorstöd kan användas i
undervisningen.
För att eleverna skall få en hög inlärningspotential är följande generella villkor viktiga enligt Dysthe (1996): Äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar. Vid äkta engagemang är eleverna intresserade och engagerade av innehåll, ämnet och frågeställningar som
undervisningen består av. Äkta engagemang är också att läraren skickar signaler till eleverna att de har någonting att bidra med, men även att eleverna ser en koppling med inlärningen och sina egna erfarenheter och sitt liv. Ett annat villkor för äkta engagemang är att eleverna känner en viss kontroll över inlärningsmetoderna och målen. Ytterligare ett viktigt villkor för att få en hög inlärningspotential är att ha höga förväntningar. Om eleverna får höga
förväntningar och krav genom skolan åstadkommer de ett bättre arbete.
2.4. Vad skall eleverna lära sig?
Läroplanen för de frivilliga skolformerna där gymnasiet ingår kallas för Lpf 94. Läroplanen beskriver synen på lärande och kunskap. Det är i läroplanen som verksamhetens utgångs- punkt, uppdrag, mål och riktlinjer finns (Skolverket, 2006a). Målen att uppnå i läroplanen uttrycker vad eleverna minst skall uppnå när de lämnar skolan. Det är skolans ansvar att eleven ges möjlighet att nå målen. De mål som anges i läroplanen som eleverna skall sträva mot, är exempelvis att eleverna skall kunna använda kunskaper som han eller hon skaffat sig och kunna tillämpa dem i verkligheten (Skolverket, 2006b).
Som komplement till läroplanen finns kursplaner som fastställer målen för undervisningen i varje ämne. I kursplanerna framkommer det hur ett ämne eller en kurs kan bidra till att eleverna utvecklas enligt de mål och värden som anges i läroplanen. Kursplanerna är uppbyggda så att de lämnar stort utrymme för lärarens egen tolkning. I varje kurs i
gymnasieskolan skall det finnas en kursplan som beslutats av Skolverket. Av kursplanen skall det bland annat framgå kursens syfte och mål samt vilken kunskapsnivå alla elever skall ha uppnått vid kursens slut (Skolverket, 2007).
Mål för kursen Näringslära 50 poäng är att:
”Kursen skall ge kunskaper om matens betydelse för hälsan samt näringsämne- nas uppbyggnad och deras uppgifter för kroppen. Ett mål för kursen är att ge kunskap om människokroppens behov av näringsämnen och energibehov vid olika aktiviteter samt kännedom om matspjälkningsprocessen. Kursen skall ge kunskap om näringsinnehåll i de vanligaste livsmedlen och om hur näringsäm- nena bevaras i samband med beredning av livsmedel. Kursen skall ge kunskap om de vanligaste specialkosterna. Kursen skall även ge kunskap om matsedels- planering. Ett mål för kursen är också att ge kunskap om olika myndigheters
kost- och näringsrekommendationer samt om matvanor och kostsituationer i oli- ka länder”
(Skolverket, 2000, s. 1)
Kursen Näringslära 50 poäng är en fristående kurs som elever på Hotell- och Restaurangpro- grammet och Idrottsprogrammet läser under sin gymnasietid.
3. Syfte och avgränsningar
Syftet med det här arbetet är undersöka hur några lärare undervisar i kursen Näringslära 50 poäng för elever på Hotell- och Restaurangprogrammet och för elever på Idrottsprogrammet på tre gymnasieskolor.
3.1. Frågeställningar
1. Vilka är lärarnas mål och hur förhåller de sig till läroplanens och kursplanens mål?
2. Vilka förutsättningar har eleverna för att lära sig?
3. Vilka undervisningsaktiviteter använder lärarna?
4. Metod
I det här kapitlet presenteras och motiveras val av metoder för att samla information. Nedan ges en beskrivning av hur urvalet gick till, intervjuernas och observationernas design och genomförande samt hur materialet bearbetades och analyserades.
4.1. Urval
Undersökningen genomfördes på tre kommunala gymnasieskolor där Hotell- och Restaurang- programmet och Idrottsprogrammet finns representerat och det är endast dessa två program inom den kommunala verksamheten som i sin ordinarie planering studerar Näringslära 50 poäng. Hotell- och Restaurangprogrammet är ett yrkesförberedande program, där eleverna skall få kunskaper för att kunna börja arbeta direkt efter gymnasiet. Eleverna skall även få möjlighet att läsa vidare efter avslutat program. Idrottsprogrammet är ett specialutformat program för de elever som är aktiva inom någon idrott (individuell eller lagidrott). Målet med Idrottsprogrammet är att eleverna skall få en teoretisk grund för att utvecklas inom sina idrotter, men programmet är även till för att eleverna skall ha möjlighet att läsa vidare på högskola eller universitet efter gymnasiet. En sak som är gemensam för dessa två program, är att eleverna som studerar respektive program läser kursen Näringslära 50 poäng.
Anledningen till att jag valde tre gymnasieskolor var för att det var svårt att få tillstånd att få komma till fler gymnasieskolor. Orsaken till varför dessa tre skolor valdes var för att de var godkänt att komma till dem och göra min undersökning.
För att undersöka eleverna som läser näringslära har totalt elva observationer genomförts på två gymnasieskolor. Anledningen till att observationerna endast genomfördes på två
gymnasieskolor är att en gymnasieskola redan hade avslutat kursen Näringslära 50 poäng för året, då de eleverna läste kursen under hela höstterminen och därför ingen näringslära under vårterminen, då min undersökning genomfördes. Det var vid intervjutillfället som jag fick veta att kursen redan genomförts under hösten. Men intervjun behölls i undersökningen (se tabell 1). Som komplement till observationerna har fem enskilda intervjuer på tre olika gymnasieskolor använts.
Efter att ha genomfört fyra observationer hos två olika lärare, totalt åtta stycken observationer på en gymnasieskola var materialet tunt och därför kompletterades undersökningen med observationer på ytterligare en gymnasieskola i en annan stad. I den andra staden genomför-
des tre observationer hos två olika lärare. Materialet den här gången gjorde att resultatet blev fylligare, då nu två gymnasieskolor ingick i observationerna.
4.2. Val av metod
Som undersökningsmetoder har observationer i klassrum samt enskilda intervjuer använts. De lärare som ansvarar för och undervisar i kursen Näringslära 50 poäng på respektive program och gymnasieskola intervjuades. Observationerna användes för att undersöka vilka
undervisningsaktiviteter lärarna använde. Observationer används ofta som en komplettering av andra metoder, för att samla in data enligt bland andra Patel och Davidson (2003) och det var precis det som var meningen med den här undersökningen, då både observationer och enskilda intervjuer har varit till hjälp för att kunna uppfylla undersökningens syfte.
Som hjälp vid utförandet av observationerna och de enskilda intervjuerna har Kvelis modell använts (se figur 1, avsnitt 2.1). Kvelis modell tydliggör olika faktorer som är viktiga att ta hänsyn till i undervisningen. Alla faktorer som finns med i modellen hänger ihop på ett eller annat sätt och är beroende av andra faktorer. Om någon del förändras i modellen påverkas en annan del och detta påverkar i sin tur helheten. De faktorer i modellen som används är elev- och lärarförutsättningar, innehållet i undervisningen, målen för undervisningen och
inlärningsaktiviteter (Kveli, 1994). Denna modell har varit som stöd vid utformning av både observationer och intervjufrågor till lärarna. Se bilaga 1 för observationsschema och bilaga 2 och 3 för intervjuguide.
Som hjälp vid intervjuerna har bandspelare använts. En nackdel med att använda bandspelare är att det tar lång tid att lyssna av banden (Trost, 2005; Patel & Davidson, 2003). Det blir även arbetsamt att skriva ut intervjuerna. En timmes intervju brukar ta fyra till sex timmar att skriva ut. En annan nackdel är att respondentens svar kan påverkas om användning av bandspelare sker. Under tiden som bandspelaren är på, är det ofta inga problem för respondenten att prata, men när bandspelaren stängs av börjar respondenten berätta mer spontant och är inte lika medveten om att svaren skall framstå som till exempel ”logiska och förnuftiga” (Patel & Davidson, 2003, s. 83).
Målet var att använda bandspelare vid alla intervjuer, då bandspelare fanns tillhands vid genomförandet av samtliga intervjuer. Men alla intervjuer gick inte att spela in. Se tabell 1, i avsnitt 4.6. för ytterligare information.
4.3. Undersökningsinstrument
Nedan beskrivs utformningen av observationsschemat och intervjuguiden. Även för- och nackdelar med observationer och intervjuer beskrivs.
4.3.1. Observationer
Observationer samlar “live” data från “live” situationer (Cohen, Manion & Morrison, 2000).
Det finns olika typer av observationer – strukturerade och ostrukturerade samt delvis
strukturerade. Vid strukturerade observationer används oftast ett observationsschema, där man kan kryssa eller markera i ett redan färdigt system vad som händer och sker vid observations- tillfället. Vid ostrukturerade observationer är man mindre klar över vad man tittar efter i en situation som man studerar jämfört med strukturerad observation. Strukturerade observationer tar längre tid att förbereda då ett schema skall utarbetas för vad som skall iakttas vid
observationen, däremot går analysen snabbt. Tvärtom gäller vid ostrukturerade observationer.
Ostrukturerade observationer går snabbt att förbereda, men materialet tar längre tid att analysera (Cohen, Manion & Morrison, 2000).
Observationer som metod är ett effektivt redskap att använda för att få insikt i olika situationer. Observationer innebär att man skriver ner/noterar detaljer (Cohen, Manion &
Morrison, 2000). Nackdelen enligt Patel och Davidson (2003) med att använda observationer är att observationer är en dyr metod som tar mycket tid. Men författarna hävdar att om observation är den bästa metoden som finns för att ta reda på den informationen som behövs, skall man inte tveka att använda metoden. Det är viktigt att det som undersökts måste vara av god validitet det vill säga att det som undersöks är det som är tänkt att undersökas (Patel &
Davidson, 2003).
Observationerna i undersökningen var strukturerade och användes för att skaffa mig en uppfattning i hur lärarna undervisar, till exempel vilka arbetsformer och arbetsmetoder som används under lektionerna. Som hjälp vid utförandet av observationsschemat (bilaga 1) har Kvelis modell använts, där följande faktorer i modellen har använts vid framställning av observationsschemat: Målen för undervisningen, elev- och lärarförutsättningar, innehållet i undervisningen och inlärningsaktiviteter. (Se figur 1, avsnitt 2.1.)
4.3.2. Intervjuer
Intervjuer kan användas som metod om avsikten är att ta reda på många tankar, åsikter och saker som händer och sker varje dag. Intervjuer kan användas till många ändamål till exempel att samla in data i en undersökning eller att samla in data till ett experiment, testa eller
utveckla hypoteser eller att följa upp ett icke fullständigt resultat, då exempelvis andra metoder inte har varit kompletta (Cohen, Manion & Morrison, 2000).
Praktiska faktorer som har betydelse vid intervjuerna enligt Widerberg (2002) är: Den tid man har till sitt förfogande och var intervjun utförs. Eftersom intervjuer handlar om ett möte
mellan två personer finns det inga fullständiga garantier för att intervjun blir av så god kvalitet som forskaren tänkt sig (Widerberg, 2002). Det finns saker i vår omgivning som påverkar intervjuerna som till exempel att respondenten förbättrar verkligheten. Det vill säga han eller hon kanske säger att hon gör någonting annorlunda än vad hon vanligtvis gör, bara för att ha någonting att rapportera. Eller att personen avser att vara bättre på någonting än vad den vanligtvis är och förbättrar verkligheten för detta (Patel & Davidson, 2003).
Det är viktigt att personen som intervjuar inte påverkar respondenten på ett sätt som är oacceptabelt, detta kallas i så fall för intervjuareffekt. Detta kan ske omedvetet genom exempelvis ordval och tonfall. Det kan också förekomma att respondenten svarar på intervjuarens frågor beroende på vilka förväntningar intervjuaren har eller efter de sociala normer som finns i samhället. Ibland kan även en överskattning ske när respondenten svarar.
Detta kallas för ”prestigebias” (Dahmström, 2005, s. 94).
Fördelen att använda intervjuer som metod istället för enkäter är att fler och ”krångligare”
(Dahmström, 2005, s. 92) frågor kan ställas. Vid intervjuer där man träffas ansikte mot ansikte, kan öppna frågor med fördel användas istället för slutna frågor. Då känner
respondenten större intresse att besvara frågorna under hela intervjun. Det är också lätt att fånga intresset när man går över till ett nytt frågeområde. Intervjuaren får även möjlighet att stödja och motivera respondenten att svara så korrekt som möjligt. Detta kan exempelvis inte göras med enkäter (Dahmström, 2005).
En annan fördel med att använda intervjuer framför enkäter och då speciellt postenkäter är att respondenten kan ställa frågor om han eller hon inte förstår vad som menas med någon fråga, till exempel om någon fråga är oklar. Men intervjuaren måste vara försiktig så att han eller
oklara begrepp i frågan med mera. Innan datainsamlingen startar skall definition av oklara begrepp vara klart, anser Dahmström (2005). Men enkäter har inte varit aktuellt för den här undersökningen, då ett litet urval har använts.
Man brukar skilja på olika sorters intervjuer (Starrin & Renck, 1996), strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Strukturerade intervjuer har fasta frågor som respondenten svarar på. Ostrukturerade intervjuer innehåller öppna frågor (Trost, 2005) och intervjupersonen kan ställa följdfrågor till att huvudfrågan är besvarad. Det är strukturerade frågor som har använts i den här undersökningen.
Som hjälp vid formuleringen av intervjufrågorna har Kvelis modell använts (se tidigare avsnitt). I modellen finns olika faktorer som påverkar undervisningen. Dessa faktorer har varit utgångspunkter när intervjufrågorna formulerades. Frågorna som jag startade med att ställa till lärarna var så kallade introduktionsfrågor enligt Bryman (2004), det vill säga bakgrundsfrågor om lärarna – hur länge personerna har arbetat som lärare, vilken utbildning läraren har samt vilken lärobok läraren använder i kursen med mera. Sedan ställdes mer specifika frågor om undervisningen, exempelvis ”kan du berätta om de arbetsformer som du använder för att eleverna skall lära sig näringslära som det är tänkt?” Efter dessa frågor fick lärarna frågor om hur de själva ser på sin undervisning. (Se bilaga 2 och 3 för intervjuguiden.)
4.4. Pilotstudie
Innan själva studien startade gjordes en pilotstudie i en av klasserna på en av gymnasieskolor- na där undersökningen genomfördes. Pilotstudien ingick inte i själva studien, utan användes endast för att pröva ut observationsschemat. Pilotstudien genomfördes cirka en månad innan de verkliga observationerna startade. Anledningen till att en pilotstudie genomfördes var bland annat för att undersöka hur jag skulle gå tillväga vid observationerna. Pilotstudien gjordes även för att jag som observatör skulle vara bättre förberedd som observatör vid observationerna som är till grund för det här arbetet.
Efter att pilotstudien genomfördes justerades observationsschemat för att bli mer konkret och fokusera mer på det övergripande och inte på detaljerna. Till exempel togs observationer bort som handlade om klassrumsmiljön och hur läraren stod i klassrummet när denne undervisade.
Sedan lade jag till punkter som exempelvis vilket språk i form av ordval och formuleringar läraren använder till eleverna. Slutligen strukturerades observationsschemat upp. (Se bilaga 1 för observationsschema.)
4.5. Etiska regler
Eleverna och lärarna inom respektive program blev informerade om undersökningen genom att jag berättade muntligt för dem om undersökningens syfte, upplägg med mera. Rektorn kontaktades och informerades med hjälp av lärarna eller direkt av mig. Lärarna fick reda på utav mig att fingerade namn skulle användas för att de inte skulle identifieras. Jag har tagit hänsyn till de fyra etikregler som finns för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Det sistnämnda betyder att resultatet inte får användas annat i forskningssyfte (Vetenskapsrå- det, 2010; HFSR:s etikregler, 1999). Även Ejvegård (2003) påpekar etiktänkandet och att respondenten inte skall kunna identifieras i det slutgiltiga materialet. Likaså anser Andersson (2006) och Bryman (2004) att man måste ta hänsyn till de etiska aspekterna.
4.6. Genomförandet
Observationsschema med ett antal stödpunkter som var klara i förväg användes som hjälp.
Stödpunkterna fungerade som en handledning för vad jag skulle titta efter vid observationer- na. Det som sågs och hördes under undersökningens gång skrevs ned under de stödpunkter där de passade in. Detta kan beskrivas som strukturerade observationer. Totalt gjordes elva observationer exklusive pilotstudien, se tabell 1. Observationerna ägde rum i de lokaler där undervisningen skedde. Under observationerna kan det ha uppstått spontana beteenden av både elever och lärare.
Alla intervjuerna skedde i klassrum eller i personalrum, utom i ett fall där intervjun skedde på ett tåg på grund av tidsbrist. Två av intervjuerna hölls i vanligt klassrum i respektive skola, där endast jag som intervjuperson och respondenten var närvarande. De resterande två intervjuerna hölls i personalrummet, där vi satt avskilt från de andra lärarna. Två intervjuer skedde utan ljudupptagning medan de andra tre intervjuerna skedde med ljudupptagning.
Varje intervju tog mellan 35 min och 50 min att genomföra.
I tabell 1 presenteras hur intervjuerna och observationerna genomfördes. Skolorna benämns 1 till 3 och intervjupersonerna kommer här att nämnas A till E. Intervjupersonerna kommer att presenteras längre fram.
Tabell 1. Genomförandet av intervjuer och observationer.
Intervju- person
Skola Miljö vid intervjuerna
Inspelad intervju
Anteckningar under intervjun
Tid i min.
Tidpunkt Antal observations- tillfällen
A 1 Klassrum X 35 April
2008
4
B 1 Tåg X 40 April
2008
4
C 2 Klassrum X 35 Mars
2010
0
D 3 Personalrum X 47 Mars
2010
1
E 3 Personalrum X 52 Mars
2010
2
Under tiden som jag intervjuade de två lärarna som inte genomfördes med ljudupptagning antecknade jag med stödord respektive lärares svar. Om jag inte hann med att anteckna upprepade jag det respondenten sade så att allt respondenten berättade kom med. På så vis försökte jag kompensera att ingen ljudupptagning skedde. Fördelen att använda bandspelare är att jag i efterhand kunde ha hört respondentens tonfall, ordval med mera och sedan skriva ut intervjun ordagrant efteråt för att analysera texten.
Vid de andra tre intervjuerna, som skedde med ljudupptagning, fördes också anteckningar.
Detta för att vara på den säkra sidan, ifall jag inte skulle höra vad respondenten berättade på ljudupptagningen.
4.7. Bearbetning och analys
Efter varje genomförd observation skrevs det som observerats ner i ett ordbehandlings- program, så snabbt som möjligt efter datainsamlingen. Under tiden som observationerna skrevs ned kom det upp tankar och idéer till det jag hade observerat. Dessa tankar noterades inom parentes efter utskrift. Avsikten med detta var att jag kunde använda dessa tankar och idéer vid fortsatt analys och vid senare tillfällen, då manuset till arbetet skrevs. Anledningen till att observationerna skrevs ner i sin helhet var för att få en överblick av det jag observerat.
Samma procedur skedde med alla observationer. Det blev en form av löpande analys (Patel &
Davidson, 2003).
Även intervjuerna skrevs ned i ett ordbehandlingsprogram på datorn när respektive intervju var avklarad, så snabbt som möjligt efter datainsamlingen. Tre av intervjuerna (de bandande) skrevs ordagrant ner i ordbehandlingsprogrammet. De andra två intervjuerna skrevs ned i ordbehandlingsprogrammet utifrån mina anteckningar som jag förde under hela intervjuerna, så detaljerat som möjligt. Även här noterade jag inom parentes efter utskrift, mina tankar och idéer kring det som uppstått.
När jag sammanställde materialet från observationerna och från intervjuerna uppkom det vissa oklarheter i materialet. För att få klarhet i detta, skickades kompletterande frågor till
respondenterna, via mail. Två lärare fick då frågor kring varför de agerat och svarat som de gjort, till exempel varför den ena delade upp sin undervisning i datasal, klassrum och kök.
När observationerna och intervjuerna var nedskrivna läste jag igenom allt material på nytt.
Under tiden som jag läste igenom observationerna och intervjuerna gjordes anteckningar inom parentes i texten, när det kom upp något nytt som jag inte sett tidigare i materialet.
Vid analysen granskades en variabel i taget i observationsschemat. Detta gjordes genom att jag klippte ut varje stödpunkt (variabel) ifrån varje observation i observationsschemat. Nio punkter återfinns under rubrik ”Med fokus på läraren” och två under rubrik ”Med fokus på eleverna” (se bilaga 1). Det vill säga jag klippte ut varje stödpunkt ihop med mina anteck- ningar från observationstillfället. Dessa stödpunkter lade jag sedan på bordet. Sedan tog jag på bordet de stödpunkter som hörde ihop i observationsschemat (se bilaga 1) en från varje
observation och jämförde samt analyserade dem med varandra. När en stödpunkt var avklarad analyserades nästa stödpunkt på samma sätt och så pågick det, tills alla stödpunkter var
Samma procedur gjordes med intervjuerna, det vill säga varje fråga klipptes ut och sedan tog jag de frågor som var likadana, en från varje intervju och jämförde samt analyserade svaren med varandra. Likadant gjordes med skissen, som jag visade för lärarna under intervjun och där lärarna fick berätta fritt om kursplanen, läroplanen och över lärarens mål (se bilaga 3).
Efter detta lades observationerna ihop med intervjuerna och en gemensam analys av allt material gjordes.
Vid analysen sökte jag efter huvudvariabler som svarade mot syfte och frågeställningar i studien. Huvudvariablerna var: Lärarnas bakgrund, målet med lektionen, var undervisningen skedde någonstans, vilka arbetsformer som lärarna använde, hur en lektion gick till,
pedagogiska hjälpmedel samt intressen, kunskaper, erfarenheter, begrepp och definitioner i näringslära. Efter att ha identifierat huvudvariablerna i observationerna och i intervjuerna skrevs rubriker med dessa som utgångspunkt. Sedan kategoriserades materialet in i olika grupper utifrån rubrikerna och tillsist skrevs resultatet. Resultatet består av text där det finns en del citat från observationerna och från intervjuerna.
5. Resultat
I resultatet presenteras det som har framkommit från observationerna och från intervjuerna med lärarna. Resultatet är så kallade ögonblicksbilder det vill säga det jag har sett, upplevt och det som berättats för mig under mina besök på gymnasieskolorna. Resultatet bygger på rådata, men kompletteras med citat. Studien sträckte sig under våren 2008 och under våren 2010 på tre gymnasieskolor.
5.1. Lärarnas bakgrund och egenskaper
Alla fem lärare som studerats har olika bakgrund och egenskaper. Dessa fem har fått
fingerade namn: Anna, Beatrice, Cecilia, Daniella och Emelie. De presenteras i den ordningen jag besökte dem och undersökte skolorna.
Anna läste hushållslärarutbildningen mellan åren 1979 och 1981. Hon har aldrig undervisat i hem- och konsumentkunskap i grundskolan. Eftersom Anna tycker att näringslära är
intressantast har hon istället valt att undervisa i näringslära på gymnasieskolan. Det som inspirerar Anna är mötet med eleverna. Anna tror att eleverna har lättare för att lära sig och komma ihåg det som sagts om hon berättar fritt. I och med detta kommer Anna på historier som har med området att göra, till exempel att sjömännen drabbades av skörbjugg om
livsmedel med C-vitamin tog slut på deras resa. Den bästa egenskapen som Anna har och som hon tycker själv är elevkontakten och att eleverna har det bra.
Beatrice är lärare och har undervisat i tre år bland annat i näringslära. Anledningen till att Beatrice började undervisa var att det inte fanns något annat jobb när hon var klar med sin dietist- och hälsopedagogutbildning. I och med detta sökte Beatrice jobb som lärare och efter ett år som lärare utbildar hon sig nu inom detta vid sidan av ett heltidsarbete. Det som
inspirerar Beatrice är kontakten med eleverna. Det som Beatrice tycker är roligast är elevernas utveckling från början till i slutet av terminen, till exempel. När eleverna så småningom kan arbeta självständigt, utan att behöva hjälp av läraren och utan missnöje från eleverna, då känner sig Beatrice nöjd.
Cecilia har själv gått Hotell- och Restaurangprogrammet på gymnasiet, sedan har hon läst KY till restaurangkock med nationell inriktning och efter det, det korta lärarprogrammet på
lärarhögskolan för att bli behörig lärare. Cecilia blev färdig lärare år 2007. Cecilia har
lärare är att få eleverna att förstå vikten av att äta ”rätt” och att behandla livsmedlena på ”rätt sätt” för att bevara näringsämnena i maten, det vill säga att eleverna får den förståelsen när de sedan är i köket och lagar mat. Cecilia känner sig nöjd när hon når eleverna, då tycker hon att hon har gjort ämnet mindre abstrakt för dem.
Daniella har hushållslärarexamen från 1980. Hon har varit lärare i 30 år och undervisat i olika ämnen som till exempel matlagning i kök (varm- och kallkök), livsmedelskunskap och
livsmedelshygien. Ungefär hälften av åren har Daniella undervisat i näringslära. För det mesta har Daniella haft elever som går i årskurs ett och de har inte näringslära. Näringslära har eleverna i årskurs två. Det som inspirerar Daniella till att vara lärare är att hon får mycket positiv energi av eleverna. Hon berättar också att även när det är stökigt i klassrummet får hon idéer hur hon skall lösa problem som uppstår och som hon då prövar direkt. Daniella upplever att hon håller sig ung i tanken tack vare eleverna. Daniella tycker att hon är allra bäst som lärare när hon är engagerad och tycker det är roligt själv, men även när hon får respons utav eleverna, när de följer med i resonemanget och har förstått frågorna på proven exempelvis.
Sedan tycker Daniella att det är roligt när hon själv får beröm av eleverna.
Emelie blev färdig med sin hushållslärarutbildning 1984. Emelie har jobbat med olika saker sedan 1984, men har arbetat som lärare på heltid sedan 1990 med undantag 2003-2007, då hon var mycket trött på att undervisa och kände sig som ”fullständig värdelös lärare”. Sedan 2007 har Emelie upptäckt hur ”ROLIGT” det är att vara lärare, säger hon med emfas. Det som inspirerar Emelie med att vara lärare är att få eleverna intresserade av ämnet. ”Till exempel en tjej som kom för några veckor sen och sa att ’Åh jag vill bara säga Emelie att jag hade dig i näringslära förra året och jag har bestämt mig för att läsa vidare och då uppe i Umeå nästa år efter att jag gått ut’.” Det är detta som Emelie tycker är bonus med att vara lärare. Emelie tycker om när eleverna ställer bra frågor som är utvecklande.
5.1.1. Sammanfattning
I tabell 2 presenteras en sammanfattning av de fem lärarna; den utbildning, hur länge och var de undervisat samt vad de anser är roligast och bäst i läraryrket.
Tabell 2. Presentation av de fem lärarna.
Lärare Utbildning Undervisat Roligast med
att undervisa
Bästa egenskapen
Anna, Hotell- och Restaurangprogrammet
Hushållslärarexamen 29 år Mötet med eleverna
Elevkontakten
Beatrice, Idrottspro- grammet
Dietist, Hälsopeda- gog
4 år Elevernas
utveckling
Att få eleverna självständiga
Cecilia, Hotell- och Restaurangprogrammet
KY-utbildning som restaurangkock och behörig lärare
3 år Få eleverna att förstå betydelsen av att äta ”rätt”
Göra ämnet mindre abstrakt
Daniella, Hotell- och Restaurangprogrammet
Hushållslärarexamen 30 år Få positiv energi och beröm från eleverna
Engagerad och själv tycker det är roligt
Emelie, Hotell- och Restaurangprogrammet
Hushållslärarexamen 10 år Få eleverna intresserade av ämnet
Gjorde avbrott med att vara lärare
Alla är kvinnor. Tre lärare har hushållslärarutbildning, två av lärarna har undervisat i ca 30 år och två lärare har undervisat mindre än fem år.
5.2. Läro- och kursplaner och lärarnas mål
Som stöd för undervisningen finns läroplan och kursplan. Det är i läroplanen som verksamhe- tens utgångspunkt, uppdrag, mål och riktlinjer finns för hur arbetet i skolan skall gå tillväga (Skolverket, 2006a). Målen att uppnå i läroplanen uttrycker vad eleverna minst skall uppnå när de lämnar skolan (Skolverket, 2006b). Som komplement till läroplanen finns kursplaner som fastställer målen för undervisningen i varje ämne. Av kursplanen skall det bland annat
framgå kursens syfte och mål samt vilken kunskapsnivå alla elever skall ha uppnått vid kursens slut (Skolverket, 2007).
Läroplanen använder Cecilia som stöd när hon planerar sin undervisning och särskilt när hon skall planera något nytt, detta för att inte missa någon väsentlig del. Samtliga lärare använder kursplanen som grund när de planerar sin undervisning. Cecilia och Daniella går igenom kursplanen med eleverna i början av kursen. Daniella delar ut kursplanen när hon pratar om den i början av kursen. Sedan plockar Daniella in kursplanen och delar ut den igen när hon pratar om betyg med eleverna, det vill säga när kursen börjar närma sig sitt slut. Emelie går också igenom kursplanen med eleverna varje gång hon har en ny klass. Emelie anser att det är många ord som är jättesvåra för eleverna. Hon menar på att man inte kan prata om
”högtravande grejor” om man har elever som har läs- och skrivsvårigheter. Kursplanen säger en sak och sedan är det en annan sak vad man har för möjlighet att prestera anser Emelie.
Som komplement till kursplanen har Daniella och Emelie gjort en gemensam grovplanering över kursen, grovplaneringen delar de ut till eleverna i början av kursen. Anledningen till att Daniella och Emelie har gjort en grovplanering är för att de skall kunna byta klasser med varandra om något skulle hända. Emelie menar på att ”man är duktig på olika saker” och lägger därmed stor vikt vid den delen som man själv är duktig på. Emelie tycker även att det är stor skillnad på vad kursplanen beskriver och vilka möjligheter det finns för lärarna att prestera.
Det är inte alltid lärarna berättar om målet för dagen med eleverna. En lärare säger att det kanske beror på ren ”lathet”. Men det är vanligare att prata om dagens mål än om målet för avsnittet.
Under mina elva observationer (se tabell 1, avsnitt 4.6.) på gymnasieskolorna fick eleverna, sammanlagt studera följande områden nedan. Under mina observationstillfällen undervisade några lärare om samma tema lektionen efteråt också.
• Specialkoster, såsom mjölkproteinsallergi, gluten- och laktosintolerans (lärare Beatrice)
• Matsedelsplanering och näringsberäkning av dessa matsedlar (lärare Anna, Beatrice)
• Näringsberäkning av frukostar (lärare Anna)
• Kostsituationer i världen och i Sverige med inriktning på nutrition (lärare Anna, Beatrice)
• Vitaminer och mineraler (lärare Emelie)
• Näringsämnet fett (lärare Daniella)
• Energibehovet (lärare Emelie)
Målet med momentet ”specialkost” är att eleverna skall lära sig de vanligaste specialkosterna såsom mjölkproteinallergi och laktos- och glutenintolerans. Eleverna skall lära sig
specialkoster både praktiskt och teoretiskt enligt lärarna. Till exempel skall eleverna kunna byta ut några livsmedel från maträtten som skall tillagas så att maträtten blir fri ifrån laktos eller gluten.
I momentet ”matsedelsplanering och näringsberäkning” skall eleverna kunna planera en 7 dagars matsedel och näringsberäkna matsedeln på datorn med hjälp av ett datorbaserat kostprogram, ”Dietist” för beräkning av energi och näring.
Målet med ”näringsberäkning av frukostar” är att eleverna skall lära sig att näringsberäkna sin egen frukost med hjälp av samma kostdataprogram som ovan. En annan del i detta moment är att eleverna skall lära sig att planera en dagsmatsedel bestående av tre ungefär lika stora måltider och 1-2 mellanmål med hjälp av matcirkeln.
I momentet ”Kostsituationer i världen och i Sverige med inriktning på nutrition” skall
eleverna lära sig mer om olika länder i världen, vad människor äter och odlar i respektive land med mera samt vilka maträtter som förknippas med just det landet som eleverna har blivit tilldelade att undersöka. En av klasserna fick visa genom ett skriftligt eller ett muntligt prov, vad de har lärt sig inom temat, till exempel vilka näringsbristsituationer som barn har och vilka internationella organisationer som hjälper barn med deras rättigheter i samhället. De skall också visa vad konsekvenserna blir av att äta mycket snabbmat och av om man inte rör på sig tillräckligt. Den andra klassen fick laga mat från olika länder i detta moment.
I Emelies undervisning är målet med ”vitaminer och mineraler” att eleverna skall visa vad de kommer ihåg om vitaminer och mineraler genom att göra en ”loop” som var Emelies idé. En loop innebär att läraren har gjort små lappar där det står fakta om vitaminer och mineraler och
eleverna får varsin lapp av läraren och eleverna vet inte när det är deras tur att läsa vad som står på lappen. Emelie börjar till exempel med att säga ”vi får vår energi ifrån protein, fett och kolhydrater samt alkohol, 30 % av energin kommer ifrån fett, 50-55 % av energin kommer ifrån kolhydrater, 10-15 % från protein. Hur mycket protein i gram behöver vi då äta?” Då har någon elev en lapp där det står ”Vi behöver äta ca 1 gram protein per kilo kroppsvikt och dag”
så mynnar det ut i ytterligare en fråga om något. Detta blir som en repetition för eleverna.
I momentet ”näringsämnet fett” är målet att eleverna skall lära sig det viktigast om fett, till exempel vilka källorna är, vad fett behövs för, indelningen av fett med mera.
Det sista momentet som jag studerat är ”energibehovet”, där eleverna bland annat skall lära sig hur mycket energi som protein, fett och kolhydrater ger och hur mycket energi olika människor behöver.
5.3. Var sker undervisningen någonstans?
Eleverna fick studera olika områden i näringslära i olika miljöer, eftersom vissa områden som studerats krävde en viss lokal till exempel en datasal eller ett kök. Undervisningen bedrevs i följande miljöer:
• Kök (Beatrice)
• Datasal (Anna och Beatrice)
• Klassrum (Anna, Beatrice, Cecilia, Daniella och Emelie)
Undervisningen om specialkoster, så som mjölkproteinallergi, gluten- och laktosintolerans skedde i kök hos Beatrice (Beatrice idé), då eleverna skulle ha praktisk undervisning. Medan näringsberäkning av frukostar, matsedelsplanering och näringsberäkning av matsedelsplane- ring förekom i datasal och i klassrum. Alla tre miljöerna ovan (kök, datasal och klassrum) användes i undervisningen som handlade om kostsituationer i världen och i Sverige med inriktning på nutrition. När undervisningen handlade om vitaminer, mineraler, fett och om energibehovet användes klassrum som undervisningssal.
5.4. Hur sker undervisningen?
Det finns olika teorier och modeller som lärarna kan använda som stöd för att genomföra sin undervisning, som till exempel Kvelis modell (se figur 1, avsnitt 2.1). I modellen tydliggörs olika faktorer som är viktiga att ta hänsyn till i undervisningen. Alla faktorer som finns med i modellen hänger ihop på ett eller annat sätt och är beroende av andra faktorer. Faktorerna i modellen behöver inte nödvändigtvis komma i någon bestämd ordningsföljd. Det är det totala sammanhanget som är det avgörande. Faktorerna i modellen är elev- och lärarförutsättningar, innehållet i undervisningen, målen för undervisningen, inlärningsaktiviteter, utvärdering och ramfaktorer (Kveli, 1994).
5.4.1. Lektionernas struktur
Här nedan följer en beskrivning av hur en lektion kan se ut utifrån observationerna och intervjuerna med lärarna. Enligt Kullberg (2004, s. 164) består en typisk lektion av fyra delar:
Introduktion, presentation, eget arbete och utvärdering.
Vid introduktionen av lektionen är lärarna aktiva. I detta skede tar läraren närvaron på eleverna, för att se vilka elever som har kommit. Oftast kommer många elever sent till Beatrices lektioner och detta för med sig att Beatrice brukar vänta några minuter innan hon startar lektionen. Detta på grund av att så många elever som möjligt skall höra vad Beatrice berättar. Däremot startar de övriga lärarna lektionen när lektionen skall starta tidsmässigt.
Efter introduktionen presenterar lärarna lektionens tema för eleverna och berättar om lektionens mål. Det är inte alltid det sker en presentation av lektionens tema och lektionens mål. I de fall det inte sker någon presentation av lektionens tema är det oftast samma tema som föregående gång. Då vet eleverna det sedan tidigare vad de skall arbeta med.
När presentationen är gjord sker ett eget arbete av eleverna, där eleverna får arbeta två och två eller enskilt (som är det vanligaste). Till exempel får eleverna enskilt näringsberäkna sina egna frukostar eller planera en dagsmatsedel och sedan näringsberäkna dagsmatsedeln på datorn med hjälp av det databaserade kostprogrammet. Under tiden eleverna arbetar självständigt, går lärarna runt och hjälper de elever som behöver stöd med hur uppgifterna skall lösas. Ibland kan det röra sig om att eleverna inte vet vad de skall göra. Lärarna hjälper även de elever som inte har kommit så långt med sitt arbete och som inte tidigare önskat hjälp. Det förekommer också att eleverna självmant kommer fram till lärarna och visar hur
elever som har svårare för att läsa, skriva och räkna. Dessa elever har också svårare för näringslära och då frågar lärarna hur långt de har kommit och hur det har gått att lösa dagens uppgift.
När lektionen närmar sig sitt slut sker för det mesta en gemensam avslutning eller utvärdering av lektionen, där lärarna frågar eleverna hur det har gått att lösa dagens uppgift. Ibland samlar lärarna in elevernas material för att granska det eleverna åstadkommit under lektionen, till exempel inköpslistor.
5.4.2. Pedagogiska hjälpmedel och arbetsmetoder/arbetsformer Som stöd i undervisningen används pedagogiska hjälpmedel. Följande pedagogiska hjälpmedel kunde noteras under intervjuerna och observationerna: Ett databaserat kostpro- gram för beräkning av energi och näring, instuderingsfrågor till varje avsnitt som lärarna gör själva, läroböcker, broschyrer, kompendium som lärarna skriver ihop själva, whiteboardtavla, OH-bilder, tidningar, dagspress, radio, tv, film, Internet där eleverna får söka information och livsmedel när eleverna är i köket och lagar mat.
De arbetsformer och arbetsmetoder som samtliga lärare använder är föreläsningar, där lärarna skriver och ritar på tavlan för att på ett åskådligt sätt undervisa i näringslära. Även OH-bilder, anteckningar och whiteboardtavla används när lärarna undervisar för eleverna. Anledningen till att både OH-bilder och whiteboardtavla används som pedagogiska hjälpmedel är enligt lärarna att presentationen går i lagom takt. Om endast OH-bilder används är risken stor att fakta gås igenom för snabbt och eleverna hänger inte med att anteckna.
Som lärobok i kursen Näringslära 50 poäng använder Anna, Cecilia, Daniella och Emelie läroboken Näringslära som är skriven av Ingrid Christenson och Ing-Marie Sundling (2003), men de kompletterar med egna kompendier och instuderingsfrågor. Instuderingsfrågor
används ofta i undervisningen och detta är något som eleverna själva har önskat. Instuderings- frågor finns med till varje avsnitt när eleverna arbetar självständigt.
Till skillnad från Anna, Cecilia och Emelie delar inte Daniella ut någon bok i näringslära, utan eleverna får endast låna boken vid de tillfällen de behöver läsa i den. Cecilia berättar att näringsläraboken av Ingrid Christenson och Ing-Marie Sundling (2003) inte är någon bok hon själv har valt, utan det är något som programmet har valt att köpa in. Daniella brukar klippa ut artiklar från tidningar, för att komplettera läroboken ”så det inte blir gammalt skräp.”
