PODĚKOVÁNÍ
Děkuji vedoucí bakalářské práce PhDr. Jitce Josífkové za hodnotné rady, odborné vedení, připomínky k práci a čas, který mi věnovala při zpracování této práce.
Poděkování také naleží Střední průmyslové škole textilní v Liberci, zvláště Ing. Luboši Svobodovi, který mi umožnil spolupráci při tvorbě experimentální části.
Ráda bych poděkovala rodině za podporu, kterou mi poskytovala po celou dobu studia.
ANOTACE
Bakalářská práce Vybrané souvislosti studijní úspěšnosti žáka střední školy s výchovou v rodině, přibližuje jaký mají vliv rodiče nebo rodina na středoškolského žáka. Zjišťuje zejména souvislosti prospěchu se zájmem rodičů o studium, pomoc při práci. Analyzuje vliv souvislostí výchovných stylů, toho zda je dítě vychováváno v úplné rodině, atd.
V teoretické části se zaměřím na definice rodiny, funkci rodiny, strukturu rodiny funkční a disfunkční, úplnou a neúplnou.
Teoretická část popisuje rodinu v obecném kontextu, popisuje možné příčiny rozpadu rodiny a dále řeší, jak se dítě vyrovnává s těmito okolnostmi.
Praktickou část své práce věnuji výzkumu souvislosti školního prospěchu středoškolského žáka s vybranými výchovnými styly a přístupy k dítěti.
V praktické části byl použit jako metoda experimentu dotazník, ve kterém bylo 19 otázek otevřených i uzavřených.
KLÍČOVÁ SLOVA
Definice rodiny, funkce rodiny, struktura rodiny funkční a disfunkční, úplná a neúplná, výchova, neprospívající dítě.
ANNOTATION
Bachelor thesis Selected respect the academic performance of the student with a high school education in the family approaching the influence of parents or family at the secondary school pupil. What affects the student that has an impact on the student, if you one of the parents educate himself or what is its relationship to parents or foster parents.
The theoretical part will focus on the definition of the family, the family, the family structure functional and dysfunctional, complete and incomplete.
The theoretical part describes the family in the general context, describes possible causes family breakdown and further addresses how the child copes with these circumstances.
The practical part of my work is research into the causes of school failure secondary pupil, specifically how much it has family.
In the practical part was used as a method of experiment questionnaire in which the 19 questions can open and closed.
KEYWORDS
The definition of family, family function, structure and functional dysfunctional family, complete and incomplete, education, a failing child.
7 OBSAH
I. ÚVOD……….………. 8
II. TEORETICKÁ ČÁST……….……….... 9
1. RODINA……….………... 9
1.1. DEFINICE RODINY……….………. 9
1.2. KONFLIKT V RODINĚ……….... 9
1.3. OSOBNOST……….... 10
2. FUNKCE RODINY………...……….. 11
3. STRUKTURA RODINY……….……… 12
4. VÝCHOVA………..………. 13
5. NEPROSPÍVAJÍCÍ DÍTĚ……… 15
5.1. SNÍŽENÉ NADÁNÍ……….... 16
5.2. VÝVOJOVÉ OBTÍŽE……… 17
5.3. PŘÍČINY V TĚLESNÉM A ZDRAVOTNÍM STAVU………. 17
5.4. NEDOSTATEK VHODNÉ MOTIVACE K UČENÍ ……….… 18
5.5. AKTIVITY ŽÁKA PRO ÚSPĚŠNOST STUDIA………... 23
5.6. PROBUZENÍ ZÁJMU ŽÁKŮ………... 24
5.7. ÚMRTÍ RODIČŮ………... 25
5.8. ROZVODY A DĚTI………... 26
III. EXPERIMENTÁLNÍ ČÁST………..… 27
6. VÝZKUMNÁ METODOLOGIE……… 29
7. VYHODNOCENÍ VÝSLEDKŮ………..……… 34
8. DISKUZE ………. 40
9. ZÁVĚR EXPERIMENTÁLNÍ ČÁSTI………... 42
10. ZÁVĚR……… 43
SEZNAM GRAFŮ………. 45
SEZNAM LITERATURY……….... 46
9
I. ÚVOD
Pocházím z rodiny, kde mně i mému sourozenci bylo dopřáno vyrůstat v rodině, kde vždy byla rodinná pohoda, láska a pochopení, i přes to jsme s bratrem vyrůstali bez otce.
Během studia střední školy jsem poznala, že část spolužáků měla nějaké problémy v rodi- ně, ať už velké či malé.
Velmi mě zajímají problémy ostatních lidí, a když mi to možnosti dovolí, ráda pomohu.
Situace dnešní mládeže začíná být postupem času horší a na středních školách nebo odbor- ných učilištích neúnosná.
Touto bakalářskou prací bych ráda zjistila, jaké jsou vlivy rodiny na prospěch středoškol- ského žáka. Například jak souvisí školní prospěch s tím, zda jeden z rodičů vychovává dítě sám, žák je ve výchově u náhradních rodičů nebo zda je prospěch ovlivněn vztahy
v rodině.
V teoretické části se zaměřím na definice rodiny, funkci rodiny, strukturu rodiny funkční a disfunkční, úplnou a neúplnou.
V další částí teorie se zaměřím na problematiku ve výchově žáka a na neprospívající dítě a důvody, proč dítě neprospívá: snížené nadání, vývojové obtíže, nedostatečná motivace, zlepšení aktivity dítěte ve škole, úmrtí v rodině nebo rozvod.
Praktickou část své práce věnuji výzkumu příčin školní neúspěšnosti středoškolského žáka, konkrétně jak moc na něho působí rodina.
V praktické části byl použit jako metoda experimentu dotazník, ve kterém bylo 19 otázek otevřených i uzavřených.
Cílem mé bakalářské práce je tedy zjistit, zda je disfunkční rodina rizikovým faktorem v souvislosti s jejich školní úspěšností.
Pokusím se zodpovědět na hlavní výzkumnou otázku, která zní: „Jaká je souvislost mezi adolescentem z disfunkční rodiny a jeho školní úspěšností?“
10
II. TEORETICKÁ ČÁST
1. RODINA
1.1 DEFINICE RODINY
Jedno z nejkrásnějších období v životě muže a ženy je období pře narozením dítěte. Jde-li o harmonický vztah, včetně dobrých vztahů se širší rodinou, je tento čas naplněn novými a novými debatami o tom, jakého bude očekávané dítě pohlaví, jak bude vypadat, komu se bude podobat, po kom bude mít ty či ony dobré vlastnosti. Budoucí mladí rodiče si dovedou téměř nekonečně ve své fantazii vyvolávat představy o tom, jaké dítě bude. Těší se většinou z každé maličkosti, kterou pro dítě předem kupují a dělají řadu konkrétních příprav pro příchod dítěte na svět. (MATĚJČEK, DYTRYCH 1994, str. 23)
Rodina je zajisté nejstarší lidskou společenskou institucí. Vznikla kdysi
v pradávných dobách, kdy se člověk ještě moc málo podobal tomu, jak se známe dnes. A vznikla nejen z přirozeného pudu pohlavního, jenž vede k plození a rozmnožování daného živočišného druhu (k tomu ostatně není třeba rodiny), ale především z potřeby své
potomstvo ochraňovat, učit, vzdělávat, připravit pro život. Člověk byl v těch dobách mezi ostatními velkými živočichy velmi nedokonalým tvorem a jeho mládě přicházelo na svět tak málo připravené, že pečovat o ně a chránit je v úzkém intimním společenství ženy a muže a případně dalších blízkých lidí byla prostě životní nutnost, základní podmínka pro jeho přežití. (MATĚJČEK 1994, str. 15)
1.2. KONFLIKT V RODINĚ
Vzhledem k velkým změnám, které nastaly v úloze a ve skladbě užší i širší rodiny, potřebuje si učitel často opravit své dosavadní předpoklady o domácím prostředí, z něhož děti přicházejí. Měl-li třeba učitel sám šťastné dětství a má-li spokojený rodinný život, neuvědomuje si možná stres, jemuž může být jeho žák vystaven třeba kvůli trvalému nesouladu (doprovázené možná i fyzickým násilím) mezi rodiči, kvůli alkoholismu u otce či matky, nebo vzhledem k životu v neúplné rodině, kde se dítě musí starat o mladší sourozence. Učitel si také nemusí vždy plně uvědomovat, jakým zátěžím bývají děti vystavovány, mají-li panovačné nebo citově nevyrovnané rodiče, či jaký stres vyvolává
11
rodič trpící chronickou depresí, která mu brání zvládat úkoly každodenního života. Jestliže učitel dokáže tyto zátěže odhadnout, sotva ho překvapí, že děti vystavené doma obtížím takového druhu mívají často problémy s chováním ve škole. Tyto problémy mohou vyplývat prostě z tělesného vyčerpání či z nedostatku motivace. Důsledkem špatně
fungujícího domova může také být stažení do sebe. Takové dítě, doma přetížené starostmi, není schopno věnovat se druhým a účastnit se školních činností. Ve své nejrušivější podobě se tento jev projevuje extrémními nároky na učitelovu pozornost nebo odporem a nepřátelstvím vůči celému světu. (FONTANA 1997, str. 39-40)
1.3. OSOBNOST
Jednotlivé aspekty osobnosti či její části, subsystémy, lze třídit a uspořádat různým způsobem. Začneme tím, který je přijímán většinou učebnic bez ohledu na koncepce
zastávané jejich autory – je to rozlišení na motivaci, schopnosti a rysy osobnosti, popřípadě soustavy těchto rysů, vyjadřované výrazy temperament a charakter. Toto třídění se
označuje jako obsahové nebo horizontální, s rozlišením subsystémů ,,vedle sebe‘‘. Potom – při pokusu o pohled na osobnost v celku – přejdeme k třídění ,,vertikálnímu‘‘, kde se rozlišují subsystémy z hlediska vzájemné podřízenosti a nadřazenosti, regulace, popřípadě v souvislosti s vývojovým hlediskem: subsystémy vývojové starší a mladší.
Výrazy jako inteligence, svědomitost, extraverze apod., vyjadřující vlastnosti osobnosti, někdy svádějí k předpokladu, že jde o kamínky v mozaice složitého obrazu osobnosti, o části či prvky od sebe oddělené a nehybné. Ve skutečnosti se navzájem prostupují, jsou přitom v pohybu a vývoji. Jsou vyabstrahovány z činností a výkonů lidí více nebo méně inteligentních, svědomitých či nesvědomitých, z chování extravertovaného či introvertovaného atd. Osobnost se v činnostech formuje a projevuje, k jejím vlastnostem docházíme od činností. Psychické vlastnosti jsou neoddělitelné od životních činností a od psychických procesů a stavů v nich obsažených. (ČÁP, MAREŠ 2001, str. 145)
12
2. FUNKCE RODINY
Lidské dítě se rodí do života poměrně chudě vybaveno vrozenými vzorci chování, o to více je vrozeně schopno adaptovat se na podmínky, v nichž po narození žije a učit se všemu, co pro svůj život potřebuje. Člověk se rodí jako potencionalita, jeho schopnost adaptace a učení je proti jiným živočišným druhům nesmírná. Přirozeným rámcem pro toto učení je rodina a to, čemu se dítě naučí, je v podstatě určováno působením rodiny. Rodina uspokojuje biologické potřeby dítěte, poskytuje však také uspokojení jeho základních psychologických potřeb, především potřebu bezpečí a trvalého citového vztahu. Rodina rovněž poskytuje základní výkladové vzorce pro poznávání světa a působí na vytváření představy dítěte o sobě samém - a na jeho sebepojetí a sebehodnocení. Tím se rodina stává podstatným činitelem a při utváření osobnosti dítěte – ovšem tím i vzniku případných odchylek a deformací. Procesem, v němž toto základní působení probíhá, je socializace dítěte. Socializací označujeme přetváření a vývoj člověka, respektive rozvoj jeho osobnosti působením sociálních vlivů i vlastních činností dítěte, kterými na tyto vlivy reaguje. Dítě je na své rodiče odkázáno. Proto je kvalita i kvantita rodinné péče o dítě rozhodujícím
činitelem v jeho vývoji i při utváření jeho osobnosti. Vidíme ovšem, že se jedná o proces dvoustranný, rodina zajišťuje jeho rámec a poskytuje dítěti potřebné podněty, dítě avšak není pouhým pasivním objektem tohoto působení, aktivně se podnětů zmocňuje, někdy dokonce provokuje jejich poskytování, zpracovává je a tím se na utváření své osobnosti samo podílí. Kromě kvality a míry poskytovaných podnětů je tedy důležité i to, jak je dítě chápe a jak se s nimi vyrovná. V průběhu socializace se dítě učí podílet se na
společenských činnostech, jimiž rozvíjí své schopnosti a potvrzuje si své kompetence.
V rodině se dítě poprvé pokouší uplatnit své rozvíjející se schopnosti, z reakce rodičů, z odměn a trestů za své chování se dozvídá nejen to, co je správné či špatné, ale i to, jak je ve svých činnostech úspěšné.
V rodině se také klade základ struktury osobnosti – vytvářejí se rysy osobnosti. Celkově jsou ovlivněny sebehodnocením a sebepojetím, závislými na obrazu, který sociální prostředí dítěti sděluje. (PROVAZNÍKOVÁ, VANÍČKOVÁ 1995, str. 21-22)
13
3. STRUKTURA RODINY
Jak už je předem zmíněno, rodina je založena na vzájemném soužití muže a ženy, soužití dětí a rodičů a na utváření vztahů širokého příbuzenstva. V takovém případě se hovoří o rodině úplné (vlastní rodičovství).
Bohužel, ne vždy je rodina úplná a jsou různé druhy nevlastního rodičovství.
Instituce ,,nevlastního‘‘ rodičovství stejně jako instituce osvojení dítěte, neboli adopce je jistě tak stará jako rodina sama. Dítě už při vstupu do světa je vybaveno
takovými silami, které mu umožní, ,,přitáhnout si‘‘ pomoc, zájem, náklonnost lidí kolem.
Máme poměrně bohatý výběr možností rodinné výchovy pro ty děti, které z nějakého důvodu nemohou vyrůstat ve své vlastní rodině. Takových důvodů je celá řada. Vlastní rodiče zahynou nebo emigrují nebo se prostě ztratí. Stane se, že pro nějakou vážnou chorobu nebo jiné postižení se nemohou o dítě starat. Někdy se také starat nechtějí, anebo se ,,starají‘‘ takovým způsobem, že jediná pomoc spočívá v tom, že je dítě z péče takových rodičů odebráno. Příroda totiž není neomylná – a všude, kde je funkce, může být i
dysfunkce, čili porucha. Vždyť každým rokem je u nás několik desítek dětí, kterým jejich rodiče přivodí smrt nebo jim těžce ublíží na zdraví – a několik stovek dětí, kdy lékaři zjišťují ublížení lehčího stupně.
Mnoho dětí dnes po rozvodu rodičů v novém sňatku jednoho z nich dostává nevlastního nového tatínka nebo maminku. Mnoho dětí je dnes také ve výhradní, v převážné nebo alespoň v částečné péči babiček a dědečků.
Pak ovšem je tu ještě celá další řada dětí, kterým nemůže být zajištěna patřičná péče a výchova ve vlastní širší nebo nově doplněné rodině. I pro ty se nám nabízí dosti bohatý výběr možností. Na prvním místě osvojení neboli adopce, kdy dítě podle zákona nabývá všech práv a povinností, jako by mělo rodiče vlastní. Dítě samozřejmě dostává nové jméno svých nových rodičů.
Pěstounská péče je svazek volnější. Dítěti zůstává jméno po vlastních rodičích, stát
přispívá pěstounům na jeho výchovu, vlastní rodiče neztrácejí všechna práva a povinnosti.
(MATĚJČEK 1994, str. 21-22)
14
4. VÝCHOVA
Ve spojitosti s výchovou v rodině slyšíme někdy výraz ,,interakce‘‘ nebo
,,interakční model‘‘. Těžko se to překládá - ale znamená to vzájemné předávání podnětů mezi dvěma nebo více lidmi, výměru akcí a reakcí, vzájemné působení jednoho na druhého. Jeden vysílá a druhý přijímá, druhý vysílá a první přijímá – oba jsou ve vzájemném vztahu a co udělá jeden, má vliv na druhého. A tak je tomu i v normálně fungující rodině s dětmi. Nejde tu i jednosměrné záměrné a cílevědomé působení aktivního vychovatele na pasivního vychovávaného, nýbrž dospělý, moudřejší a zkušenější
vychovatel je tu současně ovlivňován svým malým nevyspělým, hloupoučkým dítětem. Jak ale dále uvidíme, musíme moudrost dospělého i hloupost dítěte brát s velkou rezervou – spíše jen jako básnickou nadsázku.
Ve vychovatelce v ústavu, v sestře v jeslích nebo v paní učitelce ve škole sotva může dítě poznat něco víc než právě jen funkci vychovatelky či učitelky. V rodině je tomu jinak. Funkce matky, otce či kohokoliv dalšího, kdo je na osudu dítěte angažován, je tu časově i místně neomezená. Matka zůstává matkou, i když děti v noci spí, když jsou ve škole nebo když ona sama je v zaměstnání či kdesi na rekreaci nebo v nemocnici.
Podstatným a rozhodujícím činitel je citová angažovanost na osudu dítěte. Mluvíme-li pak o interakci, znamená to především vzájemné předávání citových podnětů a vzájemné citové zaujetí.(MATĚJČEK 1994, str. 40)
E. S. Schaefer (Psychologie psyx.cz) rozeznává čtyři základní typy rodinné výchovy podle míry kontroly dítěte a míry projevované lásky směrem k němu. Míra
kontroly určuje, zda je dítě přísně "řízeno shora", či zda je mu ponechán prostor pro vlastní vyjádření; míra projevované lásky pak určuje, zda je dítě pozitivně přijímáno nebo zda je odmítáno. Následující tabulka ukazuje způsoby výchovy a její důsledky v osobnosti dítěte:
Zanedbávající výchova
Výchovné postupy - nezúčastněnost, lhostejnost, zanedbávání.
Výsledek u dítěte - odmítání sociálních pravidel, vzpurnost, agresivita.
15 Demokratická výchova (ideální)
Výchovné postupy - svoboda, demokratičnost, mírné zdůvodněné tresty, podpora vědomí sounáležitosti s rodinou a podíl na rozhodování.
Výsledek u dítěte - aktivita, nezávislost, tvořivost, otevřenost, asertivita, dobré fungování ve společnosti, emoční vyrovnanost, cílevědomost, zdravé sebevědomí.
Autoritářská výchova
Výchovné postupy - vyžadování, autoritářství, diktátorství, tvrdé tresty, přísná disciplína.
Výsledek u dítěte - neuroticismus, problémy ve společenském životě, autoagresivita (agresivita namířená proti vlastní osobě), ostýchavost, svárlivost, neschopnost kompromisů, vnitřní netolerance.
Ochranářská výchova
Výchovné postupy - dobromyslnost, ochraňování, shovívavost, přivlastňování.
Výsledek u dítěte - závislost, poslušnost, podřídivost, malá tvořivost, povolnost, egocentrismus, emoční labilita, nesamostatnost, malá sebejistota, sociální chování typu
"kam vítr, tam plášť".
Stručný přehled nežádoucích výchovných postupů:
Přílišné omezování a vysoké nároky na dítě, z takového dítěte vyrůstá úzkostná osobnost s potlačovanou agresivitou.
Výchova orientovaná na chybu, kde i přirozené nedostatky jsou dramatizovány, v
dospělosti pasivita, špatné sebeprosazení; dítě si fixuje postoj: nic nedělat = nic nezkazit.
Celkové výchovné zanedbávání v dospělosti sociální oligofrenie, tj. slabomyslnost; dítě i při normální inteligenci jeví znaky slabomyslnosti tzv. dvojná vazba neboli rozporuplná komunikace s dítětem (např. zdrobnělé oslovení pronesené zlobným tónem) úzkostnost, nejistota, nedůvěra k okolí i k sobě.
Citová deprivace (strádání) dítěte, málo lásky až zavrhování, v dospělosti syndrom hospitalismu; agresivní, často delikventní, nepřátelsky laděný jedinec, který neobstojí v mezilidských vztazích.
16
Umění vychovávat není samozřejmé ani jednoduché. Určitě je to složitější než třeba umět řídit auto - přitom aby člověk získal oprávnění řídit auto, musí absolvovat přípravu a složit zkoušky; nic z toho však není nutné, aby mohl vychovávat dítě. Na druhou stranu je fakt, že současný nedostatečný přírůstek obyvatelstva by byl zřejmě ještě dramatičtější, kdyby existovala instituce "řidičáku na dítě". Takže snad jen - snažme se našim dětem, těm budoucím dospělým a rodičům, usnadnit start jejich životního běhu, jak to jen budeme umět. (Psychologie psyx.cz, Datum: 5.4.2014)
5. NEPROSPÍVAJÍCÍ DÍTĚ
Školní výkon můžeme vymezit jako úroveň či kvalitu osvojování i školních znalostí a dovedností žáka. Je-li uspokojivý, žák prospívá, v opačném případě hovoříme o
neprospěchu. Úspěšnost výuky a její kritéria v oblasti individuálního školního výkonu jsou podmíněny aspekty zdravotními, psychologickými a pedagogickými. (ARCANA,
ArcaNova, s.r.o., www.arcana.cz)
Máme-li dobře porozumět případu jednotlivého neprospívajícího dítěte,
nevystačíme obvykle s běžným laickým posuzováním, je třeba odborného vyšetření, pokud možno důkladného a komplexního, tak aby mohlo dostát uvedenému požadavku: poznat celé dítě i celou jeho životní situaci. Takové vyšetření je dnes u nás možno zajistit v dětských psychiatrických poradnách, dětských psychologických poradnách, případně na klinikách a v různých zdravotnických a školských zařízeních, kde funguje psychologická služba. Tři základní složky by v takovém vyšetření neměly nikdy chybět: důkladná anamnéza, vyšetření somatické a vyšetření psychologické.
Poznání příčin je prvním předpokladem nápravy. I v těch případech, kdy příčiny odstranit nelze (bývá to například nižší nadání dítěte), je jejich poznání alespoň příležitostí k tomu, aby si vychovatelé uvědomili situaci dítěte a účelně upravili své požadavky a své postoje k němu. Dítě není sice ,,nadanější‘‘, ale je klidnější, radostnější, šťastnější – a ne- zřídka se stane, že právě tyto vedlejší příznivé účinky znatelně povedou i k jeho školní výkonnosti.
Tam kde příčiny známy nejsou a kde se po nich ani nepátrá, vzniká naopak nebezpečí nesprávných, jednostranných výkladů a nesprávných, jednostranných zákroků. Je to zcela přirozené u rodičů, kteří mají k dítěti citový vztah a jichž se jeho úspěchy a neúspěchy osobně a citově dotýkají. Do jisté míry však podléhají tomuto nebezpečí i učitelé? Tak se
17
např.: velmi často stává, že k vyšetření do dětské psychiatrické poradny je posláno dítě, protože je ,,roztěkané, neklidné, bez zájmu o učení a bez vytrvalé vůle‘‘. Škola i rodina o něm soudí, že je to ,,chytrý lajdák, který by se mohl dobře učit, jen kdyby chtěl!‘‘
Vyšetřením se však zjistí, že jedno ani druhé není pravda. Dítě je docela poctivý, snaživý pracovník, ale podprůměrně nadaný, který nestačí přijímat učivo v takových dávkách a takovém tempu, jak je mu předkládáno. Pracuje-li na úkolech přiměřených svých schopnostem, je soustředěný, má zájem a kupodivu i dost vůle, aby takovou zajímavou práci dokončil.
Důkladný rozbor příčin školní neúspěšnosti dítěte má tedy základní význam pro celý další nápravný postup. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 4-11)
Nálezy z evaluace Kalibro ukazují, že sociokulturní zázemí rodin žáků má výrazný determinující vliv na vzdělávací výsledky. Kalibro rozlišuje tři skupiny rodičů podle úrovně vzdělání: alespoň jeden s vysokoškolským vzděláním, alespoň jeden rodič s maturitou, oba rodiče bez maturity. Podle očekávání se zjišťuje, že v testech různých předmětů a ročníků jsou nejúspěšnější žáci rodičů-vysokoškoláků a nejméně úspěšní žáci s rodiči bez maturity. Přitom rozdíly v úspěšnosti skupin žáků jsou významné od 5. ročníku základní školy až po 4. ročník středních škol. (PRŮCHA 1997. I , str. 368)
5.1. SNÍŽENÉ NADÁNÍ
Nižší nadání dítěte je buď důsledkem hereditárního založení, nebo důsledkem poškození mozku, získaného nejčastějších vývojových období. Na podkladě vrozených vloh se za normálních okolností se pod tvůrčím tlakem životního prostředí a výchovy rozvíjejí schopnosti dítěte. Jestliže již samotné vlohy jsou nízké, nelze předpokládat, že by se z nich vytvořily zcela ,,normální‘‘ schopnosti.
Při každém posuzování intelektové úrovně dítěte, a to i těmi nejmodernějšími metodami zachycujeme vždy jen ,,výkonnost‘‘ dítěte v daném období a na přirozené nadání, jen usuzujeme, přihlížejíce k podmínkám, za nichž probíhal dosavadní vývoj dítěte.
Psychologickými výzkumy posledních desetiletí bylo prokázáno, že na vrub časného poškození mozku spadá daleko více defektů, než se dříve soudilo, a že existuje
18
plynulá škála přechodů od poškození smrtelných až k poškozením zcela lehkým,
projevujícím se třeba jen lehkou poruchou některé mentální funkce. Současně však bylo jinými způsoby prokázáno, že těžkým a dlouhotrvajícím ochuzením přívodu vnějších podnětů v raném dětství může být vývoj nejen zdržen, ale i vážně a trvale narušen, takže se dítě nebude moci dále vzdělávat na úrovni svých původních vloh. Poněvadž tato poškození ,,z vnějšího prostředí‘‘ mohou být také různé intenzity, dostáváme další plynulou škálu poškození (tzv. psychickou deprivaci) od poškození velmi těžkých, omezujících výkonnost dítěte na úroveň slabomyslnosti, až po důsledky zcela lehké, projevující se jen v některých mentálních funkcích. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 7)
5.2. VÝVOJOVÉ OBTÍŽE
Nezralost dítěte pro školu. Školní život klade nároky na rozumovou vyspělost dítěte, ale i na jeho povahovou zralost, výchovnou připravenost, sociální vyspělost a ovšem i na zralost jeho nervového systému. Zralost je do značné míry funkcí věku. Obtíže nezralého dítěte se objeví v plné míře až tehdy, když je soustavně zatěžován školními povinnostmi. Nedokáže s druhými dětmi spolupracovat po celou vyměřenou dobu, odbíhá od práce ke hře,
nevydrží v klidu a ruší ostatní děti, jedná impulzivně, nerespektuje autoritu učitele. Bývá pak posuzováno nikoli jako nezralé, ale jako nepozorné, a hlavně neukázněné. Výchovné zásahy, které se na podkladě tohoto nesprávného závěru uplatňují, nemohou mít ovšem žádoucí účinek a situaci spíše zhoršují. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 12)
5.3. PŘÍČINY V TĚLESNÉM A ZDRAVOTNÍM STAVU
Opoždění tělesného vývoje a celková tělesná slabost se nepříznivě projevují
především na začátku školní docházky. Znamenají totiž často i slabost nervového systému, opožděné jeho vyzrávání, zvýšenou únavnost, dráždivost, těkavost a ostatní známky školní nezralosti. Výkonnost za těchto okolností bývá celkově rovnoměrně snížena. Zvýšená únavnost a malá odolnost charakterizují pak často školní život dítěte i v pozdějších letech.
Zcela obdobně se ve školní práci projeví celkově špatný zdravotní stav u dětí dlouhodobě chronicky nemocných, oslabených častou nemocností nebo velmi těžkým onemocněním s dlouhou rekonvalescencí.
19
Avšak i každé běžné onemocnění dětského věku znamená ohrožení školní práce dítěte. První příznaky onemocnění se někdy projeví dříve i v chování dítěte než
somatickými příznaky. Rovnováha procesů podráždění a útlumu v mozku bývá porušena, takže třeba dítě, které bylo dosud klidné, se zdá být nápadně těkavé, neklidné a dráždivé, a naopak dítě, které bylo čilé, jeví se náhle jako ospalé, líné apatické k zábavě i učení.
Snadno se tu můžeme dopustit vážného vychovatelského přehmatu a trestat dítě za příznaky choroby, které se vychovateli jeví jako mravní přestupek.
Velkou pozornost věnujeme všem smyslovým vadám a vadám řeči. Tam, kde jsou tyto vady zjevné, nebývá obvykle těžké rozpoznat jejich účast na snížení školní výkonnosti dítěte. Vedou z pravidla k nerovnoměrnému prospěchu se snížením především v těch předmětech, které jsou více závislé na dobré funkci určitého orgánu. Zrakovými defekty bývá ovlivněno čtení, sluchovými defekty více pravopis apod. Tam, kde zůstávají tyto vady nepoznány, vzniká navíc nebezpečí nesprávného výkladu obtíží dítěte a nesprávných nápravných zásahů. Zvláště nepoznaná nedoslýchavost bývá poměrně častou příčinou školních obtíží.
Vývoj řeči hodnotíme v souvislosti s celkovým vývojem hrubé i jemné motoriky, s vývojem sluchového vnímání, s podnětností prostředí a řadou dalších činitelů. Nezbytnou součástí našeho zkoumání musí být i zhodnocení vývoje laterality dítěte, případně
stanovení stupně leváctví, vztahu mezi lateralitou ruky a očí a vztahu laterality
k uvědomělému rozlišování pravé a levé strany těla. Poruchy v kterékoli z těchto funkcí se mohou nepříznivě projevit především ve výuce psaní, pravopisu a čtení. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 15)
5.4. NEDOSTATEK VHODNÉ MOTIVACE K UČENÍ
Má-li se dítě dobře ve škole uplatnit, je jisto, že musí mít o školní práci zájem a chuť do učení, že musí umět přijmout úkol a pracovat na něm vytrvale a soustředěně od počátku do konce, že musí umět spolupracovat, soutěžit, podřizovat se vedení a projevit dokonce jistou samostatnost a iniciativu. Pracovní návyky a postoje se vytvářejí už hluboko v předškolním věku a dítě si je přináší do školy na určitém stupni vyspělosti. Nedostatek vhodných postojů a návyků se nutně nepříznivě promítne do celkového školního
prospěchu. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 18)
20
Jestliže nadání dítěte je dostačující a příznivý somatický stav, můžeme hledat původ těchto pracovních nedostatků v několika nepříznivých činitelích:
Nesprávná výchova
Výchovné postoje k dítěti se tvoří složitým vývojovým procesem ve spojitosti s celým vývojem osobnosti vychovatele. Při jejich utváření se účastní vlastní zkušenosti z dětství, vztah k vlastním rodičům a ostatním vychovatelům, dosavadní citový a psychosexuální vývoj, inteligence a vzdělání, osobní systém hodnot a ideálů, k nímž výchovu zaměřuje, ale i všechny konflikty, napětí a úzkosti, jimiž vztah vychovatele k dítěti prochází.
S ohledem na motivaci k učení a na výchovu pracovních postojů vidíme několik typů nesprávné výchovy. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 18)
Výchova rozmazlující
Rodiče (případně ostatní vychovatelé) na dítěti až nezdravě citově lpí, zbožňují je, oceňují nepřiměřeně každý jeho přirozený projev a každý vývojový pokrok. Chtějí vědomě nebo podvědomě, aby zůstalo dětsky roztomilé, to znamená malé, citově na nich závislé. Ze strachu, aby se jim neodcizilo, nedovolují mu včas se osamostatňovat, podřizují se jeho přáním a náladám, posluhují mu. Je přirozené, že brzy ztrácejí u dítěte autoritu, nedodají mu dost jistoty a sebedůvěry pro náročné soužití s druhými dětmi ve škole i mimo školu a vystaví je těžkým problémům, jakmile bude nuceno vyjít jednou z jejich láskyplné náruče do ,,nepřátelského‘‘ světa. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 19)
Výchova příliš úzkostná
Rodiče rovněž na dítěti nezdravě lpí, ale ze strachu, aby si neublížilo, přílišně je ochraňují, brání mu v činnostech, které se jim zdají být nebezpečné, zbavují je vlastní iniciativy a neurotizují stálým omezováním aktivity. Podle temperamentu a ostatních životních okolností setkáváme se u těchto dětí buď s aktivním protestem proti těmto omezujícím praktikám (agresivitou, snahou kompenzovat domácí omezování zvýšenou aktivitou mimo dohled rodičů, snahou ,,koupit‘‘ si přízeň kamarádů apod.) nebo s pasivním podřízením, které vede k útlumu, apatii, bezradnosti v nových úkolových situacích. V každém případě
21
však jsou tu velmi problematické podmínky pro tvoření správných pracovních návyků.
(LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 19)
Výchova s přepjatou snahou po dokonalosti dítěte (perfekcionismus)
Rodiče se snaží, aby dítě bylo ve všem první, aby mělo úspěch bez ohledu na své reálné možnosti. Často přenášejí v této přepjaté tendenci na dítě svou osobní touhu po určitých hodnotách, kterých sami nemohli dosáhnout a kterých by nyní mělo dítě dosáhnout za ně.
Výsledkem je přetěžování dítěte, jež zahání dítě opět k různým obranným postojům.
(LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 19)
Výchova protekční
Rodiče se rovněž snaží, aby dítě dosáhlo těch hodnot, jež pokládají pro život za výhodné a významné. Záleží jim však jen na těchto hodnotách, a nikoli na způsobu, jímž se jich dosáhne. Dítěti se vším pomáhají, pracují za ně, zařizují vše za ně, připravují mu cesty a cestičky, jak se dostat kupředu a vyhnout se nepříjemnostem. Vyžadují, aby všichni měli na jejich dítě dohled a aby se mu podřizovali. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 19)
Výchova zavrhující
Častěji ve skryté než zjevné formě dochází u vychovatelů k nevraživým postojům tehdy, když jim dítě svou pouhou existencí připomíná nějaký životní nezdar (nemanželské dítě své neprovdané matce např.), nebo když nesplňuje pro své tělesné či duševní nedostatky očekávání a ideály vychovatelů. V takových případech je pak dítě často vědomě i neuvědoměle trestáno, omezováno, utlačováno a zaháněno opět do postoje vzdoru a protestu nebo do pasivity a rezignace.
Ve všech těchto případech může na podkladě nesprávné výchovy dojít k takovým
krajnostem ve vývoji osobnosti dítěte, které nedovolují maximální podněcování pracovní snahy a tvoření vhodných pracovních postojů. Dítě je většinou více zaměstnáno obranou proti nepřiměřenému tlaku okolí než snahou po školním uplatnění. Nedostatek výchovné autority působí nejistotu dítěte a jeho neuspokojenost v domácím prostředí podněcuje jeho snahu hledat si uspokojení v prostředí dětské party nebo ve vlastním fantazijním světě.
22
Náprava takto vzniklých obtíží je možná především výchovně. V tomto případě však nejen nápravou výchovou dítěte, ale především nápravnou výchovou rodičů a ostatních
vychovatelů. To přepokládá dobře poznat jejich osobnost, porozumět jejich osobní problematice a na základě těchto znalostí pokoušet se taktně ovlivňovat a měnit jejich výchovné postoje. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 20)
Výchovná zanedbanost
Jestliže dítě vyrůstá v prostředí, kde vzdělání není hodnotou, nelze očekávat, že by se mu dostalo náležité motivace k učení. I když jde naštěstí o případy dnes již poměrně vzácné, přece jen musíme stále počítat s vážnou zanedbaností dětí v rodinách žijících na nízké socioekonomické úrovni, v rodinách negramotných rodičů, v rodinách kočovnických, cikánských apod. Zřídkakdy jsou dnes děti přetěžovány v domácnosti nadměrnými pracovními úkoly, častěji však bývají ponechávány samy sobě, bez dohledu a vedení.
Zvykají uvolněnému životu a školu přijímají nejvýš jen jako nutné zlo, jemuž hledí pokud možno uniknout. Netvoří se vědomí povinnosti ke škole, k učení a později ovšem ani k jiným společenským závazkům.
V rodinách, které jsou navíc zatíženy asocialitou a které jsou v otevřeném konfliktu s normami společnosti, je výchovná situace dítěte zhoršována i nevhodným osobním příkladem dospělých. Tam, kde přistupuje i vnitřní rozvrat v rodině, je situace dítěte jen dále komplikována citovými otřesy a konflikty.
Prospěch zanedbaných dětí bývá celkově rovnoměrně snížen a budí někdy klamný dojem, jako by šlo o následky sníženého nadání. Pomoc je předně v soustavném doučování dítěte, které by mu dopomohlo znovu navázat kontakt s výukovým postupem. Dále ve zvýšení výchovné úrovně rodiny vyřešením vnitřních konfliktů, zvýšením životní úrovně, zlepšením životosprávy a hygienických poměrů, léčením alkoholismu apod. Mnohdy je třeba zásahu orgánu péče o mládež nebo zavedení trvalého dohledu nad rodinným prostředím. V krajních případech je možno na podkladě soudního usnesení umístit děti v dětských domovech. Zkušenost ukazuje, že mnohé děti přicházející ze zanedbávajícího, asociálního, rozvráceného rodinného prostředí se ve školních ústavech dobře adaptují a že jejich školní prospěch se tam často až překvapivě zlepšuje. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 20)
23 Psychická deprivace
Jde tu vlastně o jistý protějšek výchovné zanedbanosti, kdy dítě nestrádá nedostatkem materiálním, ale především citovým a podnětovým vůbec. Novodobé psychologické výzkumy ukázaly, že dítě potřebuje k zdárnému duševnímu vývoji nejen uspokojení základních biologických potřeb, ale také uspokojení potřeb psychických, citových, sociálních. Jestliže dítě je nuceno vyrůstat od malička v prostředí ochuzeném o některý druh podnětu, je nebezpečí, že se bude vyvíjet samo ,,ochuzeno‘‘ - nevytvoří si normální vztahy k dospělým lidem, nenaučí se hrát a pracovat, nezíská dost praktických zkušeností a pracovních metod, vývoj řeči bude opožděn a neumožní mu potřebný kontakt s okolím. U dětí vychovávaných od nejútlejšího dětství v ústavním prostředí, v kombinaci jeslí a zanedbávající rodiny nebo jen v zanedbávající rodině, kde byl vážný nedostatek citlivým podnětů, setkáme se pak často s tím, že pracují hluboce podprůměrně, přestože jejich mentální kapacita je třeba zcela normální. Nedovedou svých schopností pracovně využit a nemají po tom ani vnitřní touhou – jsou zaujaty snahou opatřit si jiné, náhradní uspokojení nebo jsou citově natolik ochuzené, že nedají na sebe účinně výchovné působit.
Poněvadž v těchto případech jde o poměrně hluboký zásah do vývoje osobnosti dítěte, je náprava zvlášť obtížná. Spojuje se tu v praxi psychoterapie, s reedukací sociální a pracovní. Hlavní důraz se však klade na prevenci, jež je podmíněna celkovou sociální politikou státu, funkcí sociální služby a konečně i systémem hodnot platných v určité době v dané společnosti. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 21(
Emocionální překážky
Řekli jsme, že dítě má mít o učení zájem. Může se však stát, že tomuto zájmu konkuruje v mysli dítěte zájem jiný, silnější, naléhavější, který jej zcela zaujme a od školní práce odvede. Zájem a pozornost jsou spolu úzce spojeny. Věci a činnosti, které mají pro nás osobní hodnotu a o které máme následkem toho zájem, upoutají a udrží nejspíše naši pozornost. Pozornost je tedy zájem v akci a zájem je latentní pozornost. Jestliže se bude dítě na něco velice těšit, něco s napětím očekávat, cítit se ohroženo, prožívat výčitky
svědomí nebo smutek, nemůžeme čekat, že se bude ve škole dobře soustřeďovat a pracovat ,,naplno‘‘ . Do takovéhoto stavu citového napětí se ovšem může dostat každé dítě. Projeví se to zpravidla jen krátkodobým výkyvem v učení, který nezanechá hlubších následků.
Jestliže však toto citové napětí nadměrně vzroste a jestliže trvá příliš dlouhou dobu, dochází k vážnějšímu ovlivnění školního prospěchu.
24
Krátkodobé výkyvy v učení můžeme pozorovat v určitých ročních obdobích, kdy se zvyšuje ,,zajímavá‘‘ mimoškolní aktivita dětí – zimní sáňkování, hry na prvním jarním sluníčku, plánování školního výletu nebo spontánní organizace dobrodružné výpravy atd.
Delšího trvání bývají ty, které souvisejí více s vývojovým stavem dítěte. Tak např. v době puberty, kdy děti bývají zvláště citově rozkolísané, kdy se snadno dostávají do konfliktů s dospělými a kdy se ve zvýšené míře zabývají svými problémy, prožitky a představami, je podstatně více příležitostí pro takovéto citové překážky školní práce než v poměrně klidném, vyrovnaném období středního školního věku. Nebezpečí se zvyšuje, jestliže vychovatelé situaci dítěte nepochopí, násilně je donucují k práci a pozornosti, prosazují svou autoritu, zavádějí ponižující systémy kontroly a místo povzbuzení dítě jen dále srážejí a uvádějí do nových vnitřních rozporů.
Velmi závažným činitelem ohrožujícím přizpůsobení dítěte školním nárokům jsou citové konflikty a napětí v rodině. Děti je prožívají často a s mimořádnou intenzitou, takže jejich školní práce je někdy v pravém slova smyslu ,,blokována‘‘ citovým zaujetím pro domácí rozpory. Je nesprávné se domnívat, že děti zůstanou uchráněny citových otřesů, když rodiče o vzájemných rozporech před nimi nemluví, neboť celková citová atmosféra rodiny je vlastním prostředím, ve kterém dítě žije a které je nutné každým, byť jakkoli skrytým, rodinným konfliktem poznamenáno. Školní obtíže dětí z rozvedených manželství nejsou působeny pouhým faktem rozvodu, ale především předchozími konflikty, napětím a celkovou nepříznivou citovou atmosférou, ve které dítě delší dobu muselo žít.
(LANGMAIER, MATĚJČEK 1966, str. 22)
5.5. AKTIVITY ŽÁKA PRO ÚSPĚŠNOST STUDIA
Výzkumy vesměs potvrzují, že většina studujících se učí tím nejméně vhodným způsobem: sedí nad učebnicí nebo poznámkovým sešitem a učivo se čte, nanejvýš se ještě snaží v duchu si je přeříkávat. Takový přístup je to málo aktivní, a tudíž i málo efektivní.
(HELUS 1995, str.78)
Při pouhém opakování studovaného tématu se zdá být vše celkem jasné. Ubývá překvapujících odhalení, naši mysl zaplavuje stále totéž: narůstá monotónnost, zmocňuje se nás pocit nudy. Už nemáte moc chuti dále se věcí zabývat, naše mysl odbíhá k něčemu zajímavějšímu, naše pozornost prudce klesá, efektivnost využití vynakládaného času se
25
snižuje. Přistihujeme se, že něco čteme a říkáme a ani už dobře nevíme co. Přemáhá nás pocit, že po tolika opakováních nám už přece musí být všechno jasné, že už to musíme více méně umět. Takový pocit bývá ale ošidný – často se o tom přesvědčíme u zkoušky.
Problém však má ještě hlubší kořeny: nestačí jenom kdesi v nitru ,,jaksi vědět‘‘ , to, co víme, musíme také chápat, umět zformulovat, vyložit, objasnit, aplikovat. (HELUS 1995, str.78)
5.6. PROBUZENÍ ZÁJMU ŽÁKŮ
Je více než zřejmé, že žáci budou motivováni, jestliže je učení zajímavé, vzbuzuje v nich zvídavost nebo je zábavné. Jak toho ale dosáhnout? Zdá se, že někteří učitelé mají vrozený talent učinit vyučování zajímavým, většina z nás se tomu ovšem musí pracně učit.
Před několika lety jsem se jel podívat na pedagogickou praxi jedné studentky učitelství. Nejprve jsem krátce hovořil s učitelem – praxe probíhala v rámci jeho hodin:
říkal, že jde o ,,obtížnou¨ třídu šestnáctiletých, kteří se učí základním matematickým úkonům. Bylo zřejmé, že jim výuka připadá nudná a mají velmi malou motivaci. Vstoupil jsem do třídy až po začátku hodiny. Šel jsem se posadit dozadu a žádný ze žáků mi nevěnoval pozornost – horlivě si cosi psali do předtištěných dvojlistů. Každou chvíli některý z nich práci přerušil a spěchal za spolužákem, aby si porovnali, co jim vyšlo, a pak se ihned vracel na své místo. Studentka učitelství byla obležena žádostmi o pomoc – žáci byli viditelně netrpělivostí bez sebe, aby jim čísla vyšla správně. Podíval jsem se na její cíl hodiny. V záhlaví stál název ,,Procenta‘‘. Za dobu, co chodili do školy, probírali tito žáci procenta již několikrát. Dalo by se očekávat, že se budou při této hodině nesmírně nudit.
(PETTY 2008, str. 47)
Z čeho tedy motivace žáků pramenila? Neřešili, jak jsem se zprvu domníval, nějakou problémovou úlohu, ani tu neprobíhala žádná soutěž. Zajímalo je téma. Adeptka učitelství využila při plánu hodiny výsledků fotbalové ligy a žáci vypracovali ,,analýzu úspěšnosti týmu‘‘ , což byla průhledná záminka pro procvičování procent.
Základní princip je v tomto případě prostý: žáky, stejně jako naprostou většinu lidí, baví daleko více věci, které nějak přímo souvisejí s jejich životem či zálibami. Je dobré, když se při přípravě hodin zaměříme tímto směrem. (PETTY 2008, str. 48)
26
5.7. ÚMRTÍ RODIČŮ
Ztráta některého z rodičů rozvodem je v dnešní době natolik častým jevem, že ostatní ,,ztráty¨ z obecného podvědomí takřka mizí. Úmrtí jednoho nebo obou rodičů – osiření dítěte – je dnes relativně vzácné. Velký podíl na tom mají automobilové a vůbec dopravní nehody. Psychologicky samozřejmě jinak působí smrt náhlá než úmrtí po delší nemoci, která umožňuje určitou přípravu.
V mnohých zemích světa, rozvojových i hospodářsky rozvinutých, roste nyní počet dětí, jejichž rodiče se stali obětí AIDS. Nejčastěji jde o případy, kdy matka závislá na drogách zůstává s dítětem sama, infikuje se HIV – a dítě po jejím úmrtí zůstává v pravém slova smyslu opuštěno. (MATĚJČEK, DYTRYCH, str. 102)
Pohřeb člena rodiny byl v dřívějších dobách rodinnou slavností, které se děti samozřejmě účastnily. Účastnily se i všech pohřbů ve společenském okruhu, do něhož patřily( tj. obyvatelé celé vesnice, příbuzenstvo, přátelé, známí apod.). Truchlení mělo svou vnější formu, svůj čas, svůj řád. Také účast a sympatie okolí měly své ustálené formy. V dnešní době se však úmrtí člena rodiny přesunulo z rodiny do nemocnice, projevy smutnu a projevy sympatií se redukovaly na minimum a staly se víceméně
individuální intimní záležitostí. Pro dítě je pak nepoměrně těžší takovou situaci pozitivně zvládnout. Psychologickou charakteristickou ztrátu rodičovské osoby úmrtím je
definitivnost a neodvolatelnost této události na rozdíl od rozvrhu a jiných ,,ztrát‘‘. Plné pochopení této okolnosti můžeme předpokládat až u dětí staršího školního věku. Tento předpoklad však mnohdy zatemňuje představy laicky veřejnosti o smutku a truchlení mladších dětí a vede k některým nežádoucím praktikám.
(MATĚJČEK, DYTRYCH, str. 103)
Na jedné straně dospělí soudí, že předškolní děti, jestliže si ještě nemohou plně uvědomit rozsah ztráty, nemohou ani procítit všechen žal. Můžeme je tedy rychle převést do normálního stavu a přimět je, aby na všechno co nejdříve zapomněly.
Na druhé straně se mnozí dospělí domnívají, že dítě nutně prožívá to, co prožívají oni. A protože je duše křehká a jemná, tak zdrcující zprávy by neuneslo – proto je nutné, aby se ji dítě nedozvědělo vůbec, nebo aspoň ne hned nyní, ale někdy
později (až všechno utichne, až bude mít dítě lepší rozum, až se všichni vzpamatují, až se najde definitivní řešení atd.), a to po částech a co nejšetrněji.(MATĚJČEK, DYTRYCH, str. 102)
27
5.8. ROZVODY A DĚTI
Rozvod manželství a rozpad rodiny má své aspekty etické, sociální, právní, emoční, ale také velmi důležité aspekty mentálně hygienické.
Četnými autory je rozvod řazen mezi tzv. sociální patologie. Rozvod má četné rozporné charakteristiky, protože může být považován za určité základní společenské sanační opatření, které má zamezit nesouladu a těžkým konfliktům mezi manželi, má skončit problematické spolužití a umožnit další životní perspektivy. Tyto základní
předpoklady, pro které je rozvod obecně akceptován, se však ne vždy naplňují a očekávané pozitivní změny se neobjeví, naopak dochází k další frustraci, stresu a konfliktům i v době po rozvodu.
Z teoretického hlediska je správné hovořit o třech stádiích:
manželský rodinný nesoulad, který vzniká z více či méně podstatných rozporů, ve
kterých se prokazuje snížená schopnost partnerů najít vhodné kompromisy a rozpory řešit.
Tento manželský nesoulad, který je poměrně běžný a nebývá nikým ,,diagnostikován‘‘
přechází v menší části případů v manželský rodinný rozvrat. V rodinném rozvratu jde již o podstatnější postižení některé ze základních rodinných funkcí (emoční, ekonomické, výchovné). Rodinný rozvrat může být akutní nebo dlouhodobý. V některé ze svých fází pak může přejít v rozvod. Rozvod je tedy formálně právním ukončením manželského vztahu dvou jedinců, krajním řešením v procesu rozvratu manželství. Rozvod na rozdíl od rozvratu manželství je deklarován, a to tím, že je podán návrh na rozvod, že proběhne rozvodové řízení a do celého děje, který byl předtím pouze součástí rodinného života, vstupují úřední instituce, jako např. soudy, právníci, oddělení péče o dítě aj. (MATĚJČEK, DYTRYCH, str. 133-134)
28
III. EXPERIMENTÁLNÍ ČÁST
Cílem bakalářské práce bude analyzovat některé příčiny selhávání žáků střední ško- ly se zaměřením na jejich rodinné prostředí. Proto jsem se zaměřila na problematiku vývo- je jedince s důrazem na období dospívání, funkci rodiny a konečně na některé příčiny se- lhávání žáků.
Při pedagogické praxi, mě zaskočily dva aspekty. Praxi jsem dokončila na Střední průmyslové škole textilní v Liberci, kam jsem na střední školu také chodila. Učila jsem odborné předměty tkalcovství, vazby tkanin a textilní materiály.
V prvním a druhém ročníku jsem učila předmět tkalcovské vazby, v každé třídě je maxi- málně 10 žáků. Ve třídách jsou nanejvýš 2 žáci, zbytek jsou žákyně. Řekla bych, že tyto 2 třídy, jsou bez problémů nebo alespoň nevyrušují, jen se z nějakého mně neznámého dů- vodu ve druhém ročníku necítím dobře.
Ve třetím ročníku jsem učila maturitní předmět tkalcovství, ve třídě bylo 6 žákyň a 6 žáků.
Zde studuje, i když nepravidelně, paní X (37 let), která má dceru, která navštěvuje stejný ročník, ale na jiném oboru. Paní X má na třídu velký a pozitivní vliv, celá třída jí říká ,,Mamina´´. Paní X udržuje třídu pohromadě.
V prosinci jsem žáky učila dost náročnou látku, kterou musí pochopit na hodině (textilní regulátory), protože i dobrý tahák jim je u testu k ničemu. Učitel, který mě vede, jim na začátku hodiny důrazně říkal, že je to důležitá látka a že musí dávat pozor. Při výkladu této látky byla dvouhodinová výuka. V první části nebyla přítomna paní X a žáci silně rušili.
Jeden žák, který často vyrušuje, měl v ruce mobil a nedal ho z ruky, když už jsem ho něko- likrát napomenula pohledem, šla jsem k němu, dívala jsem se na něho a on se na mě podí- val a vzápětí se opět věnoval mobilu, jako kdybych tam nebyla. Když učitel s takovým chováním nic nedělá, tak já nechci v rámci jeho hodiny zavádět nějaké nové podmínky. V druhé části hodiny dorazila paní X a třída začala fungovat, žáci dokonce debatovali o vý- kladu látky.
Toto mě velmi překvapilo, jak jedna osoba a ještě poměrně o dost starší než ostatní žáci dokáže tak stmelit třídu. Žáci v její přítomnosti úplně změnili chování. Je pravda, že mimo mne je napomínala i ona a asi to mělo větší váhu od ní.
29
Dalším aspektem, který mě zarazil, je jakým způsobem se žáci všech tří ročníků chovají k učiteli, který mě vede. Nenazývala bych to autoritou. Učitel je zřejmě mezi žáky dost oblíbený, ale jen proto, že nechává žákům moc velkou volnost. Když některý žák chyběl na hodině, tak následnou hodinu se učitel jen zeptal, zda to má žák dopsané. Samo- zřejmě to žák dopsané neměl, učitel řekl, ať si to doplní, ale žák to nedoplnil. Učitel to dále neřešil. Je to učitel, který než aby se se žáky dohadoval a chtěl, aby si dělali dobře svou práci, tak je nechává ať si dělají, co chtějí. Učitel nemá žádný problém, žáci ho mají rádi, ale bohužel se nic moc nenaučí.
Myslím, že je pro třídu dobré, že je ve třídě, někdo kdo tu třídu drží pohromadě, ale proč třída není schopná fungovat sama dobře. V této třídě jsem učila cca 4-5 hodin, takže je možné, že v jiných hodinách funguje třída jinak.
Mně jako amatérce učitelce vyhovovalo, že tam ,,Mamina´´ byla. Při výkladu té složité látky ona látku chápala nejvíc z celé třídy a začala tedy se mnou na to téma diskutovat a poté se přidala i část třídy.
Nikdy bych nechtěla mít přístup, jaký má tento učitel k žákům. Po odchodu ze školy si každý žák řekne, že učitel je hodný, ale postupem času přijdou na to, že nic neumí. Chtěla bych jednou být poctivá a spravedlivá učitelka, nechci být zlá, ale učitel musí být na žáky trochu přísný. Ráda bych, aby si o mně třeba jednou žáci říkali, že jsem je naučila něco, co je pro ně důležité.
30
6. VÝZKUMNÁ METODOLOGIE
Výzkum byl proveden na střední průmyslové škole textilní v Liberci. Výzkumná metoda je dotazník, který se skládá z 19-ti otázek otevřených i uzavřených. Respondenti jsou žáci prvního, druhého a třetího ročníku. Dotazník jsem předložila p. Svobodovi, kte- rého jsem poprosila o předání dotazníků žákům a dohlídnutí na jeho vyplnění. Po zpraco- vání dat z dotazníků jsem došla k závěru: celkový počet dotázaných je 61, z toho 51 žen od 15-ti do 40-ti let a 10 mužů od 15-ti do 18-ti let.
Pomocí výzkumu se snažím přiblížit prožitky dotazovaných jedinců.
Před zahájením výzkumu jsem si připravila několik obecných otázek, ze kterých jsem bě- hem celého výzkumu vycházela.
Výzkumné otázky tvoří jádro každého výzkumu a musí být v souladu se stanove- nými cíli a výzkumným problémem.
Základní výzkumná otázka zní: Jaká je souvislost mezi adolescentem z disfunkč- ní rodiny a jeho školní úspěšností? Specifické otázky, které si ve své práci kladu, jsou následující:
1. Jaké jsou vztahy mezi členy v rodině?
2. Jaký mají vztah rodiče ke škole?
3. Jaká je socioekonomická situace rodiny?
4. Jak fungují v rodině pravidla a podmínky pro školní úspěšnost?
5. Co by chtěly děti ve svých rodinách změnit?
6. Jak identifikují a vnímají děti problémy v rodině?
Výzkumné problémy:
Jak ovlivňuje zájem o žáky jejich školní prospěch?
Jak souvisí motivace k učení ze strany rodičů se školní úspěšností žáka?
Jak ovlivňují špatné vztahy v rodině školní úspěšnosti žáka?
Jak ovlivňují závislosti v rodině školní úspěšností žáka?
31 Otázky dotazníku:
1. Pocházíte z úplné rodiny?
- ANO - NE
2. Vychovává Vás: Zaškrtněte vše, co platí.
- MATKA - OTEC
- NÁHRADNÍ RODIČE
- NĚKDO JINÝ………...…….
3. Na koho se můžete z rodiny obrátit v osobních záležitostech?
- MATKA - OTEC
- SOUROZENEC - PRARODIČ
- NĚKDO JINÝ………..……..
4. Jak hodnotíte atmosféru v rodině? Zaškrtněte vše, co platí.
- V RODINĚ PŘEVLÁDAJÍ HÁDKY A KONFLIKTY
- V RODINĚ SE STŘÍDAJÍ OBDOBÍ KONFLIKTŮ I POHODA
- DOMA PŘEVLÁDÁ POHODA, KONFLIKT SE OBJEVUJÍ ZŘÍDKA
5. Upřednostňuje alespoň jeden rodič Vašeho sourozence před Vámi?
- ANO - NE
- NEMÁM SOUROZENCE
6. Jak hodnotíte výchovu svých rodičů? Zaškrtněte vše, co platí.
- PŘIMĚŘENÁ
- PŘÍLIŠ PŘÍSNÁ AŽ PERFEKCIONISTICKÁ
- PŘÍLIŠ POVOLNÁ - NEMUSÍM TOHO MOC DĚLAT
- PŘEHNANĚ ÚZKOSTNÁ - RODIČE MI NEDOVOLÍ SAMOSTATNÁ ROZHODNU- TÍ
32
- NEDŮSLEDNÁ - RODIČE NEMAJÍ PRAVIDLA NEBO JE ČASTO PORUŠUJÍ - RODIČE JSOU PŘÍLIŠ ZANEPRÁZDĚNI
- JINÉ, UVEĎTE………...
7. Pamatujete si z dětství na silný negativní zážitek s Vašimi rodiči?
- ANO, V PŘÍPADĚ ŽE ANO, popište………..……...
- NE
8. Jak hodnotíte tresty svých rodičů?
- PŘÍLIŠ PŘÍSNÉ - PŘIMĚŘENÉ - PŘÍLIŠ MÍRNÉ
9. Dohlíží rodiče na Vaše studium? Zaškrtněte vše, co platí.
- VĚŘÍ MI
- KONTROLUJÍ ZNÁMKY
- DOHLÍŽÍ NA DOMÁCÍ ÚKOLY - DOHLÍŽÍ NA PRAVIDELNÉ UČENÍ
- NEKONTROLUJÍ, JE JIM JEDNO, JAK PROSPÍVÁM - NEZAJÍMAJÍ SE O MNE ANI V OSOBNÍM ŽIVOTĚ
10. Pomáhají Vám rodiče při studiu, například při nepochopení učiva?
- ANO - NE - OBČAS
11. Rodiče pravidelně navštěvují třídní schůzky?
- ANO PRAVIDELNĚ - ZŘÍDKAKDY - NIKDY
12.Uveďte Váš studijní průměr?
- VÝBORNÝ - VELMI DOBRÝ - DOBRÝ
33 - DOSTATEČNÝ
- NEDOSTATEČNÝ
13. Jak hodnotíte nároky svých rodičů na Vaši školní úspěšnost?
- PŘILÍŠ VYSOKÉ - PŘIMĚŘENÉ - NÍZKÉ
14. Jak hodnotíte nároky svých rodičů na Vaši pomoc v domácnosti?
- PŘILIŠ VYSOKÉ - PŘIMĚŘENÉ - NÍZKÉ
15. Jaká je finanční stránka Vaši rodiny?
- VÝBORNÁ - PŘIMĚŘENÁ - ŠPATNÁ
16. Má někdo ze členů domácnosti nebo i širší rodiny problémy s drogami, alkoholem nebo dalšími závislostmi?
- ANO, POKUD ANO PŘÍPADNĚ JAKÝMI………...……...
- NE
17. Máte v rodině s někým nějaký konflikt, který Vás ovlivňuje?
UVEĎTE JAKÝ...
18. Rád(a) bych v rodině problém změnil(a)?
UVEĎTE JAK...
19. Co a jak bych ve výchově v rodině změnil(a)?
UVEĎTE………...
34 VÝZKUMNÉ HYPOTÉZY:
Starají se rodiče o své děti dostatečně? Mají rodiče o děti zájem?
Motivují rodiče správně své děti k učení?
Souvisí špatné vztahy v rodině se špatnými výsledky ve škole?
Souvisí špatné výsledky ve škole se závislostmi v rodině?
35
7. VYHODNOCENÍ VÝSLEDKŮ
Základní otázky výzkumu:
1. Jaké jsou vztahy mezi členy v rodině?
2. Jaký mají vztah rodiče ke škole?
3. Jaká je socioekonomická situace rodiny?
4. Jak fungují v rodině pravidla a podmínky pro školní úspěšnost?
5. Co by chtěly děti ve svých rodinách změnit?
6. Jak identifikují a vnímají děti problémy v rodině?
Výzkumné problémy:
Jak ovlivňuje zájem o žáky jejich školní prospěch?
Jak souvisí motivace k učení ze strany rodičů se školní úspěšností žáka?
Jak ovlivňují špatné vztahy v rodině školní úspěšnost žáka?
Jak ovlivňují závislosti v rodině školní úspěšností žáka?
Graf č.1: Starají se rodiče o své děti dostatečně? Mají rodiče o děti zájem?
36
Na dotaz, zda rodiče pomáhají a dohlíží na školní úspěšnost žáků, největší část 49% žáků odpovědělo, že jim rodiče věří, kontrolují a občas pomáhají. Největší část dotázaných má chvalitebné až dobré školní výsledky. Žáci, kteří odpověděli, že jim rodiče věří, kontrolují je a pravidelně jim pomáhají, jsou z největší části žáci s dobrými výsledky a stejně tak i u odpovědi, že jim rodiče věří, kontrolují je, ale nepomáhají jim. Rodiče, kteří na žáky dohlíží, ale pomáhají jim jen zřídkakdy, mají školní prospěch dobrý, u rodičů kteří dohlíží a pomáhají, jsou výsledky žáků podobné. Alarmující výsledky mají žáci, i když v malém množství, které rodiče ani nekontrolují ani jim nepomáhají, prospěch tito žáci mají dostatečný až nedostatečný. Jsou to žáci, kteří vyrůstají v neúplné rodině nebo jen
s matkou nebo s prarodiči. Ve většině případů, kde mají žáci špatný prospěch, jsou rodiny, kde jsou konflikty mezi členy rodiny.
Graf č.2: Motivují rodiče správně své děti?
Na otázku jak a jestli jsou od rodičů správně motivováni, 80% žáků odpovědělo, že motivace je přiměřená. Lze říci, že tito žáci mají chvalitebné až dobré školní výsledky. U otázky, zda rodiče mají příliš vysoké nároky na žáky, odpověděli převážně žáci, kteří mají dobré výsledky. Žáci, kteří odpověděli na otázku ohledně nízké motivace od rodičů, odpovídali žáci s dostatečnými výsledky.
37
Graf č.3: Souvisí špatné vztahy v rodině se špatnými výsledky ve škole?
Na otázku atmosféry v rodině, 51% žáků hodnotí svou rodinu jako pohodovou, kde kon- flikty se objevují jen zřídka. Žáci, kteří zhodnotili svou rodinu jako rodinu s občasnými problémy je 43%, kde žáci mají prospěch chvalitebný až dobrý. Nejmenší část žáků hodno- tí rodinu jako konfliktní rodinu, kde se vyskytují hádky, jedná se o žáky, kteří mají dosta- tečné školní výsledky.
Graf č.4: Souvisí špatné výsledky ve škole se závislostmi v rodině?
38
Na dotaz, zda má někdo z širší rodiny problémy s drogami odpovědělo 76% žáků, že nemají, žádný problém. 24% žáků se zmínilo o různých závislostech v rodině jako alkohol, cigarety, marihuana, drogy. Převážně se jedná o žáky s dobrými až dostatečnými výsledky.
Graf č.5: Jaký mají vztah rodiče ke škole?
Na otázku, zda mají rodiče zájem o školu a zda navštěvují školní schůzky, odpověděli žáci s dobrým prospěchem, že pravidelně navštěvují. Velká část tj. 16% rodičů nenavštěvují třídní schůzky a jsou to rodiče žáků s dobrými a dostatečnými výsledky.
39 Graf č.6: Jaká je socioekonomická situace rodiny?
Finanční stránka rodin je převážně přiměřená a jedná se o žáky s dobrými výsledky.
Výborná finanční situace rodiny je u žáků s dobrými a dostatečnými výsledky a podobné výsledky jsou i u rodin se špatnými finančními prostředky.
Graf č.7: Co by chtěly děti ve svých rodinách změnit?
U volné otázky, zda by chtěli sami žáci nějakou změnu v rodině, odpovědělo 82%, že by změnu nechtěli, jsou spokojení. 18% žáků, by chtělo změnit přístup rodičů, více
40
pochopení, zmírnit důslednost, větší volnost, chování matky, dítě v úplné rodině, zbavit se přítele matky. U těchto odpovědí převládají horší výsledky žáků.
Pro tuto práci jsem si vytvořila tyto předpoklady:
Předpoklad č.1: Starají se rodiče o své děti dostatečně? Mají rodiče o děti zájem?
Žáci, kteří uvádějí větší zájem rodiny o své studijní a osobní záležitosti, vykazují lepší školní prospěch.
Hypotézu pro náš vzorek přijímáme. Jak vyplývá z dotazníků, platí, že v rodině, kde se rodiče více snaží a pomáhají, má žák lepší studijní výsledky.
Předpoklad č.2: Motivují rodiče správně své děti k učení?
Žáci s lepším prospěchem uvádějí větší míru motivace ze strany rodičů.
Hypotézu pro náš vzorek přijímáme. Na základě dotazníků lze říci, že žáci mají chva- litebné až dobré školní výsledky, protože je rodiče správně motivují.
Předpoklad č.3: Souvisí špatné vztahy v rodině se špatnými výsledky ve škole?
Žáci s horšími výsledky ve škole uvádějí častěji výskyt špatných vztahů v rodině oproti žákům s lepším prospěchem.
Hypotézu pro náš vzorek přijímáme. Dotázaní žáci s dobrými studijními výsledky častěji hodnotí svou rodinu jako pohodovou, kde konflikty se objevují jen zřídka.
Předpoklad č.4: Souvisí špatné výsledky ve škole se závislostmi v rodině?
V rodině, kde se vyskytují různé závislosti, mají žáci horší studijní výsledky.
Hypotézu pro náš vzorek přijímáme. Z dotazníků vyplývá, že žáci s horšími školními vý- sledky mají v rodině problémy s alkoholem, cigaretami, marihuanou a drogami.
41
8. DISKUZE
V této kapitole se pokusím shrnout výsledky mého šetření a nastínit
výsledky výzkumů, které se zabývají vztahem vlivu rodinného prostředí na školní úspěš- nost žáka.
V praktické části byl použit jako metoda experimentu dotazník, ve kterém bylo 19 otázek otevřených i uzavřených. Otázky v dotazníku jsou přesně zaměřeny na výzkumné otázky, které jsou přehledné a dobře srovnatelné s dalšími dotazníky. Výsledky jsou dobře měřitelné a dají se tak porovnat v grafu a lépe tak vyhodnotit, což je přesně popsáno v zá- věru práce.
Při sestavování otázek do dotazníku jsem netušila, že je více žáků, kteří mají velké problémy v rodině. Myslím, že by bylo vhodné pro tyto žáky zrealizovat pohovor, kde by se zjistilo více podrobností. V dotazníku u některých otázek žáci napsali: ,,Nechci popiso- vat“. Pokud by to byl ústní pohovor, byla by větší šance s žákem navázat důvěrnější ko- munikaci a tím by žák mohl lépe hovořit o svých problémech. Je to samozřejmě pouze domněnka, je možné, že i tak by žáci o svém problému v rodině mluvit nechtěli.
Na základě dotazníků jsem získala náhled na postoj rodičů ke vzdělání žáků. Při výzkumu jsem zaznamenala spíše průměrný postoj. Poměrně důležitý v mém výzkumu byl socioekonomický status rodiny, motivace od rodičů, vztahy v rodině a vztah mezi rodičem a žákem.
Při zkoumání dotazníků, převládaly přepokládané odpovědi, stanovené výzkumnými otáz- kami. 5 respondentů, jak vyplývá z dotazníků, má velké problémy v rodině, například špatná finanční stránka, špatné vztahy s matkou, otcem, výchova prarodiči, marihuana, otec alkoholik, úmrtí matky, hádky v rodině.
Z výsledků vyplývá, že rodina by měla být tím, kdo žákovi dává základy do života. Žák napodobuje své rodiče v osobním i dalším pracovním životě, proto je důležité dbát na vý- chovu a vedení dítěte.
Z dotazníků také vyplývá, že žáci, kteří mají horší prospěch a mají negativní přístup k učivu, nemají motivaci a zázemí v rodině.
42
Hlaďo (2012) poukazuje na čtyři základní strategie rodičů, které vysvětlují, jak ro- diče vstupují do volby další vzdělávací dráhy svých dětí a jak tento rozhodovací proces ovlivňují.
Lokša (1999) ve své literatuře popisuje žáky s převládající vnější motivací k učení, kteří projevují o mnoho vyšší úzkostnost, horší přizpůsobení školnímu prostředí, menší sebevědomí a nižší schopnost vyrovnat se s neúspěchem ve škole než žáci s převládající vnitřní motivací k učení.
Hodnocení ovlivňuje po mnoha stránkách, ale zásadní vliv má na jeho sebepojetí a sebehodnocení. Dle Vališové (2012) začíná být dítě hodnoceno již před svým vstupem do školy, a to ze strany rodiny. Právě postoj rodiny je rozhodující v tom, zda se dítě do školy těší, nebo zda z ní má obavy.
43
9. ZÁVĚR EXPERIMENTÁLNÍ ČÁSTI
Při procházení všech dotazníků, lze pozorovat určitou spojitost mezi žáky. Podobnost každého žáka je u finanční stránky a školní úspěšnost. U řady žáků není rodinná situace příznivá, žáci vyrůstají v problematické rodině, kde je rozvod, alkoholismus, spory s matkou i s otcem, úmrtí rodičů.
Pedagog by měl znát podrobnější příčiny jejich problémů a snažit se při výuce předejít problémům, měl by být k žákům citlivý a chápavý. Ukázalo se, že v rodinách, kde nejsou dobré vztahy, nedochází k řešení problémů, kde žák uvádí, že rodiče se o něho vůbec nestarají, kde málo a nevhodně komunikují, žáci nenacházejí v rodině podporu a pomoc, ve většině případů žáci mají také špatné školní výsledky.
