Adekvat digital kompetens: Förskollärares upplevelser av digital teknik i förskolan

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för utbildningsvetenskap

Adekvat digital kompetens

Förskollärares upplevelser av digital teknik i förskolan

Sandra Grönnevik & Therese Nordin

2020

Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik

Förskollärarprogrammet Handledare: Maryam Bourbour Examinator: Annie Hammarberg

Grönnevik, S. & Nordin, T. (2020). Adekvat digital kompetens: Förskollärares upplevelser av digital teknik i förskolan. Examensarbete i didaktik.

Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.

Sammanfattning

Denna studie genomfördes i syfte att ta reda på hur förskollärare beskriver sitt arbete med att integrera digital teknik i förskolan samt hur de arbetar för att utveckla barns digitala kompetens. För att undersöka detta har nio förskollärare intervjuats och fått beskriva hur de förhåller sig till digital teknik, hur de integrerar den digitala tekniken i förskolans verksamhet, hur de arbetar för att utveckla barns digitala kompetens samt vilka utmaningar de ser relaterat till arbetet med digital teknik. Relevanta begrepp utifrån det sociokulturella perspektivet har sedan använts för att analysera förskollärarnas beskrivna arbetsmetoder och förhållningssätt gentemot digital teknik. De begrepp som användes var redskap, appropriera, mediera, den proximala utvecklingszonen samt scaffolding.

Resultatet av studien pekar på att förskollärares förhållningssätt till digital teknik påverkar i vilken utsträckning de integrerar digital teknik i förskolans verksamhet samt hur djupgående de anser sig behöva gå in på ämnet för att ge barnen adekvat digital kompetens. Vidare framkommer fyra olika områden vilka ses som utmaningar när det kommer till förskollärarnas möjligheter att integrera digital teknik såväl som att utveckla barnens digitala kompetens. Dessa områden är de fysiska resurserna, tidsaspekten, barngruppens storlek samt förskollärarnas egen digitala kompetens. Studien bidrar med kunskap kring hur förskollärare arbetar för att integrera digital teknik i förskolans verksamhet, hur de arbetar för att utveckla barns digitala kompetens samt kunskap kring vad som kan behövas för att detta arbete ska underlättas.

Nyckelord: Digital kompetens. Digital teknik. Förskolan. Förskollärare.

Förord

Vi vill inleda med att tacka de som bidragit till detta arbete.

Tack först och främst till de förskollärare som var vänliga nog att ställa upp på att bli intervjuade - denna studie hade aldrig kunnat genomföras utan er!

Tack till vår handledare, Maryam Bourbour, för att du målmedvetet guidade oss genom denna process och höll oss fokuserade från början till slut.

Tack även till våra familjer, våra partners och våra barn, som orkade med oss i våra mest förvirrade stunder.

Slutligen vill vi tacka varandra, för det stöd och det engagemang vi båda har visat under denna utdragna process. Vi gjorde det!

Sandra Grönnevik och Therese Nordin

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2. Bakgrund ... 2

2.1. Digital teknik i förskolan ... 2

2.2. Digitala verktyg som didaktisk resurs ... 3

2.3. Adekvat digital kompetens ... 4

2.4. Förskollärarens roll i att utveckla barns digitala kompetens ... 5

3. Tidigare forskning ... 6

3.1. Lärares förhållningssätt till digital teknik ... 6

3.2. Lärares förutsättningar gällande digital teknik ... 7

3.3. Lärares arbete med att integrera digital teknik i förskolan ... 8

4. Teoretiskt ramverk ... 9

4.1. Det sociokulturella perspektivet ... 9

5. Metod ... 12

5.1. Val av metod ... 12

5.2. Urval ... 12

5.3. Genomförande ... 13

5.4. Analysprocess ... 15

5.5. Trovärdighet ... 15

6. Resultat ... 16

6.1. Förskollärares förhållningssätt till arbete med digital teknik i förskolan ... 16

6.2. Förskollärares arbetsmetoder för att integrera digital teknik i förskolan ... 18

6.2.1 Digital teknik i undervisningen ... 18

6.2.2. Digital teknik vid vårdnadshavarkontakt ... 19

6.2.3. Digital teknik vid dokumentationsarbete ... 20

6.3. Förskollärares arbete med att utveckla barns adekvata digitala kompetens ... 22

6.4. Förskollärarnas upplevda utmaningar i arbetet med digital teknik ... 23

6.4.1. Fysiska resurser ... 23

6.4.2. Tidsaspekten ... 24

6.4.3. Barngruppens storlek ... 25

6.4.4. Förskollärarnas digitala kompetens ... 26

7. Diskussion ... 28

7.1. Metoddiskussion ... 28

7.2. Resultatdiskussion ... 30

7.2.1. Förhållningssätt till digital teknik ... 30

7.2.2. Integrering av digital teknik ... 31

7.2.3. Utvecklandet av barns adekvata digitala kompetens ... 32

7.2.4. Utmaningar vid arbete med digital teknik i förskolan ... 33

7.3. Slutsats ... 35

7.4. Didaktiska implikationer ... 36

7.5. Förslag på vidare forskning ... 36

8. Referenser ... 38

Bilagor ... 42

1

1. Inledning

Dagens samhälle blir allt mer digitaliserat (Kjällander, 2019). Detta har en så stor påverkan i våra liv att digital kompetens ingår som en av EU:s åtta nyckelkompetenser, vilka beskrivs som kompetenser vi bör erhålla genom ett livslångt lärande för att kunna delta i arbetsliv och samhället i stort (Europeiska unionens råd, 2018). Vi möts dagligen av en bred ström av information vilken vi behöver gallra i för att försöka avgöra vad som är relevant för oss och om det vi ser stämmer överens med verkligheten. Denna ökande digitalisering är enligt Bruce och Riddersporre (2019) något förskollärare behöver ha en medvetenhet kring då den digitaliserade tillvaron är en självklarhet för barn.

Digital teknik används på olika sätt inom förskolans verksamhet. Det kan till exempel användas som ett verktyg för att förmedla kunskap på multimodala sätt, som ett kommunikationsverktyg i kontakten med vårdnadshavare eller som ett medel för underhållning (Masoumi, 2015). En studie genomförd av Ljung-Djärf (2008) visar att lärare förhåller sig till digitala verktyg på olika sätt, beroende på vilken kontext de används i. Om läraren anser att de aktiviteter barnen utför med hjälp av digitala resurser på något vis är lärande för dem ges de stöd i sitt användande. Om de däremot använder de digitala verktygen för att spela på eget initiativ ses de som ett hot mot den fysiska leken och begränsas därför av läraren.

Ett argument mot användandet av digital teknik i förskolan kan vara att barnen redan får detta i hemmet och att förskolan därför ska komplettera med andra aktiviteter, så som lek och lärande (Kjällander, 2019). Förskollärare kan dock inte ta för givet att alla barn har dessa förutsättningar i hemmiljön, ej heller att användandet av digitala verktyg i hemmet leder till att barnen erhåller digital kompetens (Kjällander, 2016; 2019). Förskolan har därför inte endast en kompletterande roll i att ge alla barn tillgång till digitala verktyg, utan även för att ge dem möjlighet att använda applikationer med hög kvalitet för att därigenom utveckla deras digitala kompetens (Nilsen, 2018; Skolverket, 2018a).

Användandet av dessa applikationer medför dock inte automatiskt att undervisningen är av godo; liksom i all annan undervisning bör även aktiviteter i digital teknik planeras didaktiskt (Gleisner Villasmil, 2019). Gleisner Villasmil (2019) menar också att barn lätt tappar fokus vid användandet av digital teknik då verktygen i sig distraherar, därför bör förskollärare vara närvarande vid sådana aktiviteter för att barnen ska utveckla sin digitala kompetens (Dunkels, 2019; Kjällander, 2019).

Förskolans läroplan (Skolverket, 2018b) framhåller att barn i förskolan bör erhålla en adekvat digital kompetens. Då detta tillkom i den senaste revideringen av läroplanen finns det risk för att en del förskollärare själva saknar digital kompetens och kunskap kring hur undervisningen bör ske, vilket kan leda till skillnader i de möjligheter barn ges att utveckla digitala kompetenser (Masoumi, 2015). Tillgången till digitala verktyg ökar i Sveriges förskolor liksom användandet av dessa, vilket dock inte betyder att barnens digitala kompetens eller förskollärarnas kompetens att undervisa i digital teknik ökar i samma utsträckning (Skolverket, 2016). För att förskollärare ska kunna ge barnen möjlighet att utveckla adekvat digital kompetens krävs det att de själva besitter en viss

2

kompetens i ämnet, vilket många förskollärare anser att de saknar (Dunkels, 2019;

Skolverket, 2019a; Utbildningsdepartementet, 2017). Ivarsson och Magnusson (2020) diskuterar hur användandet av digital teknik varierar mellan olika förskolor och spekulerar i att detta kan bero på förskollärarnas privata intresse, eller avsaknaden av detta. Detta leder till att utbildningen i förskolan riskerar att bli icke jämställd då lärarna fokuserar olika mycket på att utveckla barnens digitala kompetens (Riddersporre &

Kjällander, 2019). Av ovan nämnda anledningar ser vi ett behov av att undersöka förskollärares upplevelser av digital teknik i förskolan samt deras förhållningssätt till detta. Tanken är att denna undersökning ska bidra med en insyn i hur arbetet med att integrera digital teknik i förskolan ser ut samt vilka utmaningar förskollärarna kan möta i detta arbete.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med att integrera digital teknik i förskolan samt hur de arbetar för att utveckla barns digitala kompetens.

För att ta reda på detta sökes svar på följande frågor:

• Hur beskriver förskollärare sitt förhållningssätt till digital teknik i förskolan?

• Hur beskriver förskollärare att de arbetar för att integrera digital teknik i förskolan?

• Hur beskriver förskollärare sina arbetsmetoder för att ge barnen adekvat digital kompetens?

• Vilka utmaningar upplever förskollärare i arbetet med digital teknik?

2. Bakgrund

I detta avsnitt kommer bakgrunden till digitaliseringen inom förskolan presenteras.

Användandet av digitala verktyg som didaktisk resurs kommer lyftas, såväl som begreppet adekvat digital kompetens och förskollärarnas roll i barnens utveckling inom denna. Alla dessa delar kommer förklaras och sättas i relation till varandra.

2.1. Digital teknik i förskolan

Enligt Nilsen (2018) började digital teknik införas i skolor och förskolor redan i samband med den ökande datoranvändningen i samhället. Man förstod att denna teknik skulle komma att få en allt mer betydande roll i våra liv och att kunskap inom detta därför var nödvändigt. Det var dock långt ifrån alla lärare inom skola och förskola som hade kompetens att använda den nya tekniken (Nilsen, 2018). I dag är den digitala tekniken mer utvecklad och ingår i många delar av våra liv, något som inte minst påverkar barnens vardag, vilket Statens Medieråd (2019) lyfter fram. Antalet barn som använder sig av internet har ökat markant de senaste åren och användandet börjar vid allt lägre åldrar (se Figur 1).

3

Figur 1. Internetanvändning några gånger i veckan eller oftare hos barn i Sverige (%) (Statens medieråds rapport, 2019)

Att användandet gått ner i åldrarna pekar på vikten av att man redan i förskolans tidiga år börjar utveckla barns digitala kompetens, i syfte att ge dem tillräckliga kunskaper för att kunna orientera sig i den digitala världen. Den förtydligade målsättningen om digital kompetens i förskolans läroplan motiveras därför fortfarande av att ökad kunskap är nödvändig för att följa med i utvecklingen (Skolverket, 2018b, Utbildningsdepartementet, 2017). Det är både en fråga om att förbereda barnen inför framtidens skola och arbetsliv såväl som en demokratisk fråga, då den digitala kompetensen krävs för att vara delaktig i samhället (Nilsen, 2018; Utbildningsdepartementet, 2017).

Enligt Utbildningsdepartementet (2017) har Sveriges regering satt som mål att landet ska vara bäst i världen på att använda de möjligheter som digital teknik erbjuder. Ett steg för att uppnå detta är att redan i skolan börja utbilda barn i digital kompetens eftersom denna institution har ett kompensatoriskt uppdrag (Skolverket, 2018b; Skolverket, 2019b) som innebär att alla barn ska ha samma möjligheter till utbildning, oavsett sociokulturell, etnisk eller kulturell bakgrund. Därför är det viktigt att även tillgången till och undervisningen i digital teknik är likvärdig. För att främja likvärdighet och kunskapsutveckling börjar arbetet med att utveckla barns digitala kompetens redan i förskoleåldern (Utbildningsdepartementet, 2017).

2.2. Digitala verktyg som didaktisk resurs

Digitaliseringen av skolan har, enligt Gleisner Villasmil (2019), inneburit både möjligheter och utmaningar för lärarna. En utmaning är att barnen riskerar bli distraherade av den digitala tekniken som används då dessa ofta kan ha flera användningsområden vilket resulterar i att barnen tappar fokus på uppgiften. Ibland kan det därav vara bättre att lära ut digital kompetens utan digitala verktyg. Datorplattor är det digitala verktyg flest förskolor har fört in i verksamheten, ett verktyg som i kombination med annan teknik kan få många användningsområden (Nilsen, 2018). Ofta är det dock olika spel, vilka

4

förskollärarna anser har ett pedagogiskt syfte, som barnen på egen hand använder datorplattorna till (Ivarsson & Magnusson, 2020). Flera av de applikationer som marknadsförs som pedagogiska kan dock ifrågasättas i sin pedagogik då de är utvecklade för att spelaren ska lära genom att misslyckas och därigenom motiveras att hitta en annan lösning på problemet, något som inte ger någon djupare förståelse för varför det blir som det blir (Nilsen, 2018). De didaktiska frågorna som läraren bör utgå från vid planering av undervisningen har inte förändrats i och med digitaliseringen, däremot har möjligheterna i verksamheten ökat vilket har lett till att lärarna behöver göra fler överväganden än tidigare (Gleisner Villasmil, 2019). Det krävs till exempel att förskollärare har kunskap kring de olika applikationer de väljer att använda sig av i undervisningen för att de därigenom, med hjälp av de didaktiska frågorna hur, vad och varför, ska kunna utvärdera vilket lärande barnen får ut i interaktionen med dessa applikationer (Ivarsson &

Magnusson, 2020)

Vad-frågan inom didaktik syftar på undervisningens innehåll, den avhandlar vad det är barnen ska lära sig genom aktiviteten (Hartsman & Jönsson, 2010). Förskolans läroplan (Skolverket, 2018b) har strävansmål för verksamheten, vilket innebär att det inte framgår vad barnen ska lära sig utan endast inom vilka områden de ska få möjlighet att utvecklas.

Detta medför att vad-frågan är helt upp till den enskilde förskolläraren att tolka (Hartsman

& Jönsson, 2010). Inom undervisning i digital teknik skulle innehållet i undervisningen kunna vara att lära sig hantera digitala verktyg, att förstå vad digitaliseringen i samhället innebär, kunna lösa problem med digitala verktyg samt förstå risker och möjligheter med digitaliseringen (Skolverket, u.å.). Samtidigt kan digitala verktyg även användas som resurs för att förmedla innehåll inom andra områden (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018). Enligt Hartsman och Jönsson (2010) är varför-frågan något som inte alltid diskuteras, samtidigt menar författarna att denna fråga borde föregå vad- och hur-frågorna för att klargöra varför man väljer att genomföra en aktivitet. Inom digital teknik kan denna fråga ses utifrån den digitaliseringsutveckling som sker i samhället vilket motiverar ett kunnande inom detta (Utbildningsdepartementet, 2017).

Hur-frågan behandlar hur undervisningen ska genomföras, oftast med syfte att väcka barnens intresse för det innehåll man ska avhandla (Hartsman & Jönsson, 2010). I läroplanen (Skolverket, 2018b) förespråkas dessutom att planering och genomförandet av undervisningen ska utgå från barnens tidigare erfarenheter, vilket visar på att hur-frågan bör planeras utifrån vem/vilka som undervisas. När det gäller digital didaktik kan det vara av vikt att fråga sig varför man väljer att använda en särskild digital resurs, vad just den valda resursen bidrar med och om det kan tänkas finnas bättre sätt att genomföra undervisningen på (Ivarsson & Magnusson, 2020).

2.3. Adekvat digital kompetens

Uttrycket adekvat digital kompetens används av Utbildningsdepartementet (2017) för att belysa att digital kompetens är något som förändras i takt med att nya digitala verktyg

5

utvecklas och används. Enligt Skolverket (u.å.) finns det fyra aspekter vilka tillsammans utgör adekvat digital kompetens. Dessa innefattar att kunna lösa problem och handla utefter dessa idéer, att förstå hur samhället påverkas av digitaliseringen, att kunna använda digitala verktyg samt att inneha ett kritiskt förhållningssätt. Att kunna lösa problem syftar både på problemlösning samt att kunna omsätta egna och andras idéer till handling (Skolverket, u.å.). Detta är något förskolan enligt läroplanen ska uppmuntra barnen till överlag inom verksamheten (Skolverket, 2018b). Problemlösning inom digital teknik kan till exempel handla om att lära sig programmering. För att arbeta med detta i förskolan krävs dock inte att man använder sig av digitala verktyg, man kan istället använda sig av analog programmering för att på så sätt utveckla barnens förmåga att analysera och lösa problem även digitalt (Palmér, 2019).

Att förstå hur samhället påverkas av digitaliseringen kan bland annat innebära en förståelse för hur algoritmer fungerar, vilken betydelse sociala medier har när det kommer till att påverka människors åsikter och hur våra liv i stort påverkas av digitaliseringen (Skolverket, 2018, augusti). För att människor ska kunna orientera sig i dagens samhälle, där digitala verktyg och medier tar allt större plats, är det viktigt att de redan tidigt får möjlighet att lära sig hur dessa används. Kjällander (2019) menar att detta argument tas upp i flertalet olika svenska policys och därigenom pekar på behovet av att barn utvecklar den adekvata digitala kompetens som förskolans styrdokument efterfrågar. Skolverket (2017, oktober) argumenterar för att undervisning inom digital kompetens behövs eftersom man inte nödvändigtvis vet hur ett digitalt verktyg fungerar bara för att man använder sig av det. Genom att ge barnen en bredare inblick i hur digitala verktyg och medier fungerar rustas de inför framtiden. Ett kritiskt förhållningssätt innebär att man har förmågan att värdesätta den information man hittar på internet samt har förståelse för de risker och möjligheter användandet av digital teknik medför (Skolverket, 2018a;

Skolverket, 2019b).

2.4. Förskollärarens roll i att utveckla barns digitala kompetens

Förskollärares agerande i samspelet med barn påverkar hur barnen uppfattar dem, och därigenom vilka slags förebilder de är (Jonsdottir & Paggetti, 2017). Förskolans läroplan (Skolverket, 2018b) förespråkar att förskolans personal ska vara goda förebilder för barnen i verksamheten. Genom att föra diskussioner i arbetslaget kring vilket förhållningssätt som råder inom verksamheten och hur barn och vårdnadshavare bemöts får förskollärarna möjlighet att bli bättre förebilder (Jonsdottir & Paggetti, 2017).

Vuxna går in i olika roller gentemot barn beroende på vad tillfället kräver (Granberg, 2017). Författaren menar att den vuxne ibland kan behöva vara den som besitter kunskap och besvarar de frågor barnen ställer, medan hen andra gånger kan behöva vara medupptäckare som tillsammans med barnen söker svar på olika funderingar. Bjurulf (2013) nämner också hur olika situationer kräver olika roller men påpekar att barn lär sig genom att själva få testa sig fram, undersöka och observera.

6

Bjurulf (2013) tar också upp att förskolans verksamhet påverkas av förskollärares uppfattning av ämnet teknik, alltså av deras inställning till det, om de tycker det är svårt eller har förståelse för det. På grund av detta menar författaren att det är viktigt att lärarna besitter kompetens inom ämnet. Riddersporre och Kjällander (2019) menar att många utbildningsverksamheter implementerar digital teknik som är enkel att använda för att på så sätt öka användandet bland personalen, detta trots att forskning inte kan visa på att denna åtgärd faktiskt ökar användandet. Däremot menar författarna att i hur hög utsträckning nya tekniker införs och används på förskolan snarare påverkas av hur stort intresse det finns bland förskollärarna för dessa tekniker (Riddersporre & Kjällander, 2019). För att införandet av digital teknik i förskolans undervisning ska fungera fullt ut krävs att förskollärarna har relevant kompetens (Nilsen, 2018), en kompetens som de svenska förskollärarna till stor del anser att de saknar (Skolverket, 2019a).

3. Tidigare forskning

Under detta avsnitt kommer vi att redovisa tidigare forskning inom ämnet digital teknik i förskolan. Vi kommer ta upp forskning som berör lärares förhållningssätt gentemot digital teknik, deras förutsättningar för att arbeta med det i förskolan samt hur de arbetar med att integrera tekniken i skolväsendet. Den forskning vi presenterar här visar på att lärares förhållningssätt gentemot digital teknik påverkar hur denna implementeras i förskolan, men också att barnens ålder påverkar om lärarna anser att digital teknik är lämpliga verktyg. Vi kommer också ta upp forskning som visar på att lärare ofta saknar kompetens för att undervisa i och använda sig av digital teknik i skolvärlden. Även andra förutsättningar, så som tillgång till tekniska verktyg och stöd i styrdokument kommer att belysas. Denna forskning har sökts fram med hjälp av databaserna ERIC och Discovery samt sökmotorn Google. De sökord som använts är; digital competence OR digital skills OR digital literacy AND teachers OR educators AND teachers’ attitude AND preschool OR “early childhood education” OR kindergarten. Endast sådana artiklar som var peer reviewed har valts ut i syfte att säkerställa validitet.

3.1. Lärares förhållningssätt till digital teknik

Lärarens förhållningssätt och attityd till digital teknik påverkar i vilken utsträckning barn har möjlighet att utveckla sin digitala kompetens, något som kan ses i flertalet tidigare studier (se Aldhafeeri, Palaiologou & Folorunshos, 2016; Gjelaj, Buza, Shatri & Zabeli, 2020). En studie utförd med förskollärare i Kosovo visade att lärarna såg digital teknik som hämmande för barns utveckling och att de hellre förespråkade autentisk lek i förskolan (Gjelaj et al., 2020). Majoriteten av lärarna i denna studie menade att de saknade kunskap kring hur de skulle använda digital teknik för att undervisa samtidigt som de inte såg några fördelar med att använda sig av digital teknik i förskolan. De enda tekniska redskap som fanns på förskolorna var sådant som inte fungerade och därför användes av barnen i rollekar. Även Aldhafeeri et al. (2016) studie utförd i Kuwait visade på liknande tendenser. I studien framgick det att lärarna hade god digital kompetens och använde sig av digitala verktyg i stor utsträckning i sina privatliv, samtidigt som de hade tillgång till olika digitala verktyg i förskolan. Trots detta var lärarna i studien tveksamma till att

7

användandet av digital teknik i undervisningen skulle tillföra verksamheten något positivt och drog sig därför för att använda det. Att deras läroplan inte innehåller några krav på användandet av digital teknik användes också som argument för att inte bruka det.

Andra studier visar att många förskollärare använder sig av digital teknik i förskolan, men att privata åsikter kring hur barns utveckling kan påverkas av detta lett till att vissa individer drar sig för att använda denna teknik (se Hatzigianni & Kalaitzidis 2018;

Masoumi, 2015). Masoumi (2015) genomförde en studie i Sverige som visade hur olika syn förskollärare kunde ha gällande användandet av digital teknik i förskolans verksamhet. I denna studie ansåg majoriteten av de intervjuade förskollärarna att den digitala tekniken var positiv och använde denna som hjälpmedel i sin undervisning, som ett stöd i interaktionen med barn som saknade det svenska språket samt för att underhålla barnen. Samtidigt fanns det ett fåtal som drog sig för att använda digital teknik i förskolan då de ansåg att det var olämpligt eller för svårt att använda. Liknande tankegångar beskrevs av Hatzigianni och Kalaitzidis (2018) som i sin studie fann att förskollärare i Australien var tveksamma till att låta barn under tre år använda digitala verktyg, trots att lärarna själva hade goda kunskaper kring digital teknik och använde det i undervisningen med de äldre barnen. Att de var tveksamma till att låta de yngsta barnen använda digitala verktyg berodde, precis som i den svenska undersökningen, främst på deras privata åsikter kring de digitala verktygens påverkan på barnens utveckling.

3.2. Lärares förutsättningar gällande digital teknik

En utmaning med att införa digital teknik i förskolan är enligt undersökningar i flera olika länder att lärarna saknar adekvata resurser, men även att de själva känner sig obekväma med att använda tekniken (Gjelaj et al. 2020; Joshi, Pan, Murakami &

Narayanan, 2010; Maksimović & Dimić, 2016). Studien av Joshi et al. (2010), som genomfördes både i USA och Japan, visade dock inte på något samband mellan hur förskollärarna värderade sin egen kompetens med datorer och deras inställning till datorer i undervisningssammanhang. Enligt författarna skulle detta kunna förklaras med att förskollärarna, trots att de har kompetens att använda datorer, känner att de saknar kompetens i att använda datorer i undervisningen med yngre barn. Joshi et al. (2010) undersökte också om antalet år i yrket påverkade lärarnas inställning till datorer i undervisningen, vilket var fallet i Japan där förskollärarna var mindre positiva till datorer i undervisningen ju längre de hade varit verksamma som lärare. Däremot visade resultatet på att det inte hade betydelse för de amerikanska förskollärarna (Joshi et al., 2010).

Detsamma visar en studie av Maksimović och Dimić (2016) genomförd i Serbien, inte heller där syns något samband mellan antal arbetade år och lärarnas inställning till digital teknik i klassrummet. Både Otterborn (2020) och Skolverket (2019a) påtalar att de svenska förskollärarna känner ett behov av att öka sin digitala kompetens. I Otterborns (2020) avhandling framkommer också att förskollärarna önskar tydligare direktiv i hur användandet av digital teknik ska införas i förskolan, detta får stöd i Skolverkets (2019a) undersökning som visar att flera av förskolorna saknar en digitaliseringsplan. En digitaliseringsplan är en strategi för en enskild förskola eller ett förskoleområde som kan kopplas till den nationella digitaliseringsstrategin. Den nationella strategin har i sin tur

8

upprättats för att alla barn och elever i det svenska skolväsendet ska få nödvändig digital kompetens som samhällsmedborgare och inför arbetslivet (Skolverket, 2019a).

Lemon och Garvis (2015) genomförde en studie för att undersöka hur lärarstudenter själva värderade sina kompetenser och möjligheter till att integrera digital teknik i klassrummet samt lära ut om densamma. Resultatet av studien visar stor variation i respondenternas svar vilket kan tolkas som att de blivande lärarna saknar kunskap eller trygghet i att använda digital teknik i vissa delar av undervisningen samt att de inte är säkra på att nå fram till alla barn. Detta trots att styrdokumenten i Australien, där studien genomfördes, förordar integration av digital teknik i skolväsendet och att alla barn ska få kunskap inom detta ämne. Gisbert och Lázaro (2015) undersökte hur lärare själva värderade sin förmåga att arbeta med digitala verktyg. Resultatet visar att detta är avgörande för hur de tar sig an utmaningar i att använda dessa verktyg i sitt yrke för att utveckla barnens digitala kompetens (Gisbert & Lázaro, 2015). Deras undersökning visar också på att lärarna uppskattar att de ökat sin kompetens när de fick medverka i kompetensutveckling för verksamma lärare.

3.3. Lärares arbete med att integrera digital teknik i förskolan

Användandet av datorplattor ökar inom förskolans verksamhet och dessa digitala verktyg används för att stödja barnens utveckling inom en rad områden (Otterborn et al., 2018). I undersökningen av Otterborn et al. (2018) framkom att en majoritet av förskollärarna använde digitala verktyg som ett hjälpmedel i barns språkutveckling, men också till stor del för undervisning inom teknik och naturvetenskap. Dessutom användes de för att främja utvecklingen inom mer generella områden så som samarbete mellan barnen. En stor del av förskollärarna menade också att de digitala verktygen var en tillgång vid dokumentation och reflektion (Otterborn et al., 2018). Johnston (2019) undersökte den digitala teknikens roll som ett stödjande verktyg för barn och lärare som medupptäckare.

Förskollärarna i studien uttryckte att de såg digitala verktyg som ett effektivt hjälpmedel för barnen när de undersökte sina intressen. De använde också de digitala verktygen för att tillsammans med barnen söka efter information och de fungerade som medupptäckare snarare än som innehavare av all kunskap (Johnston, 2019). Även förskollärarna i Otterborns et al. (2018) studie framförde möjligheten att söka information som en fördel med den digitala tekniken.

I en amerikansk studie genomförd på en skola där varje elev hade tillgång till varsin datorplatta undersöktes hur dessa integrerades i undervisningen i barnens unga år (Lu, Ottenbreit-Leftwich, Ding & Glazewski, 2017). Resultatet visade att lärarna dels integrerade datorplattorna i den befintliga traditionella undervisningen utan att behöva förändra denna i någon större mening, dels kunde de låta eleverna redovisa sina kunskaper på ett innovativt sätt med hjälp av tekniken. Som exempel tar författarna upp att barnen i samarbete med äldre elever fick göra en bok på datorplattan för att visa sina kunskaper, där de kunde kombinera text, bilder och ljudinspelning (Lu et al., 2017). I och med att eleverna hade en varsin datorplatta ökade möjligheterna att individanpassa undervisningen. Även barnens framsteg kunde följas av läraren med hjälp av den digitala

9

tekniken (Lu et al., 2017). Möjligheterna till samarbete lyftes fram som positivt även av förskollärarna som medverkade i studien genomförd av Otterborn et al. (2018), de talar också om möjligheten att använda den digitala tekniken inom olika områden som en fördel med digitaliseringen i förskolan.

4. Teoretiskt ramverk

I detta avsnitt redovisas det teoretiska ramverk vilket använts som grund till detta arbete.

Valet föll på det sociokulturella perspektivet då lärande inom förskolan oftast sker genom interaktionen mellan barn och vuxna snarare än, som inom den traditionella undervisningen, från vuxen till barn. Detta perspektiv användes i studien för att undersöka hur förskollärare resonerar kring arbetet med digitala verktyg i förskolan. Studien kommer att belysa hur förskollärare använder sig av digitala verktyg och hur de arbetar för att utveckla barns digitala kompetens. Som grund för förskollärarnas arbete med att utveckla barns digitala kompetens ligger förskolans läroplan (Skolverket, 2018b).

Läroplanens text har enligt Sherridan och Williams (2018) starka kopplingar till det sociokulturella perspektivet, vilket syns på att stor vikt läggs på kommunikation, symboler, tecken, lärande genom lek samt andra vanligt förekommande kulturella verktyg. Denna starka koppling gör detta perspektiv till ett naturligt val som teoretisk grund i denna undersökning. Nedan följer en redogörelse för vad det sociokulturella perspektivet innebär. De teoretiska begrepp inom detta perspektiv som är relevanta för undersökningen kommer också lyftas fram och förklaras. De teoretiska begrepp studien tar avstamp ifrån är sådana som inom det sociokulturella perspektivet förknippas med lärande och interaktion: “Redskap”, “Mediering”, “Appropriering”, ”Den proximala utvecklingszonen” samt ”Scaffolding”.

4.1. Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet grundades av den ryske psykologen Lev Vygotskij som var kritisk till de rådande synsätten inom psykologin och ansåg att människans sociala och psykologiska utveckling istället borde sammanställas i en gemensam teori (Vygotskij, 1999). Inom det sociokulturella perspektivet tar man fasta på släktskapet mellan kommunikation och tänkande, då man genom kommunikation med andra kan ta till sig nya sätt att resonera och tänka (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar dock att det är viktigt att ha en förståelse för att tänkandet är en osynlig process, vilket innebär att man inte kan betrakta den eller studera den. Den kommunikativa processen är dock fullt möjlig att observera och är därför vad man har tillgång till när man undersöker en situation utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Genom att se på den utbildning som erbjuds inom förskolan utifrån detta perspektiv kan vikten av sociala interaktioner i förskollärarnas arbete med att utveckla barns adekvata digitala kompetens komma att synliggöras.

4.1.1. Redskap

Inom det sociokulturella perspektivet ses redskap ha en betydande roll när människor tar till sig kunskap från sin omgivning och sina erfarenheter (Säljö, 2014). De fysiska och psykiska redskap människan använder är centrala när man ser på utveckling och lärande

10

utifrån det sociokulturella perspektivet. Dessa redskap är skapade av människan och används för att lösa både intellektuella och fysiska problem (Säljö, 2014). Tack vare de redskap människan har till sitt förfogande behöver hon inte längre förlita sig på de genetiska förutsättningar hon har, en person med dålig syn kan exempelvis ta hjälp av ett par glasögon. Detta faktum motsäger också den tidigare synen på lärande och utveckling som menar att det är genetiskt förbestämt hur människor utvecklas och talar istället för att kultur och omgivning är betydande faktorer (Säljö, 2014; Vygotskij, 1978). Vygotskij (1978) talar om kulturella redskap. Dessa utvecklas inom olika grupper över lång tid och tar formen av gemensamma symboler, tecken och företeelser. Vilka redskap som används skiljer sig åt mellan olika grupper och kulturer, vilket gör dem kulturellt betingade. De kulturella redskapen utgörs enligt Vygotskij främst av språket, men även konstverk, räknesystem, musikaliska symboler, diagram, kartor och datorer är exempel på kulturella redskap. Genom att barn får tillgång till dessa redskap ges de större möjlighet att tillskansa sig förståelse av sin omvärld. Detta sker bland annat genom att de kulturella redskapen hjälper dem att minnas sådant som inte längre finns framför dem (Smidt, 2010; Vygotskij, 1978). Med hjälp av begreppet redskap kan förskollärares användande av digitala verktyg för att utveckla barnens kunnande på multimodala vis komma att synliggöras, det vill säga att de tar till sig kunskap på flera sätt, till exempel genom berättelser, bilder, ljud med mera.

4.1.2. Mediering

Säljö (2014) menar att man genom att se på lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv belyser människans flexibilitet, hur hon tar till sig kunskap och omvandlar den till att passa in i andra situationer och därmed skapa ny kunskap. Ett grundläggande antagande inom det sociokulturella perspektivet är nämligen att människor alltid lär sig något i en situation med socialt samspel. Säljö (2014) poängterar att även de människor som inte ser ut att ta till sig information ändå kan vara i en pågående lärprocess där de utvecklar expertis inom ett annat område än det som för stunden undervisas. Lärandet är alltså en aspekt av all mänsklig verksamhet och handlar enligt Säljö (2014) om vad individer så väl som kollektiv tar med sig från olika sociala situationer och använder sig av i framtiden.

I och med de redskap människor har skapat genom tiderna så har vårt sätt att lära och att uppfatta världen förändrats (Säljö, 2014). Det faktum att människan med hjälp av artefakter förmedlar och tar till sig kunskap beskrivs inom det sociokulturella perspektivet som mediering. Fysiska såväl som intellektuella redskap medierar människors verklighet, det vill säga att de påverkar hur vi tar till oss erfarenheter (Säljö, 2014). När man medierar använder man sig av framförallt symboler och tecken för att förklara sina erfarenheter och förstå sin omvärld (Vygotskij, 1978). Dock är det språket som är mest unikt när det kommer till människans kunskapsbildning. Med hjälp av ord, språkliga beskrivningar och berättelser kan man säga att vår omvärld medieras (Säljö, 2014; Vygotskij, 1978).

Begreppet mediering kan komma att användas i analysen för att undersöka hur förskollärarna använder sig av digitala verktyg, så som datorplattor och projektorer samt det talade och skriftliga språket, för att förmedla kunskap till barnen. Men också för att

11

se om, och i så fall på vilket sätt, förskollärarna menar att barnen kan använda dessa redskap för att uttrycka sig.

4.1.3. Appropriering

Medan mediering handlar om att förmedla kunskap med hjälp av redskap, så handlar appropriering om att ta till sig kunskap, att man lär sig behärska fysiska redskap eller tillägnar sig intellektuella redskap i samspel med andra människor. Detta samspel är något som kan ske i planerade undervisningssituationer så väl som spontant i interaktion mellan människor (Säljö, 2014). Genom att använda begreppet appropriering tar det sociokulturella perspektivet ett steg bort ifrån att se lärande som inhämtande av kunskap genom undervisningssituationer. Lärande kan alltså ske oavsiktligt, även när syftet med aktiviteten i huvudsak inte är att lära (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar vidare att människan, med stöd i tidigare kunskap, alltid är på väg mot att appropriera redskap i nya former. Begreppet apropriering kan komma att användas under analysen för att undersöka hur förskollärare ser på barns lärande och deras sätt att ta till sig kunskap. Vidare kan detta begrepp belysa huruvida förskollärare anser att de själva approprierar kunnande i social interaktion med barn såväl som andra vuxna i förskolan.

4.1.4. Den proximala utvecklingszonen

Vygotskij förespråkade ett sociokulturellt perspektiv som innebär att lärande är en social aktivitet som sker gemensamt med andra. En teori inom detta perspektiv är den proximala utvecklingszonen. Teorin beskriver den zon mellan den nivå en person befinner sig på kunskapsmässigt och den nivå som personen har möjlighet att uppnå med hjälp av en mer kunnig annan (Vygotskij, 1978). För ett barn skulle denna andra person kunna vara en vuxen, men lika väl ett annat barn som har mer kunskap inom det område som lärandet sker (Corsaro, 2017; Johansson, 2017; Smidt, 2010). Med utgångspunkt i detta begrepp kan lärares intentioner bakom planerad undervisning synliggöras och diskuteras.

4.1.5. Scaffolding

Begreppet Scaffolding är relaterat till den proximala utvecklingszonen och används av Säljö (2014) för att beskriva ett arbetssätt tänkt att stötta barn att nå nästa kunskapsmässiga zon. Den mer kunnige vuxna kan med hjälp av olika metoder, till exempel genom att benämna, visa, strukturera problem eller ställa öppna frågor för att leda barnets tankeverksamhet framåt, stötta barnet i dennes utveckling (Kultti, 2014;

Säljö, 2014). Detta sätt att stödja barnens utveckling är mer personligt och behöver ofta ske på tu man hand eftersom barnets individuella kunskapsnivå behöver ligga till grund för stöttningen. Man kan exempelvis inte använda sig av begrepp som barnet ännu inte är bekant med (Säljö, 2014). Begreppet scaffolding kan tänkas komma till användning i analysen för att belysa lärares arbetsmetoder när det kommer till att utveckla barns digitala kompetens.

12

5. Metod

I detta kapitel redogörs för val av metod, hur urvalet inför intervjuerna gjordes, hur dessa intervjuer sedan genomfördes samt hur den efterföljande analysen gick till. Också de etiska aspekterna som har tagits i beaktande vid genomförandet av studien kommer att lyftas.

5.1. Val av metod

Eftersom syftet med studien var att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med att integrera digital teknik i förskolan samt hur de arbetar med att utveckla barns digitala kompetens valde vi att samla in data till denna undersökning med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer utgår ifrån en bestämd uppsättning frågor, vilka sedan kan vidareutvecklas med hjälp av följdfrågor (Bryman, 2011). Intervjufrågorna formulerades som öppna frågor vilka riktade sig mot ett specifikt innehåll, detta för att förskollärarna skulle kunna ge rika svar utan att bli för generella (Löfgren, 2014). Det var deras egna erfarenheter och åsikter som efterfrågades. För att lyfta fram dessa åsikter och erfarenheter krävdes det att just förskollärare och deras uppfattning kring digital teknik och digital kompetens i förskolan undersöktes. Genom att genomföra semistrukturerade intervjuer gavs möjlighet att lyfta förskollärarnas röster, vilka sedan kunde analyseras med hjälp av det teoretiska ramverket. Bryman (2011) menar att målet med undersökningar som görs med en kvalitativ ansats ofta är att just skaffa sig en förståelse för människors åsikter, värderingar och beteenden inom en specifik kontext, vilket kan ses motivera valet av metod i denna undersökning.

5.2. Urval

Vilken typ av människor som väljs ut till att delta i en undersökning är direkt avhängigt forskningsfrågan (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2015; Bryman, 2011). Eftersom det var förskollärares beskrivning av sitt arbete med digital teknik i förskolan som efterfrågades i denna undersökning begränsades urvalet till utbildade förskollärare vilka under genomförandet av intervjuerna var verksamma inom förskolan. Från början önskades ett så brett åldersspann som möjligt på deltagarna för att på så vis få en god representation av yrkeskåren. Detta fick dock strykas som kriterium då det visade sig vara mycket svårare än förväntat att hitta deltagare till studien eftersom många tackade nej på grund av att de redan deltog i andra studier, hade studenter hos sig eller hade brist på personal i och med den pågående Corona-pandemin. I slutänden skapades ändock ett relativt brett åldersspann på deltagarna, vilka var mellan 33 och 60 år gamla.

Eftersom de förskollärare som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju var de som deltog i studien kan urvalet ses som ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011) beskriver bekvämlighetsurvalet som bestående av personer vilka för tillfället finns tillgängliga för den som genomför forskningen. Vidare menar författaren att detta urval kan användas när urvalet av respondenter inte nödvändigtvis behöver vara representativt för en hel grupp, exempelvis en yrkeskår. Då denna studie inte är så omfattande gjordes bedömningen att urvalets representativitet var av mindre vikt då resultatet ändå inte blir tillräckligt

13

tillförlitligt för att dra några fullständiga slutsatser. Tanken med studien är snarare att ge en indikation på hur förskollärare arbetar med digital teknik i förskolan vilket eventuellt kan styrkas med ytterligare forskning. Nio utbildade, verksamma förskollärare valde i slutänden att ställa upp på att bli intervjuade. Respondenterna kom från tre olika förskolor i Mellansverige.

Förskollärarna gavs följande kodnamn: A1, A2, A3, A4, B1, B2, B3, C1 och C2, där de med A kom från samma förskola, de med B kom från samma osv. Detta för att läsaren enkelt ska kunna se vilka förskollärare som arbetar på samma förskola. A1 var född på 70-talet och hade arbetat som förskollärare i 3 år. A2 var också född på 70-talet men hade arbetat som förskollärare i 21 år. A3 var född på 80-talet och hade arbetat som förskollärare i 1 år. A4 var också född på 80-talet men hade arbetat som förskollärare i 12 år. B1 var född på 70-talet och hade arbetat som förskollärare i 8 år. B2 var född på 80-talet och hade arbetat som förskollärare i 6 år. B3 var född på 60-talet och hade arbetat som förskollärare i 38 år. C1 var född på 80-talet och hade arbetat som förskollärare i 6 år medan C2 var född på 70-talet och hade arbetat som förskollärare i 28 år.

5.3. Genomförande

Inför genomförandet av intervjuerna skickades informations- och samtyckesblanketter ut, via mail, till rektorer i fyra olika kommuner i Mellansverige. Rektorerna ombads i dessa mail vidarebefordra informationen till sina medarbetare, för att dessa skulle kunna höra av sig vid intresse av att delta i en intervju. Intervjudeltagarna fick från första kontakt reda på att de när som helst hade möjlighet att dra sig ur undersökningen, något som tydliggjordes i informationsbrevet som skickades ut. Också vid påskriften av samtyckesblanketten, vilka samlades in i samband med intervjuerna, gavs deltagarna chansen att få ytterligare en kopia av informationsblanketten för att säkerställa en medvetenhet kring vad de godkände. De fick även information muntligt om de efterfrågade förtydliganden, dessutom gavs de kontaktuppgifter till oss som genomförde undersökning samt till handledaren utifall ytterligare frågor skulle uppkomma vid ett senare tillfälle. Intervjuerna genomfördes i de flesta fallen i par, med två respondenter åt gången, både i syfte att skapa en mer avslappnad, samtalslik situation såväl som att spara tid. Den tidssparande aspekten är något som Bryman (2011) tar upp som anledning till varför man kan välja att genomföra en gruppintervju. Förskollärarna fick också möjlighet att genomföra intervjun enskilt om de föredrog detta, vilket också skedde i ett fall.

Respondenterna blev i förväg informerade om hur lång tid intervjun skulle ta, en tidsgräns som inte överskreds. Detta är något som Löfgren (2014) menar bidrar till en mer avslappnad intervju då tidsbristen ofta är påtaglig inom förskolläraryrket.

Intervjuerna spelads in med hjälp av två mobiltelefoner i syfte att säkerställa att data inte gick förlorad om någon av mobiltelefonerna skulle råka ut för tekniska problem. Papper och penna fanns också tillgängligt vid intervjutillfällena om något viktigt skulle behöva antecknas, eller om tekniska problem skulle uppstå. Användandet av mobiltelefonens inspelningsfunktion vid dokumentation av intervjuer förespråkas av Ahrne och Eriksson- Zetterquist (2015) i de fall en större mängd intervjuer inte ska genomföras. Då nio

14

intervjuer genomfördes för denna studie ansågs mobiltelefonernas inspelningsfunktion tillräcklig. Vid genomförandet av intervjuerna fanns tankar om att inte ställa ledande frågor utan utgå ifrån de öppna frågor som förberetts, detta för att försöka säkerställa att resultatet av undersökningen inte påverkades av personliga tankar och åsikter, något som förespråkas av såväl Ahrne och Eriksson-Zetterquist (2015) som Bryman (2011).

Intervjuerna pågick mellan 33 och 43 minuter och skrevs ut snarast möjligt efter intervjutillfällena i syfte att ge en sådan tydlig bild som möjligt av det som sades och gjordes.

Svaren i utskrifterna av intervjuerna anonymiserades för att i största möjliga mån säkerställa att deltagarnas identitet inte kunde röjas. Detta uppnåddes dels genom det tidigare beskrivna användandet av kodord istället för namn, dels genom att utesluta namn på orter, förskolor och förskoleavdelningar vilka nämndes under intervjuerna. Dessa åtgärder vidtogs i syfte att följa de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) tar upp: “Sekretess”, i offentlighets- och sekretesslagen finns ett kapitel som handlar om att skydda individer i samband med forskning, men det är upp till den verksamhet som förvarar uppgifterna att bedöma om dessa är sekretesskyddade eller inte i de fall någon begär tillgång till dem. “Tystnadsplikt”, vilket innebär att den som forskar är belagd med tystnadsplikt kring deltagarnas personuppgifter. “Anonymitet”, vilket innebär att all information som kan härledas till specifika deltagare anonymiseras. Och slutligen

“Integritet”, vilket innebär att deltagarnas integritet skyddas genom att insyn i deras privatliv begränsas (Vetenskapsrådet, 2017). Intervjufrågorna ingick inte i utskicket till rektorerna då de vid tillfället fortfarande var under konstruktion. Innan intervjuerna började genomföras övervägdes inte om frågorna skulle skickas ut i förväg, däremot efterfrågades detta av några respondenter i slutskedet av datainsamlandet. Beslut togs då att dessa förskollärare skulle få frågorna i förväg då de till en början var tveksamma till att delta och de förmedlade en osäkerhet kring om de skulle klara av att svara på frågorna.

Respondenterna fick därav frågorna i förväg i de två sista intervjuerna.

Enligt Vetenskapsrådet (2017) kan inte forskare utlova anonymitet, då det alltid finns någon som har rätt att se över den data som samlats in. I detta fall, när forskningen sker vid en högskola, är det högskolan som äger forskningsmaterialet. Däremot bör man satsa på konfidentialitet, vilket innebär att man säkerställer att inga obehöriga får tillträde till undersökningens källdata. För att uppnå detta såg vi till att intervjuerna som spelades in skyddades efter bästa förmåga, dels genom att mobiltelefonerna var lösenordskyddade medan inspelningarna låg kvar i telefonernas internminne, dels genom att föra över dem på USB-stickor så fort som möjligt efter utskrift. Dessa USB-stickor förvarades sedan på en säker plats, vilka utomstående inte hade tillgång till. Också utskrifterna förvarades så att enbart de med rätt lösenord kunde få åtkomst till dem. Respondenterna fick vidare, i informationsutskicket, veta att de i enlighet med EU:s dataskyddsförordning (2016/679/EU) har rätt att när som helst ta del av de uppgifter som samlats in om dem och få eventuella fel rättade samt att hanteringen av personuppgifter begränsas. De fick även kontaktuppgifter till den person de kunde kontakta i dessa frågor.

15

5.4. Analysprocess

Den data som samlats in analyserades genom att utskrifterna av de olika intervjuerna lästes igenom upprepade gånger och därefter kodades. Detta gjordes genom att belysa skillnader och likheter i intervjusvaren för att därigenom skapa en tydligare struktur av insamlade data. Fejes och Thornberg (2015) kallar denna metod för “Kategorisering”.

Analyserna och intervjuerna varvades i syfte att redan tidigt försöka synliggöra eventuella teman i de inkomna intervjusvaren. Efter att utskrifterna från de första intervjuerna lästs igenom ett par gånger delades intervjusvaren upp efter de teman som framkom och färgkodades för att ge en tydligare överblick. De kategorier som då synliggjordes var

“lärarnas kompetens”, “lärarnas förhållningssätt”, “lärarnas arbetsmetoder” samt

“lärarnas förutsättningar”. Utskrifterna från resterande intervjuer kategoriserades efter samma kategoriseringsmall för att på så vis säkerställa att samma teman kom upp under alla intervjuer. På detta vis pågick en jämförande analys under hela analysprocessens gång, vilket medförde att kategorierna ändrades vartefter nytt material tillkom. Forslund Frykedal och Thornberg (2015) förespråkar ett genomgående användande av jämförande analys, där gamla och nya kategorier jämförs med varandra så väl som nyinkommen data, för att på så vis synliggöra skillnader och likheter. Vidare menar författarna att forskarna bör hålla sig skeptiska till de kategorier som växer fram för att inte dra förutfattade meningar. Detta var något som hölls i åtanke i arbetet med denna undersökning, varvid kategorierna har förändrats flertalet gånger under arbetets gång, för att slutligen landa i de huvudkategorier med tillhörande underrubriker som kan ses under avsnittet “Resultat”.

5.5. Trovärdighet

Olika steg vidtogs under arbetets gång för att säkerställa studiens trovärdighet. Inför intervjuerna diskuterades forskningsfrågorna tillsammans med handledaren för att säkerställa att de var relevanta sett till undersökningens syfte. Även intervjufrågorna formulerades i samråd med handledaren för att säkerställa deras relevans i relation till forskningsfrågorna. Bryman (2011) påtalar vikten av att enbart ställa frågor som kan relateras till forskningsfrågorna i ett vetenskapligt arbete. Roos (2014) talar om vikten av att vara strukturerad i arbetet med en undersökning så inte egna förväntningar på resultatet färgar arbetet. De kategorier som framkom utgick därav från vad respondenterna gav uttryck för under intervjuerna och inte utifrån tidigare förutfattade meningar kring vad som skulle kunna framkomma. Av den anledningen ändrades kategorierna också vartefter nytt material inkom och i samband med att utskrifterna av intervjuerna lästes igenom upprepade gånger.

Att spela in intervjuerna var också det en del i att stärka studiens trovärdighet. Genom ljudinspelning minskade risken att respondenternas svar misstolkades eller blev ofullständiga på grund av att intervjuarna inte hann anteckna. Inspelningarna gjorde det också möjligt att lyssna på samma sekvens flera gånger om något var otydligt vilket minskade risken för missförstånd. Inspelning av individuella intervjuer såväl som gruppintervjuer rekommenderas av Bryman (2011) i syfte att utförligt fånga respondenternas svar. Genom utskrifter av intervjuerna blev det möjligt att finna likheter och skillnader mellan de olika respondenternas svar, något som också ökar

16

tillförlitligheten vid analysarbetet. Detta förfarande krävs för att forskaren ska få en klar bild över vad som är relevant då inte allt material kan presenteras i det färdiga arbetet.

Istället måste forskaren reducera insamlad data för att kunna belysa de delar som ger en god representation av materialet (Rennstam & Wästerfors, 2015).

6. Resultat

I detta avsnitt kommer resultatet av studien att presenteras. Detta resultat har delats in under följande fyra huvudkategorier: “Förskollärares förhållningssätt till arbete med digital teknik i förskolan”, “Förskollärares arbetsmetoder för att integrera digital teknik i förskolan”, ”Förskollärares arbete med att utveckla barns adekvata digitala kompetens”

samt “Förskollärarnas upplevda utmaningar i arbetet med digital teknik”. I detta avsnitt kommer dessa kategorier förklaras och kopplas till relevanta, teoretiska begrepp. Citat ur det utskrivna materialet som representerar flera av förskollärarnas åsikter kommer även framhävas som exempel.

6.1. Förskollärares förhållningssätt till arbete med digital teknik i förskolan

En aspekt som i intervjusvaren kunde ses påverka den möjlighet barnen får att utveckla adekvat digital kompetens var förskollärarnas förhållningssätt till digital teknik. Flertalet av respondenterna menade att det egna intresset eller bristen på detta påverkade hur gärna de arbetade med digital teknik. En förskollärare säger under samtalet:

Vi ska ju jobba med det, men det underlättar att ha ett eget intresse för då blir det roligare även för oss. (B1)

I de intervjusvar som beskriver förskollärarnas förhållningssätt anas att det personliga intresset påverkar i vilken utsträckning de tar till sig kunskap i ämnet, kunskap som är nödvändig för att de ska kunna vara de mer kunniga som hjälper barnen att utvecklas.

Däremot påverkade det egna intresset inte deras uppfattning om huruvida digital teknik var ett ämne som skulle finnas i förskolan, bland annat på grund av dess plats i förskolans läroplan (Skolverket, 2018b). Att förskollärarna ansåg att det skulle finnas i förskolan oavsett egna åsikter gällande ämnet framkommer av nedanstående citat:

Men jag personligen tycker att det är… Jag vet inte. Att det har blivit liksom lite, jag har lite jobbigt för sådant här, så jag tycker att det är lite så där halvjobbigt, men man vet ju som pedagog och förskollärare att det är ju någonting man måste följa och göra det bästa utav det. (C2)

Det framkom från några av förskollärarna att barnens ålder påverkade deras åsikter om vad som skulle ingå i undervisningen. Till exempel ansågs den mer renodlade tekniska undervisningen, så som programmering, vara något främst de äldre barnen i förskolan hade förmågan att utveckla kunskap kring, vilket resulterade i att det oftast inte introducerades för de yngre barnen. En av förskollärarna uttryckte sig så här:

17

Det kommer ju, ju äldre barnen blir[...] Det är nästan 5, kanske 4[…] Som man kan börja utveckla det där [Kunskap om programmering] tror jag [...]

Det beror ju på barngrupp också såklart, men… Nej jag har nog jobbat mest med det när jag varit på femåringar också. (B2)

Av citatet ovan framkommer alltså att barnens ålder påverkar huruvida förskollärarna anser att möjligheten att utveckla viss teknisk kunskap finns inom barnens proximala utvecklingszon. Det var dock inte enbart det egna förhållningssättet till digital teknik som ansågs påverka barnens möjligheter att utvecklas inom området, även kollegors inställning diskuterades i intervjuerna. En av respondenterna uttryckte att om intresset för digital teknik varierar mellan kollegorna inom ett arbetslag så kunde barnen få olika upplevelser om man delade upp barngruppen mellan sig för att genomföra samma aktivitet:

Sedan beror det helt på vilka man jobbar med också liksom, för det skulle säkert inte vara något problem om vi till exempel delade oss på tre grupper liksom, men då gäller det att alla är intresserade också. Annars är det att du sitter i en grupp, och så jobbar du med två personer, och de tycker att det är jättejobbigt, då får ju de barnen en helt annan grej. (A3) Dessutom framkom att förskollärarna har att förhålla sig till vårdnadshavares åsikter kring ämnet digital teknik i förskolan, vilket inte alltid framstod som helt enkelt:

Sedan vet jag, vi mötte ju motstånd från vissa vårdnadshavare liksom, som tyckte just att mitt barn ska inte ha skärmtid, det får liksom inte… Att det kunde vara extremt åt det hållet istället, och då är det ju svårt att stå där och säga liksom… För det är ju ändå ditt barn, det är ju inte jag som bestämmer över ditt barn, men här jobbar vi med det här. Ja, det var inte helt enkelt, men det löste sig till slut. (A4)

Att förskollärare påverkas i sin yrkesroll av andras åsikter kan, som belyses av citaten ovan, upplevas problematiskt. Samtidigt pekar flera av förskollärarna på fördelarna med att arbeta i ett arbetslag:

Men det är det som är så bra också när man är ett arbetslag, det kan ju vara så att ”ja men det här tycker jag är jättekul” då kanske jag fokuserar att göra det lite mer med barnen medan du tycker det är mycket roligare med någonting annat, då kanske du kan ha fokus på det med barnen. Att man ändå kan finna sig i det att vi kan göra olika saker, beroende på vad man själv har för intressen. (B2)

I citatet ovan belyser en av förskollärarna hur olika specialintressen inom ett arbetslag skapar möjligheter till att lärarna i viss utsträckning kan fokusera på de ämnen de själva finner intressanta, samtidigt som de har chansen att ibland överlämna sådant de har

18

svårare för till någon som har det intresset. En annan aspekt som tas upp i relation till att arbeta i ett arbetslag är möjligheterna att lära av varandra, vilket synliggörs i följande citat:

Men det är ju som att vi har iPhone här och så har man inte det själv hemma, så ibland står jag med den där, ‘men hur gör jag nu?’

[Gestikulerar som om hen hade en mobil i händerna och skakar den].

[Skratt]. Så får man gå till någon som kan det där bättre, ja men då har jag lärt mig något nytt då. (A2)

Utav dessa citat kan man se att förskollärarna ser både för- och nackdelar med att arbeta i arbetslag när det kommer till deras möjligheter att använda sig av digital teknik i arbetets olika delar. Vidare synliggörs hur det kollegiala lärandet även hos förskollärarna ses bredda deras kunskaper med hjälp av den proximala utvecklingszonen, där lärarna med större kunskap i digital teknik agerar som de mer kunnige andra och stöttar sina kollegor i deras utveckling.

6.2. Förskollärares arbetsmetoder för att integrera digital teknik i förskolan

I intervjuerna framkom olika arbetssätt vilka förskollärarna använde sig av för att arbeta med digital teknik i förskolan. Det handlade dels om vilken teknik och mjukvara de använde, dels inom vilka områden den digitala tekniken användes som hjälpmedel.

Förskollärarna nämner flera fysiska digitala verktyg som de använder i förskolan, men också olika applikationer som de har på datorplattorna. Dessutom nämns att de digitala verktygen används för att söka fram information som barnen är intresserade av, dels i form av fakta om exempelvis djur, dels i form av kreativ inspiration till egna projekt.

6.2.1 Digital teknik i undervisningen

Resultatet visar att det var vanligare att använda digital teknik i andra ämnen än just renodlad digital teknikundervisning. Förskollärarna beskrev olika sätt på vilka de använde sig av digital teknik för att främja undervisningen i förskolan. Någon använde till exempel projektorn för att skapa ett leklandskap vilket barnen kunde interagera med, medan andra använde sig av olika appar på datorplattan för att fånga barnens intresse.

Användandet av digitala verktyg för att främja barns språkliga kunskaper beskrivs på följande sätt av en förskollärare:

Men vi har faktiskt, det här Ugglo har vi. Alltså, det är ju som ett bibliotek som vi har på en app på Ipaden. […] Så det är ju böcker som läses upp eller så kan man läsa själv, så då kan vi ju sätta upp det på, med

”kanonen”. Och sen så vad heter det, antingen läser då en berättarröst boken och så är det sidor som bläddras, precis som en bok fast på väggen

19

och då ser ju alla bra och så där. Och… Eller så kan vi läsa, och bläddra själv då. (A2)

Alla respondenter tog upp att de digitala redskapen användes i olika lärande aktiviteter och det som medierades var exempelvis språk, motorik och kunskap om djur och natur.

Det blir alltså tydligt att de digitala verktygen används som medierande redskap när det kommer till att stötta barnen i deras lärande och utveckling. De digitala verktygen benämns som lättillgängliga och effektiva när det kommer till att besvara barnens frågor och inkludera digital teknik i undervisningen. Vidare lyfte förskollärarna situationer där barnen själva fick använda sig av digital teknik på sätt som utvecklar deras kunskap:

Vi har ju en barn-iPad, men vi använder den inte så ofta. Det är ju liksom när vi går till skogen och de ska få fota någonting, de får ett uppdrag och så där. (B2)

Detta resultat pekar på att förskollärarna är väldigt kreativa när det kommer till att föra in digital teknik i sin undervisning och därigenom ge den en naturlig plats i förskolans vardag. Flera av förskollärarna menar också att det barnen behöver för att utveckla adekvat digital kompetens är rika erfarenheter av att testa olika digitala verktyg, genom att använda redskapen får de möjlighet att appropriera kunskapen de fått till sig. Då de digitala verktygen används på olika sätt menar förskollärarna att barnen får upp ögonen för deras varierande användningsområden. Detta kan i sin tur förklara varför mer renodlad teknisk undervisning inte ses som en lika stor prioritet utan att de digitala verktygen i stället främst används som medierande redskap.

6.2.2. Digital teknik vid vårdnadshavarkontakt

I samtalen med förskollärarna lyftes fördelar så väl som nackdelar med att kontakten med vårdnadshavare till stor del sker med hjälp av olika digitala verktyg nu för tiden. En nackdel som framkom under intervjuerna var det faktum att förskollärarna många gånger behöver agera IT-support till vårdnadshavare som har svårigheter med att implementera de digitala plattformarna, för att dessa personer ska få tillgång till information från förskolan.

Men jag tror att många [Vårdnadshavare] har det [Telefon eller datorplatta] fast de ändå inte använder [Namn på digital plattform]…

Mycket ska läggas på oss, fast det inte är… [skratt] Mycket är förälderns ansvar också [...] Ja, vi är IT-support. (B2)

20

Andra förskollärare nämnde istället fördelarna med digitaliseringen, vilket syns i följande citat:

Ja, vi använder ju oss av den här appen, till vårdnadshavare, [Namn på digital plattform]. Och där har man ju bilder som man förmedlar till föräldrarna. Där vi skriver ner vad vi har gjort och varför vi har gjort det, och vad barnen gör och vad vi ser för lärande i det, och knyter an till en planering och knyter an till läroplanen [...] Jag tycker det fungerar bra.

(B3)

De två ovanstående citaten visar hur den ökade digitaliseringen vid vårdnadshavarkontakt inom förskolans verksamhet har positiva såväl som negativa effekter för förskollärarna.

Det var dock inte enbart digitala plattformar som nämndes i relation till kontakten med vårdnadshavare. Möjligheten att skicka SMS och MMS med mobiltelefon var något som belystes som positivt när det kom till användandet av digital teknik i kontakten med vårdnadshavare:

[…] att man kan skicka ett SMS nu som är väldigt enkelt, och MMS med bild och så. För det uppskattar ju föräldrarna väldigt mycket, det gör de.

Att de vill… Att man skickar ett glatt barn när de har varit ledsen på morgon. Så lite så är det ju… bra, att det finns. (C2)

I detta avsnitt belystes hur förskollärarna använder sig av digital teknik i sin kontakt med vårdnadshavare och att de finner både fördelar och nackdelar med detta arbetssätt. De digitala verktygen ses till stor del underlätta förskollärarnas arbete, även om användandet kan kräva att lärarna besitter ett visst mått av digital kompetens.

6.2.3. Digital teknik vid dokumentationsarbete

Även vid dokumentation, reflektion och analys belyser förskollärarna i undersökningen såväl för- som nackdelar med digitaliseringen. Flera av förskollärarna beskriver hur barnen blir delaktiga i dokumentationen, både genom att de själva får vara med och dokumentera såväl som genom att gemensam observation och reflektion av dokumentationen på ett enkelt sätt kan ske i barngruppen med hjälp av den digitala tekniken. Detta exempel visar på hur en tidigare genomförd aktivitet följdes upp på samlingen med hjälp av digitala verktyg:

A3: Vi var ju ute på någon utflykt någon gång och då hade ju du samlingen och då visade ju du… Var det på projektorn?

21 A4: Ja, det var det.

A3: Bilderna från… då hade du tagit bilder på själva utflykten liksom och så hade vi det i samlingen och pratade om och då fick de ju se sig själva också liksom.

Några av förskollärarna belyste svårigheter kring användandet av de digitala plattformarna när det kom till dokumentationsarbetet. Vid analys och reflektion kring dokumentation som genomförts för vidareutveckling av arbetet, alltså sådant som enbart ska kunna ses av förskolläraren och dennes kollegor, tar en av förskollärarna upp följande problematik:

Det är väldigt så här, när man gör till exempel en reflektion eller en analys i [Namn på digital plattform] och publicerar den, ja, då lär jag vara helt hundra på att det här kommer inte till föräldrarna. ‘Det här kommer bara till typ mig och mina kollegor på min avdelning. Jag trycker inte på fel så att det går ut till alla föräldrar’ [...] Det är liksom så mycket som kan bli så fel! (B2)

De arbetsmetoder som ovanstående citatet beskriver visar på att förskollärarna behöver inneha digital kompetens, inte enbart för att klara av kontakten med vårdnadshavare eller för att kunna genomföra undervisning kring digital teknik på ett tillfredställande sätt, utan även för att på ett säkert sätt kunna dokumentera, reflektera och analysera sådant de är i behov av för att genomföra sitt arbete.

De flesta av förskollärarna som intervjuades menade att de fått utbildning i att använda de plattformar som används för kontakt med vårdnadshavare och för dokumentation, även om det ibland gått lång tid tills de fått möjlighet att omsätta den nya kunskapen i praktiken:

A2: Jag vet inte just att vi haft några utbildningar inom det området [digital teknik] över huvud taget.

A1: Nej, men det är väl bara [Namn på digital plattform] när det kom liksom.

A2: Ja, och det fick vi utbildning och sedan tre år senare så skulle vi köra igång med det så då bara [skratt] ”hur var det nu då?” [skratt]