Kommunicera med bilder
Elever med intellektuell funktionsnedsättning kommunicerar med digitala verktyg respektive pappersbilder
Communication with pictures: Pupils with intellectual disabilities communicate with digital tools and paper images
Malin Rosén
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet med inrikting mot utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 hp
Handledare: Åsa Olsson
Examinator: Héctor Pérez Prieto 2016-01-29
Abstract
The aim of this study was to investigate how pupils in a special training school communicate with digital tools and paper images. The specific research question was in what way paper images and the Ipad communication app Widgit Go could support pupils in their
communication. The method used involved qualitative participant observation on two occasions with five different pupils. In all, ten observations were conducted where the participants first used paper images followed by the Ipad app to request certain objects. The results showed that both tools supported the communication of the participants and that the app and the paper images were used in a similar manner to communicate. The paper image showed advantages by directing the attention of the communication towards the receiver. The Ipad app showed advantages by decreasing the risk for misunderstandings in the
communication.
Keywords
Intellectual disability, communication, alternative and augmentative communication, Ipad, image communication
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever i grundsärskolan inriktning träningsskola kommunicerar med hjälp av digitala verktyg respektive pappersbilder, med frågeställningen;
på vilket sätt ger pappersbilder respektive appen Widgit Go elever stöd i sin kommunikation?
Detta har undersökts i en kvalitativ studie med deltagande observationer som metod. Fem deltagare deltog i studien. Under sammanlagt tio tillfällen använde deltagarna först
pappersbilder sen en kommunikationsapp i en Ipad för att begära olika föremål. Resultatet visade att båda hjälpmedlen fungerade som stöd deltagarnas kommunikation och att de använder Ipaden och pappersbilderna på samma sätt för att kommunicera. Kommunikationen med pappersbilder visade fördelar genom att deltagarnas uppmärksamhet i kommunikationen riktades mot mottagaren. Ipaden visade sig ha fördelar genom att den minskade risken för missuppfattningar i kommunikationen.
Nyckelord
Intellektuell funktionsnedsättning, kommunikation, alternativ och kompletterande kommunikation, Ipad, bildkommunikation
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 2
Frågeställning ... 2
Bakgrund ... 2
Grundsärskolan ... 2
Begreppsförklaringar ... 3
Widgit Go ... 3
Picture Exchange Communication System (PECS) ... 3
Bigmac ... 3
Ekolali ... 3
Forsknings-‐ och litteraturgenomgång ... 4
Ipad som ett motiverande verktyg ... 4
Fördelar med att använda Ipad som ett pedagogiskt verktyg ... 4
Nackdelar med att använda Ipad som ett pedagogiskt verktyg ... 5
Kommunikation och AKK ... 5
Summering ... 7
Teoretiska utgångspunkter ... 8
Verksamhetsteori ... 8
Första generationen ... 8
Andra generationen ... 8
Tredje generationen ... 9
Engeströms modell ... 9
Metod ... 10
Urval ... 10
Deltagare i studien ... 11
Upplägg ... 11
Datahantering och analys ... 14
Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 14
Forskningsetiska principer ... 14
Informationskravet ... 15
Samtyckeskravet ... 15
Konfidentialitetskravet ... 15
Nyttjandekravet ... 16
Resultat ... 17
Första tillfället (pappersbilder) ... 17
Andra tillfället (Ipad) ... 19
Summering ... 21
Första tillfället (pappersbilder) ... 21
Andra tillfället (Ipad) ... 21
Analys ... 22
Objekt ... 22
Missuppfattningar ... 22
Verbal kommunikation ... 23
Artefakten som hinder ... 23
Uppmärksamhet i gemenskapen ... 23
Summering av analys ... 23
Diskussion ... 25
Metoddiskussion ... 25
Tolkning ... 25
Makt ... 26
Resultatdiskussion ... 26
Syfte och frågeställning ... 27
Barnkonventionen och kursplanen ... 28
Relevans för specialläraryrket ... 28
Slutsats ... 28
Förslag till fortsatt forskning ... 29
Referenser ... 30
1
Inledning
Kommunikation har alltid varit intressant för mig, både privat och i mitt arbete som lärare i grundsärskolan inriktning träningsskola. Jag möter dagligen individer som har begränsat eller inget verbalt tal och fascineras över hur kommunikativa alla människor är, oavsett förmåga.
Kursplanen till grundsärskolan inriktning träningsskola inleder ämnesområdet kommunikation med följande text:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom kommunikation utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Kommunikation ökar förutsättningarna för delaktighet i vardagen och i samhället (Skolverket, 2011).
Skolverket belyser, enligt mig, med ovanstående beskrivning, vikten av människors möjlighet till att kommunicera. Våra kommunikativa förmågor ser olika ut och för många elever som läsergrundsärskolans inriktning träningsskola kan det vara svårt att göra sig förstådda och att själva förstå sin omvärld. Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK), så som teckenstöd och bildutväxling är något som traditionellt har används för att öka elevers
förståelse för kommunikation. De senaste åren har den tekniska utvecklingen gjort det möjligt för personer med svårigheter med kommunikationen att använda sig utav högteknologiska hjälpmedel. I skolans värld har datorer, läsplattor och informations- och
kommunikationsteknik (IKT) börjat användas i undervisningen.
Min arbetsplats är sedan fyra år tillbaka en så kallad en-till-en-skola, med det menas att alla elever och lärare har varsin dator eller läsplatta som pedagogiskt verktyg (Fleischer &
Kvarnsell, 2015) under tiden de går på skolan. Eleverna som läser grundsärskolans inriktning träningsskola arbetar med en Ipad som de har möjlighet att ta med sig hem, fritis, kortis eller till sitt boende. Som kommunikationshjälpmedel använder vissa elever appen Widgit Go. Det är ett kommunikationsstöd som är uppbyggt med bilder och talsyntes – när eleven trycker på en bild talar talsyntesen. Med hjälp av appen får eleven direkt respons genom talsyntesen som även ger dem en röst. Detta ger eleven en möjlighet att berätta, påverka och begära saker. I barnkonventionen, artikel 23,1 går det att läsa:
Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället (Unicef, 2009).
För att uppnå detta menar jag att människan behöver förståelse för kommunikation och att adekvata hjälpmedel finns när det behövs. Genom kommunikation stärks självförtroendet och möjligheten att påverka sin vardag ökar.
Med den här studien vill jag försöka ta reda på hur elever kommunicerar med hjälp av en Ipad och de mer traditionella pappersbilderna. Min grundtanke med studien var att informationen och resultatet skulle komma från eleverna själva och inte via deras lärare eller närstående. Jag anser att vi, som lärare behöver mer forskningsbaserad kunskap där elever med intellektuell funktionsnedsättning står i direktanslutning till forskningen.
2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka och ge exempel på hur några elever i grundsärskolan inriktning träningsskola kommunicerar med hjälp av digitala verktyg respektive
pappersbilder.
Frågeställning
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställning valts ñ På vilka sätt ger pappersbilder respektive appen Widgit Go elever stöd i sin
kommunikation?
Bakgrund
Nedan kommer jag kort förklara beskriva grundsärskolan och ge exempel på hur en klass i inriktningen träningsskola ser ut och arbetar med kommunikation. Sedan följer en förklaring till vissa begrepp jag kommer använda i studien.
Grundsärskolan
För de elever som inte har förmågan att uppnå grundskolans kunskapskrav pga att de har en intellektuell funktionsnedsättning finns grundsärskolan. I grundsärskolan är det ofta mindre klasser och högre personaltäthet. För de elever som inte kan tillgodogöra sig utbildningen i grundsärskolans ämnen finns inriktningen träningsskola, där eleverna läser ämnesområden istället för ämnen. Dessa ämnesområden är kommunikation, estetisk verksamhet, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning
(www.skolverket.se/skolformer/grundskoleutbildning/grundsarskola/grundsarskola- 1.196225).
För att ge en förförståelse för grundsärskolan inriktning träningsskola ger jag nedan ett exempel hur det kan se ut i en klass.
Klassen består av sex elever och där arbetar fyra vuxna. Personalen har olika utbildning och erfarenhet, förskollärare, lärare och elevassistenter. Alla elever har en intellektuell
funktionsnedsättning och bristande eller inget verbalt tal. Detta gör att eleverna behöver stöd i sin vardag och i sitt lärande. Stor vikt i undervisningen läggs på kommunikation som är ett ämnesområde som genomsyrar allt lärande som sker. Kommunikationsundervisningen är något som ständigt pågår och personalen uppmuntrar till kommunikation genom att agera kommunikativa modeller som använder tecken som stöd och/eller bilder medan de talar.
Utöver den vardagliga kommunikationen som sker är vissa lektioner vikta för att träna elevens kommunikationshjälpmedel. Under dessa lektioner, såsom många andra försöker lärarna att hitta undervisningsstilar som är motiverande för eleverna. Detta kan vara genom musik, drama eller lekar. Lektionerna är ofta korta, vissa elever kan arbeta i några minuter och vissa tjugo minuter. Undervisning varvas med rast genom skoldagen. Lektionerna sker både individuellt och i grupp. Eleverna har individuella scheman som visar en bild för varje aktivitet under dagen.
3 Begreppsförklaringar
Widgit Go
Appen Widgit Go SE är ett kommunikationshjälpmedel som är uppbyggt på upplägg man kan göra själv. När en person trycker på en bild säger appen vad bilden föreställer med talsyntes eller inspelat ljud. Man kan använda appens ca 13000 symboler eller använda egna fotografier (www.hargdata.se).
Picture Exchange Communication System (PECS)
PECS är en kommunikationsmetod som går ut på bildbyte. Syftet är att personen som är i behov av stöd i sin kommunikation är att genom sex steg träna in kommunikation.
(http://habilitering.se/sites/habilitering.se/files/pecs.pdf ) Dessa sex steg är:
1. Begära, hur man kommunicerar. Målet med första fasen är att personen självständigt ska välja en bild på något den vill ha och ge den till en kommunikationspartner som genast ger föremålet som bilden föreställer.
2. Målet med andra fasen är att personen ska kunna ta sig till sin bildpärm, välja en bild och ge till en kommunikationspartner som ger föremålet som bilder föreställer.
3. I tredje fasen ska personen lära sig att välja en bild bland många för att sedan söka upp en kommunikationspartner att ge bilden till och då få föremålet som bilden föreställer.
4. I fjärde fasen tränas meningar. Personen får en remsa där det redan står (med bilder) jag vill ha.. Personen ska fortsätta meningen genom att sätta dit en bild och söka upp en kommunikationspartner att ge hela remsan till. Denne läser det som står på remsan och tillhanda håller föremålet som bilden visar.
5. Under femte fasen ska personen svara på frågan ”vad vill du ha?” och svara genom att välja en bild att sätt på remsan från fas fyra.
6. I den sjätte fasen lär sig personen att svara på frågor och kommentera spontat, nu ska detta inte belönas med föremål.
Därefter ska personens ordförråd utökas med tex ja/nej, begrepp, färger och andra abstrakta begrepp (http://papunet.net/svenska/information/pecs-metoden-stoder- kommunikationsinlarning-med-bilder).
Bigmac
En Bigmack är ett kommunikationshjälpmedel som består av en knapp, när någon trycker på knappen spelas ett förinspelat ljud upp. Det går att spela in upp till två minuters meddelanden på en Bigmac (http://www.frolundadata.se/butik/bigmack-communicator/).
Ekolali
Ekolali är en upprepning av ord eller meningar som en person har hört. Det kan te sig olika sätt då vissa kanske bara upprepar ett ord medan andras kommunikation helt är uppbyggd på ekolali.
4
Forsknings- och litteraturgenomgång
Nedan presenterar jag nationell och internationell forskning samt litteratur som behandlar Ipad i undervisningen, kommunikation och AKK. Den internationella forskning som presenteras avser personer med intellektuell funktionsnedsättning eller autism, medan det svenska forskningsprojektet Unos Uno (Grönlund, 2014) behandlar elever i grund- och gymnasieskolan och deras arbete med datorer.
Ipad som ett motiverande verktyg
Ett flertal forskare hävdar att Ipaden är ett verktyg som ökar elevernas motivation för lärande (Adams Hill & Florence, 2014; Chai, Vail & Ayres, 2014; Cumming, Strnadová & Singh, 2014; Kagohara, et.al, 2012; Miller, Krockover & Doughty, 2013).
Miller, Krockover och Doughtys (2013) studerade tre elever med intellektuell funktionsned- sättning när de arbetade med en elektronisk anteckningsbok under lektioner i naturvetenskap.
Innan undersökningen hade eleverna använt en anteckningsbok där de skrev, ritade eller klist- rade in bilder för att illustrera vad de lärt sig. Under studien var arbetssättet detsamma, men de använde en elektronisk anteckningsbok i en Ipad. Resultat visar att eleverna var motive- rade att hålla koncentrationen i 44 minuter när de arbetade med Ipaden, jämfört med 17 minu- ter när de arbetade med den traditionella anteckningsboken. Varje deltagande elev visade högre motivation, engagemang och kunde arbeta mer självständigt. Efter studien uttryckte alla elever att de föredrog att arbeta med Ipaden.
För att jämföra det självständiga användandet och effektiviteten i kommunikationen med hjälp av PECS och en kommunikationsapp i en Ipad utförde Adams Hill och Florence (2014) en studie där eleverna fick begära godsaker med hjälp av föremålen. Forskarna kunde se att en elev begärde mer med Ipaden, en elev gör efter testerna flera val med bilder, två elever kunde göra fler val med Ipaden än med bilderna och en elev kunde i slutet av testtillfällena konstru- era flera meningar. Vid ett tillfälle puttade en elev undan de pappersbilder som det var tänkt att han skulle arbeta med när han fick syn på Ipaden i hyllan, vilket också kan antyda att Ipaden är ett motiverande verktyg.
I en studie utförd i Sydkorea (Kim, Blair & Lim, 2014), undersökte forskarna ifall arbetet med sociala berättelser på en läsplatta skulle minska störande beteende och öka akademisk
kompetens hos tre elever med svår intellektuell funktionsnedsättning. Forskarna hade gjort individuella sociala berättelser på en hemsida som var kopplad till en QR-kod. Eleverna använde läsplattan för att läsa av QR-koden och kom på så sätt direkt till den sociala berättelsen. Resultatet visade att arbetet med sociala berättelser på en läsplatta hade positiv effekt på eleverna. Den här studien är den första som undersöker sociala berättelser på en läsplatta och med hjälp av QR-kod. Forskarna såg att arbetssättet gjorde så att eleverna blev intresserade och deltog aktivt och självständigt. Elevernas höga motivation kan ha ökat möjligheten till att de sociala berättelserna fick en positiv utgång.
Fördelar med att använda Ipad som ett pedagogiskt verktyg I Cumming, Stranadová och Singhs (2014) studie, som undersökte hur användandet av iPad i undervisningen kunde bistå och förbättra lärandemöjligheter för eleverna och hur elever med utvecklingsstörning och deras lärare uppfattar iPad som instruktionsverktyg, tyckte både lä- rare och elever att Ipaden ökade lärandet. Ipaden hjälpte med kommunikation, tillgänglighet,
5
motivation, lärande och självständighet. I samma artikel beskrivs att Ipaden gav mest fram- gång som kommunikationshjälpmedel, då eleverna kunde kommunicera med lärarna och sina kamrater och träna kommunikation. Eleverna såg en fördel, och valde att läsa bok på Ipaden för där fanns en talsyntes.
Miller, Krockover och Doughty (2013) kunde i sin studie se att fördelarna med att använda Ipad i undervisning var hög motivation, att minimal träning behövdes och att det var enkelt för läraren att följa arbetet. Chai, Vail och Ayres (2014) undersökte ifall barn med intellektu- ell funktionsnedsättning kunde utveckla sin läsförmåga med hjälp av en app i en Ipad. Studien visade att alla tre medverkande barn visade förbättring i sin läsförmåga efter att ha arbetat med appen.
Det svenska forskningsprojektet Unos Uno (Grönlund, 2014) har i sin studie undersökt tjugo- fyra en-till-en-skolor1 under 2011 – 2013. Deras resultat visar att användandet av tekniken i undervisningen ger ökat självförtroende där eleverna fått en positiv känsla av att göra något snyggt. Som exempel att skriva på tangentbordet istället för med penna, att med hjälp av nätet hitta mycket fakta och kunna göra snygga presentationer. Ungefär två tredjedelar av både ele- ver och lärare är nöjda eller mycket nöjda med införandet av tekniken i undervisningen.
Nackdelar med att använda Ipad som ett pedagogiskt verktyg Det krävs mycket arbete för lärarna med att lära sig hantera en Ipad och att leta passande appar och det är en hög kostnad för skolorna att köpa in (Miller, Krockover & Doughty, 2013). Kagohara et al. (2012) har undersökt vad det finns för forskning gjort om elever med intellektuell funktionsnedsättning och deras arbete med Ipad och liknande teknisk utrustning.
I sin studie kunde de se att det saknas forskning om huruvida personer med flerfunktionsned- sättning kan lära sig att hantera tekniken (Kagohara et al., 2012). Men att det sannolikt är en nackdel i användningen om vissa inte har förmågan att lära sig använda utrustningen. Det fanns inte heller någon forskning som bevisade att stavningsappar resulterar i förbättrad stav- ning.
Den svenska forskningen kan se vissa negativa effekter som ökat arbete för lärarna, då den höga kostnaden för tekniken drog ner på personalresurser. Lärarna menade att det blev mer ensamarbete sedan de införde datorn som ett pedagogiskt verktyg. Drygt hälften av lärarna beskriver en ökad stress och av eleverna är det ca en fjärdedel som känner detsamma. Anled- ningen till detta beskrivs som ett högre tempo i undervisningen samt en distraktion från soci- ala medier (Grönlund, 2014)
Kommunikation och AKK
Definitionen av kommunikation är att dela, meddela, förena och göra gemensam (Heister Trygg & Andersson, 2009). Från någons tankar och erfarenheter formas ett meddelande, genom verbalt tal eller ickeverbalt, så som kroppsspråk, tecken eller symboler. Dessa meddelanden tas emot av en mottagare som tolkar det för att sedan skicka tillbaka ett
meddelande. För personer, som med olika anledningar ej har förmågan till ett verbalt tal kan användandet av AKK ge dem ett sätt att förmedla sig. Några exempel på AKK som används
1 En-till-en-skola: En skola som arbetar pedagogiskt med IKT och varje lärare och elev har varsin dator alternativt läsplatta
6
är tecken som stöd, fotografier, PECS2, konkreta föremål och tecknade bilder. På senare år har även tekniska hjälpmedel börjat användas, som olika talapparater. För att en person ska ha verkligt stöd av sitt kommunikationshjälpmedel bör man välja ett som passar personens motoriska, visuella, kognitiva och språkliga förmåga (Heister Trygg & Andersson, 2009).
En amerikansk studie där forskarna har jämfört kommunikationshjälpmedlen PECS och en talapparat vid kommunikation hos tre barn med autism, visade att två av tre deltagare i studien kommunicerade bättre med PECS än med talapparaten. Deltagarna hade svårt att hantera och bära talapparaten. I sin undersökning kunde forskarna se fler fördelar med användandet av PECS än av talapparater. Till skillnad från talapparaten så medförde PECS en låg kostnad, talapparaten var tung och otymplig att bära med sig. Däremot såg de en nackdel med PECS för den erfarna PECS-användaren, då pärmen med bilder blir väldigt tjock. En annan nackdel med PECS-bilder var att de slits och går sönder (Boesch, Wendt, Subramanian och Hsu, 2013).
Wilder, Magnusson och Hansson (2015) har genom ett nätbaserat diskussionsforum (blending learning network) undersökt hur föräldrar och yrkesverksamma diskuterar och delar kunskap om kommunikation och AKK för personer med grava funktionsnedsättningar. Resultatet visade hur deltagarna menade att kommunikation är viktigt, en mänsklig rättighet, och hur viktigt det är med omgivningens förståelse för individens kommunikation. När de diskuterade olika former av kommunikation nämnde de tal, lukt, tecken, andning, använda symboler och bilder, talapparater, Ipad, appar och datorer. Det viktigaste resultatet, enligt forskarna, var deltagarnas fokus på ny teknologi, särskilt Ipad och appar. Deltagarna i studien menade att Ipaden gav fler möjligheter än andra teknologiska kommunikationshjälpmedel, den ger direkt respons, är outtröttlig och dess universella design underlättar samspel med omgivningen och att den är en statussymbol som kan ge acceptans och uppmuntra till inkludering. Vidare diskuterade deltagarna att Ipaden fungerade som en bro mellan miljöerna som personen med funktionsnedsättning befinner sig i och att de med hjälp av Ipaden kunde återberätta sin dag.
Samtidigt var det några deltagare som var oroliga att använda Ipaden på grund av okunskap i tekniken och att de inte visste vilka fördelar som fanns (Wilder, Magnusson & Hansson, 2015).
I kanadensisk studie (Desai, Chow, Mumford, Hotze & Chau, 2014) arbetade forskarna tillsammans med en pojke med Cerebral pares och autism under ett år. Innan och i början av studien visade pojken väldigt lite intresse för sina kommunikationshjälpmedel som då bestod av bilder och två Big Mac, två separata knappar med inspelat ljud som han använda för att svara ja och nej. Forskarna introducerad en Ipad med en app som kommunikationshjälpmedel.
Resultatet visade att pojken ökat sin kommunikation med 13% samt att han inte krävde verbal bekräftelse i samma utsträckning som innan. När han kommunicerade med Ipaden var han fokuserad och vände sig enbart till sin kommunikationspartner när han inväntade ett svar. Den deltagande eleven blev även mer delaktig i skolarbetet med hjälp av sitt
kommunikationhjälpmedel, t ex kunde han vara med vid högläsning och säga ”vända blad”
eller ”jag vill läsa en annan bok”. Hans självständighet ökade när han nu kunde beställa mat själv och ställa frågor till personer i samhället (Desai et al., 2014).
2 Picture Exchange Communication System
7
McNaughton och Light (2013) diskuterar i sin rapport att det är viktigt att se de negativa aspekterna med att använda Ipad som kommunikationshjälpmedel. För att tillfullo kunna se fördelarna måste vi erkänna de negativa aspekterna. Forskarna diskuterar att det är viktigt att tänka på att kommunikationen är i fokus när teknologiska verktyg, såsom Ipaden köps in till skolor och hem. Ipaden är just ett verktyg bland många andra och det viktiga är att individen utvecklar sin kommunikation, inte att det ska ske med just en Ipad. I valet av vilken
kommunkationsapp som ska användas är det sällan ett individuellt val gjort av en
professionell, utan det valet görs tex efter råd av vänner eller media. En annan nackdel med att använda Ipad som kommunikationshjälpmedel är enligt forskarna att eftersom Ipaden inte i sig är ett hjälpmedel utformat efter individer med funktionsnedsättningar, sker dess utveckling efter den breda massans behov. Detta medför att Ipaden är svårmanövrerad för dem med finmotoriska svårigheter (McNaughton & Light, 2013).
Summering
Genomgången forskning och litteratur visar på vikten av AKK och att det finns många olika hjälpmedel att tillgå. Forskningen visar att användandet av en Ipad som
kommunikationshjälpmedel är motiverande för både kommunikation och i undervisning (Desai et al., 2014, m.fl). Fördelarna med användandet av Ipad, som denna forsknings- och litteraturgenomgång visar, är hjälp med kommunikation, tillgänglighet, motivation, lärande och självständighet (Cumming, Stranadová & Singhs, 2014). Trots stora fördelar finns det även nackdelar som är viktiga att erkänna menar McNaughton och Light (2013). Både svensk och internationell forskning pekar på hög arbetsbelastning på lärarna (Miller, Krockover &
Doughty, 2013; Grönlund, 2014). Det tar tid för lärarna att lära sig den nya tekniken och att leta passande appar.
Boesch et al. (2013) förklarar i sin forskning att använda pappersbilder som
kommunikationshjälpmedel är däremot en låg kostnad jämförelsevis med en Ipad men att papperbilder slits och går sönder. Ytterligare en nackdel med att använda pappersbilder som kommunikationshjälpmedel var att för den erfarna användaren blir pärmen med alla bilder väldigt tjock att bära med sig (Boesch et al., 2013).
Både Adams Hill och Florence (2014) och Boesch et al. (2013) har i sina studier jämfört digitala verktyg och pappersbilder som kommunikationshjälpmedel. Båda dessa, men i synnerlighet Adams Hill och Florence har inspirerat till val av design i denna studie.
Utifrån den här översikten är det relevant att undersöka hur elever i Sverige kommunicerar med digitala verktyg och Ipad, det saknas forskning där svenska elever som går
grundsärskolan inriktning träningsskola deltar. Min studie kan bidra till att dessa elever blir mer synliga i forskningen.
8 Teoretiska utgångspunkter Verksamhetsteori
För att förstå och analysera resultatet i denna studie kommer jag använda verksamhetsteorin och särskilt Engeströms modell av ett mänskligt verksamhetssystem (Knutagård, 2003).
Enligt verksamhetsteorin är människan ett subjekt, en aktivt handlande person, som verkar i den verksamhet hon befinner sig i. En verksamhet är en arena där en person verkar. En människa befinner sig ofta i många olika verksamheter som också förändras under livet med personens utveckling. Exempel på verksamheter kan vara skola, arbete, familj och vänner.
Dessa verksamheter avbyter varandra under en dag och ibland överlappar dem varandra.
Gemensamt är att alla verksamheter vi vistas i tillfredsställer något slags behov.
Verksamhetsteorin skiljer på fria och nödvändiga verksamheter, där de nödvändiga verksamheterna behövs för våra grundläggande behov (Knutagård, 2003).
Engeström beskriver verksamhetsteorins utveckling utifrån tre generationer. För att få en förståelse för Engeströms verksamhetssystem kommer jag nedan att beskriva dess utveckling.
Första generationen
Utgångspunkten för verksamhetsteorin finns hos Vygotskij, Leontiev och Lurias tankar om mediering och artefakter som utvecklades under tidigt 1900-tal. De menade att människan inte reagerar och förmedlar sig utan kulturella föremål, verktyg och symboler och att ens
handlingar alltid pekar mot ett mål. Vygotskij förklarade detta med en triangelmodell om förmedlad handling (Engeström, 1987). Denna modell utgör senare toppen av Engeströms modell.
Figur 1. Triangelmodell om förmedlad handling (Knutagård, 2003)
Triangeln visar att människor alltid använder artefakter för att kommunicera och att språket är det viktigaste verktyget.
Andra generationen
Teorin utvecklades vidare med Leontiev som huvudperson, genom att formulera att artefakter uppkommer från en gemensam verksamhet (Knutagård, 2003). Leontiev beskrev den
mänskliga verksamheten i tre nivåer; verksamhet, handlingar och funktioner. Den översta nivån är överordnad de andra som visar på en verksamhet som växer fram från ett behov av samhället. Nivån under handlar om handlingar som en människa eller grupp utför för att nå ett mål. Nivån underst visar på när handlingarna har blivit funktioner som görs på rutin. Både nivån om verksamhet och handlingar drivs av mål medan nivån om funktioner inte det gör det (Knutagård, 2003). Engeström berättar att Leontiev aldrig utvecklade Vygotskijis modell vidare (Engeström, 1987).
9 Tredje generationen
Engeström menar att den tredje generationen började när verksamhetsteorin kom utanför Ryssland och blev tillgänglig internationellt, och utvecklingen pågår ännu genom att nya infallsvinklar och tankar tillkommer (Knutagård, 2003).
Engeströms modell
Engeström vidareutvecklade Vygotskijs triangel och Leontievs nivåer och skapade en modell av mänskligt verksamhetssystem som består av sex knutar. Engeström menar att en
verksamhet alltid är inriktad på och drivs av ett objekt och ett resultat. Där resultatet är motivet för verksamheten (Engeström, 2008).
Figur 2. Modell av mänskligt verksamhetssystem (Knutagård, 2003)
Förmedlad artefakt: Fysiska eller symboliska verktyg Subjekt: De människor som finns i verksamheten
Objekt – resultat: Är det som Engeström kallar för råmaterial eller problemområde som ska omvandlas till ett resultat.
Regler: Bestämmelser som styr handlingarna i verksamheten.
Gemenskap: De människor som delar samma objekt.
Arbetsfördelning: Visar på två axlar, där den ena visar på den horisontella uppdelningen av uppgifter mellan personer i verksamheten och den andra den vertikala uppdelningen av makt och status (Knutagård, 2003)
Engeströms modell är lämplig som teoretisk utgångspunkt för denna studie då den visar komplexiteten i situationen runt ett kommunikationshjälpmedel. Modellen berättar även om hur verksamhetens drivs av objektet som förhoppningsvis blir till ett resultat. Som
analysmodell kommer modellen finnas som stöd för att nå syftet med denna studie, att undersöka hur elever i grundsärskolan inriktning träningsskola kommunicerar med hjälp av digitala verktyg respektive pappersbilder. Verksamheten i den här studien är rummet där undersökningen och deltagaren som subjekt och uppgiften att begära föremål som objekt, vilket förhoppningsvis leder till ett resultat i kommunikation. Detta beskrivs närmare under rubriken: analys.
10 Metod
I kvalitativ forskning, som i denna studie, är forskaren beroende av andra människor för att förstå omvärlden (Ahrne & Svensson, 2011). Denna kunskap och förståelse kan nås genom t ex intervjuer eller observationer. Loseke (2013) beskriver observation som den enda metod som verkligen visar hur människor gör och inte vad de säger att de gör.
Metoden jag använder i den här studien är ostrukturerade, deltagande observationer (Bryman, 2008), då jag själv deltar i studien, som kommunikationspartner till deltagarna och inte använder mig av observationsschema. I en strukturerad observation har forskaren ett
observationsschema med vissa kategorier som kan uppkomma under observationen (Bryman, 2008). Inför denna studie ville jag vara säker på att jag inte påbörjade undersökningen med ett visst perspektiv utan vara öppen för olika mönster och beteenden. Det finns en risk med strukturerade observationer att forskaren lägger ett felaktigt perspektiv och därmed inte får med alla möjliga kategorier i sitt observationsschema. Eftersom jag själv deltar i studien minskar jag risken att deltagarna känner sig obekväma och observerade (Lalander, 2011).
Det råder en brist på studier som använder deltagande observation som metod där deltagarna har intellektuell funktionsnedsättning och stora kommunikationssvårigheter, menar Johnson et al. (2011). Samma studie visar att en fördel med att använda deltagande observationer är att forskaren får mycket data insamlad och har möjligheter att se och upptäcka händelser i stor utsträckning.
Urval
Mitt första kriterium i urvalsprocessen var att deltagarna ska gå grundsärskolan inriktning träningsskola, årskurs 7-9. Mitt andra och sista kriterium var att deltagarna ska vara vana att arbeta med en Ipad. Jag valde skolan där jag skulle göra min studie efter närhetsprincipen och att jag visste att elever bekanta till mig gick i den skolan så att jag därmed skulle få tillträde till fältet. Jag kontaktade vårdnadshavare till fem deltagare via brev där jag förklarade syftet med studien och fick jakande svar från samtliga vårdnadshavare.
Inför studien talade jag med de berörda deltagares lärare för att få information om vad de tycker om att leka med eller äta.
11 Deltagare i studien
Deltagarna i studien var fem elever i åldern 13-15 år. Varav fyra pojkar och en flicka. De har alla en intellektuell funktionsnedsättning och bristande kommunikationsförmåga.
Tabell 1. Deltagare i studien
Namn Ålder Kommunikation Erfarenhet av
Ipad och appen Widgit Go
Erfarenhet av kommunikation med bilder
Nisse 15 år Enstaka ord,
ekolali, bilder
Ja Ja
Ali 14 år Verbalt Ja Ja
Eva 14 år Bilder och
kroppsspråk Ja Ja
Kim 15 år Enstaka ord,
ekolali Ja Ja
Cezar 13 år Bilder, tecken
och gester
Ja Ja
Upplägg
För att få svar på min frågeställning, på vilket sätt som pappersbilder respektive appen Widgit Go ger elever stöd i sin kommunikation, har jag ett upplägg där deltagarna i studien med hjälp av de två kommunikationshjälpmedlen ska begära vad de vill ha. Jag hade innan studiens genomförande fått information från deltagarnas lärare vilka föremål som var attraktiva för dem. I Nisses och Kims fall var detta ätbara saker och i Evas, Alis och Cezars fall var det leksaker.
Studien genomfördes i ett litet rum där jag och deltagaren var ensamma. I rummet fanns en tom bokhylla och ett bord, där jag placerade två stolar på vardera sida så att jag och
deltagaren skulle sitta mittemot varandra. På väggen bredvid bordet satt ett stort färgglatt tyg.
Vid Nisses tillfällen träffades vi i ett annat rum. Detta rum var större och där fanns ett bord, skrivbord, bokhyllor med arbetsmaterial i och en TV. Jag och Nisse satt mittemot varandra vid bordet.
När jag och deltagarna kom in i rummet började jag med att visa vad de skulle sitta. Därefter förklarade jag verbalt att jag hade några saker med mig, samtidigt som jag berättade det visade jag föremålen för deltagarna och placerade föremålen utom räckhåll för dem. Därefter visade jag bilderna (och vid andra tillfället Ipaden) och förklarade att dem fick visa mig med bilderna vad de ville ha för föremål.
Jag träffade alla deltagarna vid två tillfällen, jag förklarar nedan vad tillfällena innehåller.
12 Tillfälle ett (pappersbilder):
Inför tillfälle ett hade jag förberett fyra laminerade pappersbilder, individuellt till varje deltagare utefter vad just de tycker om. Jag träffar deltagaren ensam i ett rum på dennes skola och jag började med att visa de fyra föremålen/snacksen jag har med mig. Därefter visar jag pappersbilderna och förklarar för deltagaren att hen ska visa med bilderna vilket
föremål/snacks den ville ha. Eftersom jag själv medverkar i studien som
kommunikationspartner, filmar jag händelseförloppet för att senare kunna analysera datan.
Tillfälle två (Ipad):
Inför tillfälle två hade jag förberett appen Widgit go i en Ipad som
kommunikationshjälpmedel. När deltagaren trycker på bilden den har valt, säger Ipaden omedelbart: ”jag vill ha…”. Jag förberedde med samma bilder, saker och snacks som vid tillfälle ett, med ett undantag där jag bytte ut ett snacks som en deltagare inte tyckte om.
Precis som vid tillfälle ett visar jag deltagaren vad jag har med mig, men förklarar att de ska trycka på Ipaden för att visa vad de vill ha. Även detta tillfälle filmades.
Ali
Tillfälle ett: Pappersbilder Tillfälle två: Widgit Go Föremål
Alis föremål att välja och begära är spela Minecraft, Mer, lego och
dinosaurie.
Nisse
Tillfälle ett: Pappersbilder Tillfälle två: Widgit Go
Nisses snacks att välja och begära är kex, russin, popcorn och vatten.
13 Eva
Tillfälle ett: Pappersbilder Tillfälle två: Widgit Go Föremål
Evas föremål att välja och begära är pingvin,
dinosaurie, får och smådjur.
Kim
Tillfälle ett: Pappersbilder Tillfälle två: Widgit Go Föremål
Kims snacks att välja och begära är vatten, popcorn, glass och kex. Vid tillfälle två byttes riskakan ut mot kaka.
Cesar
Tillfälle ett: Pappersbilder Tillfälle två: Widgit Go Föremål
Cesars föremål att välja och begära är pennor, Ipad, bok och lego.
14 Datahantering och analys
Efter varje tillfälle då jag träffat deltagarna tittade jag igenom det inspelade materialet och transkriberade det skyndsamt, samma dag alternativt dagen efter, för att fortfarande ha olika skeenden färskt i minnet. Under transkriberingen var jag noga med att skriva ned allt som hände under tillfället, såsom blickar, gester, handlingar, verbalt tal och störningsmoment.
Detta för att i efterhand kunna läsa transkriptionen och få en helhetsbild.
Under analysen tog jag hjälp av Engeströms modell av mänskligt verksamhetssystem (Knutagård, 2003). Jag placerade den verksamhet som var rummet där studien genomfördes vid knutarna i modellen på följande sätt:
Subjekt: Den deltagande eleven
Objekt: Uppgiften att begära med hjälp av kommunikationshjälpmedel Resultat: Kommunikation
Förmedlad artefakt: Pappersbilder respektive Ipad Gemenskap: Jag och deltagaren
Arbetsdelning: Den horisontella uppdelningen av uppgifter består i att deltagaren har en uppgift att begära saker med hjälp av ett kommunikationshjälpmedel och jag ska
uppmärksamma vad de begär och ge det till dem. Den vertikala uppdelningen av maky och status består främst av att jag är vuxen, lärare och forskare.
Regler: De explicita reglerna är instruktionerna deltagarna får av mig
I min analys har jag fokuserat på händelser som möjliggör eller förhindrar uppkomsten av resultatet kommunikation.
Under noggranna genomgångar av data och transkriberingar kunde jag se vissa teman som var aktuella utifrån syfte, frågeställning och teorival till denna studie. Dessa markerades med olika färger för att lättare kunna hitta mönster och skillnader.
Studiens tillförlitlighet och giltighet
För att kunna undersöka hur elever på grundsärskolan inriktning träningsskola kommunicerar med digitala verktyg och pappersbilder, som är studiens syfte, var mina deltagare i studiens just elever. Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) beskriver att tillförlitligheten blir hög när man undersöker det man faktiskt ska undersöka. Därför valde jag att gå direkt till eleverna istället för att t ex intervjua lärare.
För att kunna genomföra denna studie behövde jag tillträde till fältet (Bryman, 2008).
Eleverna som deltar i studien är för mig bekanta, vilket gör att min existens påverkar eleven. I denna studie är det en positiv påverkan, då eleverna litar tillräckligt mycket på mig för att vilja genomföra uppgiften.
Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet (2011) beskriver forskningsetik som relationen mellan forskning och etik.
Etiska frågor i denna studie handlar om att skydda deltagarnas identitet och jag har varit extra noggrann med tankar kring att deltagarna inte ska känna sig pressade av den maktbalans som finns mellan oss, särskilt eftersom jag, som forskare, och deltagarna är bekanta med varandra.
Ibland kan det uppstå tillfällen då kravet att skydda individen och nyttan av forskning vägs emot varandra (Vetenskapsrådet, 2011). I denna studie gjorde jag avvägningen att studiens
15
syfte och frågeställning inte kräver några uppgifter om deltagarna som kan vara känsliga och/eller avslöja deras identitet. För att ha möjlighet att genomföra denna studie krävdes det att jag hade tillgång till fältet och att deltagarna redan kände sig någorlunda trygga med mig.
På grund av studiens karaktär, att jag bara hade med mig föremål som deltagarna tycker om blev det en trevlig och lustfylld stund. Jag upplever att deltagarna kände sig trygga och att ingen tyckte situationen var märklig eller obehaglig. Dem gånger när deltagaren själv avbröt genom att säga att de var klara eller gå därifrån, respekterade jag det med tanke på
samtyckeskravet som bland annat står för att deltagaren får avbryta sitt deltagande under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom deltagarna inte själva kan tillgodo se sig med informations för att själva avgöra deras deltagande var det viktigt att jag var lyhörd för vilka signaler de sände ut under studiens gång.
Nedan följer en beskrivning hur jag har verkat för att skydda deltagarnas identiteter, individskyddskravet, genom fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet
Tanken med informationskravet är att forskaren ska informera deltagarna om forskningens syfte. Deltagarna ska här få information om att deras deltagande är frivilligt. Forskaren ska också informera om var forskningsresultaten ska publiceras och hur deltagarna kan komma i kontakt med forskaren (Vetenskapsrådet, 2002).
Jag var i första skedet i kontakt med den aktuella skolans rektor vi mail där jag förklarade att jag vill göra denna undersökning på den skolan, vilket rektorn gav sitt medgivande till.
Eftersom deltagna i studien har svårt att ta till sig den information som krävs, har jag
kontaktat vårdnadshavare, via brev (se bilaga). I brevet förklarade jag syftet med studien och att det är frivilligt ifall deras barn ska medverka och att de kan avbryta under studiens gång.
Samtyckeskravet
Deltagare i en undersökning ska få information om att deras medverkan är frivillig och att de kan avbryta sin medverkan även när studien har börjat. Ifall deltagarna deltar aktivt i studien ska forskaren samla in samtycke från dem. Vid tillfällen då samtycke inte kan inhämtas direkt från deltagarna, på grund av att de är barn eller inte kan tillgodogöra sig nödvändig
information kan forskaren inhämta samtycke från en förmyndare (Vetenskapsrådet, 2002).
Vårdnadshavare har fått information om att de när som helst under studiens gång har rätt att avbryta deras barns medverkan. Eftersom deltagna har svårt att ta del av information om studien kommer jag vara uppmärksam på deras signaler under tiden vi arbetar tillsammans, om någon protesterar på något sätt kommer jag att respektera detta och avbryta.
Konfidentialitetskravet
Alla uppgifter som rör personer som deltar i en studie kan förvaras på ett sådant sätt att utomstående inte kan komma åt uppgifterna. Information om deltagarna i en studie ska avidentifieras på ett sådant sätt att utomstående inte kan identifiera en individ eller grupp.
Detta är särskilt viktigt om deltagarna i en studie anses som svaga och utsatta eller har särdrag som är lätta att känna igen (Vetenskapsrådet, 2002).
Jag har, i brevet som vårdnadshavarna fick, förklarat att alla deltagare kommer avidentifieras, både personen, skolan och orten. Jag har meddelat vårdnadshavarna att all data jag samlar in under studien kommer förstöras när arbetet är färdigt.
16 Nyttjandekravet
Resultaten från en studie får endast användas för forskningsändamål och inte kommersiella syften. Uppgifter om deltagarna i en studie får generellt endast användas av andra forskare om de använder samma förpliktelser som utlovats från början (Vetenskapsrådet, 2002).
I brevet till vårdnadshavarna beskrev jag att alla uppgifter jag samlar in under studien kommer enbart användas till studiens syfte och att det färdiga examensarbetet kommer publiceras vid Karlstads universitet.
17 Resultat
Här kommer jag först presentera vad som hände under det första tillfället, då deltagarna begär föremål med hjälp av pappersbilder. Därefter presenterar jag det andra tillfället. Under varje tillfälle är deltagarnas tillfällen presenterades var för sig. Kapitlet avslutas med en summering.
Första tillfället (pappersbilder) Nisse
Nisse presenteras för popcorn, russin, vatten och kex. Jag förklarar att jag vill att han ska använda bilderna för att visa mig vad han vill ha. Direkt efter min presentation tar Nisse bilden på russin, vilket han får några stycken. Därefter struntar han i bilderna och försöker sträcka sig efter skålarna och säger samtidigt popcorn. När jag hänvisar till bilderna ger han mig en bild på vatten. När han har druckit klart tittar han på bilderna i tre sekunder innan han ger mig bilden på popcorn och samtidigt säger popcorn. När han har ätit upp popcornen sträcker han sig efter skålarna igen och när jag hänvisar till bilderna ger han mig bilden på kex. Därefter ger han mig bilden på först russin och sen popcorn så fort han har tuggat färdigt.
Sedan sträcker han sig efter glaset. När jag hänvisar till bilderna, tar han en bild men sitter kvar med den i handen i några sekunder. Jag frågar då vad han vill ha och han ger mig bilden på popcorn, därefter ger Nisse mig bilderna på popcorn och kex direkt när han ätit och druckit klart. Sedan sträcker han sig efter skålarna med hejdar sig och tar bilden på russin och ger till mig. Direkt efter ger han mig bilden russin, följt av bilden på popcorn. Nu sträcker sig Nisse efter glaset och jag hänvisar till bilderna och han ger mig bilden på vatten, men han låter vattenglaset stå och tar upp en bild som han håller kvar i handen och säger
Vatten
Sedan ger han mig bilden han har i handen som visar russin och säger nu
Russin
Sedan använder han bilderna för att be om russin två gånger till utan betänketid. Nu tar han upp en bild men sätter tillbaka den igen och ger mig istället russinbilden. Därefter ber han om russin och kex två gånger för att låta det andra kexet ligga och istället ge mig russinbilden.
Nästa gång pekar han på kexbilden istället för att ge mig den och fortsätter peka på kexbilden två gånger till och sedan popcornbilder två gånger så fort han har tuggat upp. Efter ha bett om vatten genom att peka på den bilden pekar han på russinbilden åtta gånger tills russinen är slut. En av gångerna tar han först upp en bild men ändrar sig till russinbilden. När jag förklarat att russinen är slut ger han mig bilden på vatten men säger
Popcorn
Jag frågar då vad han vill ha och han säger popcorn igen. Jag visar att bilden han pekat på föreställer vatten och han ändrar sig då och pekar på popcornbilden.
Ali
Efter mina instruktioner där jag visar upp sakerna Ali har att välja på, spela Minecraft på Ipaden, Mer, lego och en dinosaurie, sträcker han sig omedelbart efter sin Ipad, när jag hänvisar till bilderna pekar han på Ipadbilden och spelar i några minuter. Han skjuter sedan bort Ipaden och pekar på bilder med Mer. När han har druckit upp sin Mer pekar han direkt på
18
legobilden. När legobygget är klart försöker han sträcka sig efter dinosaurien och jag hänvisar till bilderna och han pekar på bilden som föreställer en dinosaurie. När han lägger bort
dinosaurien frågar jag vad han vill välja nu. Efter att ha tittat på bilderna säger han
Det här var roligt, jag är färdig.
Eva
Eva börjar med att titta noga på sina bilder som föreställer leksaker, ett får, dinosaurie, pingvin och några smådjur. Sedan pekar hon fåret och så fort hon har fått det pekar hon på bilden bredvid tills hon har alla djuren och då leker hon med dem.
Kim
När Kim har sett att han kan välja på glass, popcorn, riskaka och vatten, pekar han direkt på glassbilden. Glassen han fick var inte god så han pekar istället på popcornbilden, sedan ber han två gånger till om popcorn med hjälp av bilderna direkt när han har tuggat upp. Därefter försöker han sträcka sig efter popcorn och när jag hänvisar till bilderna tittar han på dem i fyra sekunder innan han försöker sträcka sig efter vattnet. När jag hänvisar till bilderna pekar han på vattenbilden. Därefter pekar han på bilden av riskaka som inte heller var god.
Cezar
Cezar börja med att noga titta på sina bilder som föreställer Ipad, bok, pennor och lego. Han lägger sedan handen över och jag uppfattar det som att han pekar på boken. När vi har tittat i boken tittar han noga på sina bilder igen och pekar på Ipaden men puttar bort Ipaden när han får den och tittar på bilderna igen. Nu pekar han mittemellan bilden på boken och bilden på legot, jag uppfattar det som att han pekade på legot men när jag ger honom legot pekar han försiktigt på den fysiska boken, något som jag inte märker förrän jag tittar på den inspelade videon. Vi leker med legot en stund och han pekar härnäst på boken, men skakar på huvudet när han får den. Han tittar på sina bilder och pekar på boken igen, vi tittar i boken en kort stund tills han skjuter bort boken och pekar på Ipadbilden men skakar på huvudet när jag tar fram den. Han sträcker sig nu efter pennorna och när jag hänvisar till bilderna pekar han på bilden med pennor. Därefter pekar han på bokbilden och tittar i den. Här blir Cezar intresserad av vad som finns på väggen och pekar på olika färger och former som finns på väggbonaden.
Jag frågar vad han vill välja nu och han pekar på bokbilden men skakar på huvudet när han får den. Istället pekar han på legobilden men skakar på huvudet när han får den, sedan pekar han direkt på legot igen. När vi lekt i flera minuter med legot avbryter jag och ber honom välja igen, det blir legobilden igen.
19 Andra tillfället (Ipad)
Nisse
Så fort jag har presenterat vad Nisse har och välja på och visat honom Ipaden, trycker han på russin och medan han tuggar trycker han på kex. Därefter trycker han på kex igen men ändrar sig direkt och trycker på vatten.
Jag vill ha vatten, jag vill ha vatten, vatten, varsågod
Därpå trycker han på popcorn och vidare direkt på russin nio gånger, samt säger verbalt russin och gott. Nu trycker han på popcorn men ändrar sig och trycker på kex. Här frågar jag om det är popcorn eller kex han vill ha och Nisse trycker då på kex. Vidare trycker Nisse på russin och popcorn nio gånger direkt, medan han tuggar samt verbalt säger russin varje gång han ber om det. När han sedan trycker på russin ändrar han sig snabbt till kex, och trycker därefter på kex fyra gånger och sedan på russin medan han verbalt säger russin. Han fortsätter utan betänketid genom att trycka på kex fyra gånger innan vi avslutar.
Ali
Efter min introduktion, där jag presenterar Ipaden och föremålen jag har med mig, tittar Ali noga på Ipaden, innan han sträcker sig efter sin egen Ipad. Jag hänvisar då till
kommunikationshjälpmedlet och han tittar på Ipaden som innehåller Widgit Go en stund innan han trycker på bilden av sin egen Ipad. Han spelar på den i några minuter och trycker därefter direkt på lego, när han har byggt med legot en stund tittar han på Ipaden igen och trycker på Mer. Då den inte var kall, tittar han på Ipaden igen är säger
Jag vill inte leka med dinosaurien
Jag svarar att han inte behöver välja dinosaurien, vilket han anser att han ska och trycker på bilden. Vi leker tillsammans en stund innan han säger
Det räcker nu
Eva
Eva trycker direkt på fåret när jag har presenterat sakerna hon kan välja mellan och visat Ipaden. Därefter trycker hon dinosaurien, pingvinen och smådjuren så hon har alla leksaker framför sig. Hon leker en stund med leksakerna och börjar sen röra vid Ipaden utan att trycka på någon bild. Jag plockar då bort pingvinen och dinosaurien och säger att hon säga till, med hjälp av Ipaden om hon vill ha dem igen. Hon trycker då på fåret och jag visar att hon har den framför sig. Hon skjuter då fåret till mig, jag leker med det en liten stund och lägger det sen i en låda som står på bordet. Hon trycker nu på dinosaurien och får den igen, därefter trycker hon på pingvinen och sen på dinosaurien och jag visar att hon har den. Hon tittar på Ipaden en stund och trycker sen på fåret. Hon plockar en stund med alla djur och trycker sen på
smådjuren som jag visar står framför henne. Nu tittar hon på Ipaden i några sekunder och jag plockar bort alla leksaker och frågar vad hon vill ha tillbaka. Hon ber, med hjälp av Ipaden att få tillbaka leksakerna en efter en och sedan följer fyra och en halv minut då hon inte leker med leksakerna alls utan enbart trycker på de olika bilderna på Ipaden. Då tittar hon på mig och skrattar och jag berättar att vi är klara och hon lägger då dinosaurien i lådan och trycker
20
på dinosaurien på Ipaden, sen lägger hon pingvinen i lådan och trycker på den bilden. Hon fortsätter på samma sätt och lägger fåret och smådjuren i lådan och trycker på deras bild.
Kim
Kim kommer in i rummet och tittar direkt på Ipaden som står på bordet. Han trycker direkt på vatten och säger
vatten
När han har druckit upp vattnet säger han
glass
och trycker därefter på glass. Även denna gång var glassen inte till belåtenhet och han lägger bort den. Han tittar direkt på Ipaden och pekar mot popcornen och säger
popcorn
varpå han reser sig för att nå popcornskålen. Jag hänvisar till att han ska använda Ipaden för att fråga om något, han sätter sig ner igen och tittar på Ipaden i tre sekunder men förklarar för mig att han inte vill mer genom att säga klar.
Cezar
Cezar tittar noga på Ipaden efter jag har presenterat föremålen han har att välja på, trycker sedan på rita. Så fort han får pennorna trycker han på bilden av sin egen Ipad. När jag ställer fram hans Ipad sträcker han sig mot dem andra sakerna och jag visar att han får visa genom att trycka på en bild, vad han vill ha. Han tittar på Ipaden en stund och trycker på boken. När vi börjar läsa boken trycker han på bilden av sin Ipad. När han får sin Ipad, trycker han på boken. När han fått boken trycker han på bilden av boken igen. Här ramlar Ipaden omkull och han sätter upp den igen. Då vi har läst två sidor, trycker han på bilden av sin Ipad och när jag ger honom hans Ipad trycker han på boken. Nu läser vi boken och medan vi läser sneglar Cezar på Ipaden med bilder två gånger. Efter en stund läsande trycker han på rita, men skakar på huvudet när han får pennorna och trycker istället på legot. När vi lekt med legot en stund, gör han en ansats till att trycka på Ipaden med han råkar välta den. När han sätter upp den igen trycker han på boken, så fort han får boken trycker han på bilden av sin Ipad. Här infaller ett störningsmoment då en förinställd klocka ringer i hans Ipad, då skrattar Cezar och trycker på bilden av boken. När vi har läst en liten stund trycker han på bilden av sin Ipad och skakar på huvudet när han får den. Nu tittar han noga på Ipaden med bilderna och trycker sedan på boken. Under tiden vi läser boken tittar han på föremålen han har att välja på, vänder sig mot Ipaden, tittar noga på den och väljer sedan att trycka på legot. Efter en kort stunds lek med klossarna trycker han på boken och efter att ha läst en sida tittar ha noga på Ipaden och trycker på boken. När jag visar att boken ligger framför honom, läser vi den. Därefter trycker han på klossarna, som vi leker med innan vi avslutar.
21 Summering
Första tillfället (pappersbilder)
Samtliga deltagarna förstod uppgiften jag tilldelade dem och använde i stor utsträckning kommunikationshjälpmedlet pappersbilder. Vid några tillfällen valde alla deltagare utom Eva att strunta i att använda pappersbilderna och istället försöka sträcka sig efter önskat föremål.
Eva och Ali begär endast sina föremål en gång var, medan övriga deltagare använder pappersbilderna för att begära önskade föremål upprepade gånger. Under första halvan av tillfället använder Nisse pappersbilderna genom att ge dem till mig, under andra pekar han på bilderna. Övriga deltagare använder pappersbilderna genom att peka på dem. Att använda pappersbilder som kommunikationshjälpmedel fungerar som ett stöd för deltagarna när de ska begära önskat föremål. Dock visade det sig att kommunikationspartnern, i det här fallet jag, kan tolka fel och uppfatta att deltagaren pekar på en annan bild än vad som vad menat.
Andra tillfället (Ipad)
Även vid andra tillfället förstod alla deltagare uppgiften. Vid detta tillfälle var det endast Kim och Ali som enstaka gång struntade i att använda kommunikationshjälpmedlet för att istället sträcka sig efter önskat föremål. Deltagarna använde Ipaden genom att trycka på bilderna som föreställde önskat föremål. Ipaden fungerade som ett kommunikationshjälpmedel som gav deltagarna stöd genom att sin talsyntes. Jag kunde märka att samtliga deltagarna samspelade mycket mindre med mig än vid tillfälle ett och riktade istället sin kommunikation mot Ipaden.
Det fanns störningsmoment vid användandet av Ipaden som kommunikationshjälpmedel när Ipaden välte och vid ett tillfälle när en förinställd klocka började ringa. Ett annat
störningsmoment som Ipaden visade sig ha var att Eva under flera minuter tryckte på bilderna, trots att hon hade alla föremål framför sig. Som om hon ville höra talsyntesen om och om igen. Ipadens talsyntes uppmuntade Nisse till verbalt tal och han använde meningar istället för enstaka ord.
22 Analys
För att analysera mina data, kommer nedan en förklaring av Engeströms modell av mänskligt verksamhetssystem utefter mina deltagare och studiens upplägg. Sedan kommer jag använda dessa för att analysera vad som blev synligt i resultatet. Verksamheten i den är studien utgörs av vilka som deltar och vad som sker i rummet under tillfälle ett och två.
Subjekt: Den deltagande eleven
Objekt: Uppgiften att begära med hjälp av kommunikationshjälpmedel Resultat: Kommunikation
Förmedlad artefakt: Pappersbilder respektive Ipad Gemenskap: Jag och deltagaren
Arbetsdelning: Den horisontella uppdelningen av uppgifter består i att deltagaren har en uppgift att begära saker med hjälp av ett kommunikationshjälpmedel och att jag ska uppmärksamma vad de begär och ge det till dem. Den vertikala uppdelningen av makt och status består främst av att jag är vuxen, lärare och forskare.
Regler: De explicita reglerna är instruktionerna deltagarna får av mig.
När jag analyserade resultateten fokuserade på om verksamheten nådde resultatet kommunikation och vad som möjliggjorde eller förhindrade detta. Under analysen blev följande teman synliga: objekt, missuppfattningar, verbal kommunikation, artefakt som hinder och uppmärksamhet i gemenskapen. Dessa redogör jag för nedan.
Objekt
Engeström och Sannino (2010) beskriver objektet som den verkliga bäraren mot motivet, resultatet. Objektet i modellen är den uppgiften deltagaren ska genomföra, att begära föremål med två olika kommunikationshjälpmedel.
Nisse, Ali och Kim använder sig av både pappersbilder och Ipaden utan hinder. Det finns ingen skillnad i vilket av de två kommunikationshjälpmedlen som ger dem bäst stöd för att nå resultatet. Däremot bortsåg de från reglerna i verksamheten då de vid flera tillfällen sträckte sig efter ett föremål istället för att använda sig av artefakten. Detta går att se på ytterligare ett sätt, trots att de bortsåg från reglerna i verksamheten så uppnådde de resultatet. Genom deras gester kunde jag, som en del i gemenskapen och mottagare av deras kommunikation förstå vad de vill ha, vilket är resultatet av objektet. Eftersom de (subjekt) inte följde reglerna som finns i verksamheten ändrades objektet men resultatet (kommunikation) är detsamma. I dessa händelser har inte uppdelningen av makt någon inverkan på de deltagande eleverna (subjekt).
Uppdelningen av makt visar sig i det som sker efter deras ”regelbrott”, då jag stoppar deras gest och hänvisar till artefakten, som de då genast använder.
Missuppfattningar
Vid det första tillfället sker flera missuppfattningar i verksamhetens gemenskap. Cezar (subjekt) utför uppgiften (objekt) efter de regler som han tilldelats. Men jag, som mottagare av kommunikationen uppfattar inte vad han faktiskt pekar på vid ett par tillfällen och gör en tolkning, som vid genomgång av data visar sig vara felaktig. Vid ett tillfälle pekar Cezar mittemellan två bilder och när jag efter min tolkning ger honom ett föremål, visar han genom att försiktigt peka på bilden av det andra föremålet att jag uppfattat fel. Denna handling
23
uppfattas inte av mig. Att han godtar föremålet han får visar på uppdelningen av makt som finns i verksamheten. Han följde reglerna, visade när det blev fel och när jag inte uppfattade det, så säger han inte ifrån mer. Som sagt visar det på maktbalansen men kan även tolkas som att hjälpmedlet inte gav honom tillräckliga verktyg (artefakt) att förmedla sig med. Detta kan jämföras med Nisses andra tillfälle, då han vid flera tillfällen tryckte fel och snabbt ändrade.
Eftersom Ipaden gav honom en röst, hade jag som mottagare bättre förutsättningar att förstå när han ändrade sig, vilket förde oss närmare verksamhetens resultat kommunikation.
Verbal kommunikation
Under andra träffen med Nisse använde han sin verbala kommunikation mer än vid första tillfället. Han uttryckte en fyraords- mening två gånger, direkt följt av två ord till ”jag vill ha vatten, jag vill ha vatten, vatten, varsågod”. Detta till skillnad från det första tillfället då han enbart verbalt kommunicerade med ett ord i taget. Under samma tillfälle sa Nisse ”det e bra”
medan han valde kex. I förlängningen kan artefakten gynna talutvecklingen och ge deltagaren ett mer nyanserat verbalt språk.
Artefakten som hinder
Under det andra tillfället använde Eva Ipaden till att trycka på de olika bilderna trots att hon hade alla föremål framför sig. Istället för att använda Ipaden för att kommunicera blev den en leksak mer attraktiv än föremålen. När detta sker blir artefakten ett hinder för att nå resultatet (kommunikation). Även Cezar trycker ofta på Ipaden men i hans fall är det svårare att avgöra om det är för att han har svårt att bestämma sig för vilket föremål han vill ha, eller om han tycker det är roligt att trycka och höra rösten.
Ett annat hinder med Ipaden som artefakt är att den lätt välte när Cezar använde den. Nu finns det en uppsjö av olika skydd och stöd till Ipaden, som kanske skulle vara bättre. Men under andra tillfället med Cezar utgjorde detta ett störande moment när det välte och han fick sätta upp den.
Uppmärksamhet i gemenskapen
Vid tillfälle ett fanns det ett tydligare samspel i gemenskapen är under tillfälle två, hos
samtliga deltagare, men extra tydligt i Nisses kommunikation. Pappersbilderna krävde att han hade min uppmärksamhet och detta medförde att han, under första halvan av tillfälle ett, tog upp bilden han valt och gav den till mig. Detta slutade han med under tillfällets gång och började peka på bilderna istället. Både när han gav mig bilden och när han pekade på den, tittade han på mig, för att säkerhetsställa att jag hade förstått vad han bad om. Under tillfälle två, var uppmärksamheten mer på Ipaden (artefakt) än på mig, som kommunikationspartner.
Det var sällan han tittade upp från Ipaden, den hade hans fulla fokus, Ipaden blev Nisses nya kommunikationspartner. Artefakten förflyttades till att även bli en del i gemenskapen, min roll hamnade endast i arbetsdelningen, då jag uppmärksammade det han bad om och gav honom det.
Summering av analys
Inom verksamhetsteorin är verksamheten styrd av ett motiv (Engeström, 2008), i detta fall att objektet (uppgiften att begära med hjälp av kommunikationshjälpmedel) skulle resultera i kommunikation. Det är av intresse att bena ut ifall objektet resulterade i ett resultat. Samtliga deltagare använde artefakten för att kommunicera. Deras förståelse för reglerna och arbetsför- delningen gjorde att objektet blev till resultatet. I vissa fall uppkom det händelser som ändrade
24
eller försvårade vägen mot resultatet. Särskilt tydligt är det under Evas andra tillfälle då hon trycker upprepande gånger på Ipaden trots att hon har alla föremål framför sig. Innan detta skedde hade hon använt artefakten för att be om föremålen och därmed var resultatet uppnått.
Ytterligare ett tillfälle då Ipaden verkade som ett hinder för att kommunicera var genom att den välte när en deltagare skulle använda den.
Det skedde missuppfattningar under första tillfället, då jag som mottagare tolkade fel när del- tagaren pekade på bilderna. Detta försvårar vägen till kommunikation och resultatet visar att pappersbilder ökar risken för missuppfattningar medan Ipaden som artefakt ökar möjligheten till att resultatet kommunikation nås.
Pappersbilderna ökade deltagarnas uppmärksamhet och närvaro i kommunikationen. Vid an- vändandet av Ipaden som artefakt riktades uppmärksamheten till stor del mot Ipaden istället för mottagaren.
Reglerna som fanns i verksamheten ändrades ibland, då deltagarna kommunicerade utan arte- fakten och med gester visade vilket föremål de ville ha. Detta visar att de inte alltid behövde artefakten för att nå resultatet kommunikation.
