Utomhusundervisningen inom ämnet biologi
– en kvalitativ studie kring verksamma lärares uppfattningar om utomhusundervisningen
Avancerad Pedagogiskt arbete
Viktor Börjesson Benjamin Ramezic 2021-LÄR4-6-A06
Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 Svensk titel: Utomhusundervisningen inom ämnet biologi – en kvalitativ studie kring verksamma lärares uppfattningar om utomhusundervisning
Engelsk titel: Outdoor teaching in the subject of biology – a qualitative study of active teachers’ perceptions of outdoor teaching
Utgivningsår: 2021
Författare: Viktor Börjesson, Benjamin Ramezic Handledare: Nuhi Bajqinca
Examinator: Märtha Pastorek Gripson
Nyckelord: Utomhusundervisning, Biologi, Natur, Utomhuspedagogik
Sammanfattning:
Detta arbete kommer att handla om lärares syn på utomhusundervisningsens påverkan på elevers utveckling kopplat till ämnet biologi, men även lärares syn på elevers eventuella individuella faktorer som påverkar utomhusundervisning.
Syftet med arbetet är att undersöka lärares förhållningssätt kring elevernas
kunskapsinhämtning och eventuella individuella faktorer som kan uppstå när det gäller utomhusundervisning inom biologiämnet i årskurserna 1–6.
Den teori som detta arbete vilar på är hermeneutiken vars grund ligger i tolkning. Då hermeneutikens centrala begrepp är tolkning och syftet med detta arbete är att synliggöra lärarnas uppfattningar kring utomhusundervisning är kvalitativa intervjuer den metod som använts. Dessa intervjuer är av semistrukturerad karaktär.
Resultatet som framkom i denna studie var att lärarna ser positiva följder med
utomhusundervisning inom tre olika områden. Det handlar om utveckling kring elevernas hälsa, motivation och kunskaper, där eleverna får bättre kunskaper inom området men även att de befästs bättre. Det framkom även i resultatet att elevernas individuella faktorer påverkar undervisningen utomhus dock sätter det inte stopp för den utan det handlar om att läraren behöver anpassa undervisningen för att göra den tillgänglig för alla. En lärare måste vara flexibel och anpassningsbar samt väl förberedd för att inte låta elevernas behov och individuella faktorer sätta stopp för undervisningen.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställningar 7
2.1 Frågeställningar 7
2.2 Begreppsdefinition 7
2.2.1 Utomhuspedagogik 7
3. Bakgrund 8
3.1 Historisk bakgrund 8
3.2 Tidigare forskning 9
3.2.1 Kunskapsinhämtning 9
3.2.2 Hinder 10
3.2.3 Verklig miljö 11
3.2.4 Sammanfattning 12
4. Teoretiska utgångspunkter 13
5. Metod 14
5.1 Kvalitativ intervju som metod 14
5.2 Urval 14
5.3 Genomförandet av intervju 15
5.4 Etiska krav och övervägande 16
5.5 Reliabilitet 17
5.6 Validitet 17
5.7 Generalisering och kausalsamband 18
6. Analysprocess 19
7. Resultat 21
7.1 Vad anser lärarna om utomhusundervisningens påverkan på elevernas individuella utveckling
och motivation inom biologiämnet 21
7.1.1 Hälsa 22
7.1.2 Motivation 22
7.2 Utomhusundervisning och individuella faktorer hos eleverna 23
7.2.1 Allergier 23
7.2.2 Rädslor 24
7.2.3 Rörelsesvårigheter 25
7.2.4 Andra faktorer och svårigheter 25
7.2.5 Påverkan på undervisningen 26
7.3 Utomhusundervisningens påverkan på kunskapsinhämtning enligt lärarna 27
8. Diskussion och Slutsats 29
8.1 Resultatdiskussion 29
8.1.1 Anpassningar 29
8.1.2 Kunskapsförbättring 30
8.1.3 Hälsa och motivation 31
8.1.4 Sammanfattning 32
8.2 Metoddiskussion 32
8.3 Relevans för läraryrket 34
8.4 Förslag till vidare forskning 34
8.5 Slutsatser 34
Referenser 36
Bilagor 39
Bilaga 1 Missivbrev 39
Bilaga 2 Litteratursökningar 40
Bilaga 3 Kartläggning av artiklarna 42
5
1. Inledning
Resultatet i de naturvetenskapliga ämnena har fått stor uppmärksamhet såväl i de nationella som i internationella policydokument. Inom PISA har resultaten i genomsnitt sjunkit sedan 2006 när det kommer till de naturvetenskapliga ämnena men resultaten visar att Sverige fortfarande ligger över den genomsnittliga gränsen i länder som är medlemmar i OECD (Organisation of Economic Co-operation and Development). Sverige har förbättrat resultaten sedan 2015 men totalt ligger landet fortfarande under de resultat som redovisats 2006
(Skolverket 2018). Andelen utomhusförlagd undervisning har ökat under de senaste åren vilket kan ligga till grund för att en ökning har skett och ytterligare fokus på
utomhuspedagogik kan möjliggöra ett ökat resultat i kommande PISA mätningar.
I en publikation som Regeringskansliet har skrivit står det tydligt att ett utökat intresse för naturvetenskap måste införas. Teknikdelegationen har som förslag att regeringen ska fastställa en nationell kompetensstrategi för matematik, naturvetenskap, teknik och IKT som ska syfta till att öka intresset samt öka kunskapsinhämtningen hos eleverna (SOU 2010:28).
Teknikdelegationen föreslår även att regeringen satsar mer på skolorna och deras sätt att arbeta med naturvetenskap utomhus för att kunna få fler utomhusvistelser och praktiska erfarenheter samt förbättra elevernas hälsa och förståelse för natur och miljö. Denna undersökning utgår endast ifrån det naturvetenskapliga ämnet biologi.
Skollagen tydliggör även detta när det kommer till utomhusundervisning och menar att skolans verksamhet ska undervisa i olika utomhusmiljöer samt att dessa miljöer tydligt synliggörs för eleverna (Skollagen 2010:800, 1 kap., 4 § och 2 kap., 35 §). Skollagen ställer krav på att skolan och dess verksamhet ska genomföra utomhusundervisning och att
utomhusmiljöer ska utforskas och synliggöras tydligt för eleverna, dels för att skapa kunskap och för att visa vad naturen har för roll att spela i samhället.
Undersökningen vill synliggöra den rena kunskapsinhämtningen som erfars vid undervisning kring biologi och undersöka utifrån ett lärarperspektiv vilka faktorer hos eleverna som påverkar undervisningen och vilka konsekvenser som medförs. Anledningen till att arbetet ska fördjupa sig kring dessa faktorer är på grund av att det saknas forskning inom detta område. Inspirationen har väckts utifrån den kunskapsöversikt vi genomfört som undersökte utomhusundervisningens påverkan på elevers kunskapsinhämtning kring ämnet biologi. I avsnittet bakgrund kommer den tidigare kunskapen som erhållits att presenteras och synliggöras.
Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2019) ska ämnet biologi tillåta eleverna att genomföra fältstudier och experiment, samt planera, utföra och utvärdera dem. Det visar att utomhusundervisning är fördelaktigt att implementera i grundskolan, då det skapar bra tillfälle för eleverna att på ett tydligt sätt få tillgång till
området. Sedan finns det ytterligare områden i läroplanen som tydligt påvisar fördelar med att bedriva utomhusundervisning, exempelvis: ”Människans beroende av och påverkan på
naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling. Ekosystemtjänster, till exempel nedbrytning, pollinering och rening av vatten och luft” och ”Ekosystem i närmiljön, samband mellan olika organismer och namn på vanligt förekommande arter. Samband mellan
organismer och den icke levande miljön” (Skolverket 2019).
6
Ovanstående citat pekar på att människan är beroende av naturen och har en stor påverkan på den samt vad hållbar utveckling innebär och betyder. De områdena som nämns arbetas fördelaktigt med utomhus då eleverna får se naturen i verkligheten och hur de kan påverka den på ett enkelt sätt. Om eleverna får tillfälle att utforska naturen i verkligheten kan de se och få reda på hur olika arter samspelar med varandra och vad de har för roll i ekosystemet.
Eleverna ska få möjlighet att utforska närliggande grönområden, undersöka olika arter och organismer samt vilka miljöer som skapar olika möjligheter för arter att leva på.
Valet av ämne framkom efter att vår kunskapsöversikt synliggjort en kunskapslucka rörande lärares syn på utomhusundervisningens påverkan på elevers kunskapsinhämtning, hälsa och motivation samt hur olika individuella faktorer påverkar undervisningen. Samtlig forskning som har granskats inför detta arbete synliggör inte dessa individuella faktorer förutom Brolin, Quennerstedt, Maivorsdotter och Casey (2018), Jeronen, Palmberg och Yli-Panula (2016) och Gustafsson, Szczepanski, Nelson och Gustafsson (2012). De belyser bara en del av denna problematik och det anses vara en undermålig andel eftersom det inte finns tillräckligt med stöd och en fortsatt kunskapslucka finns inom området. Detta arbete kommer att inrikta sig mot ett lärarperspektiv där deras syn på utomhusundervisningens påverkan på elevernas utveckling och de faktorer som skapar svårighet är i fokus.
7
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att undersöka lärares uppfattningar kring elevernas kunskapsinhämtning och eventuella individuella faktorer som kan uppstå när det gäller utomhusundervisning inom biologiämnet i årskurserna 1–6.
2.1 Frågeställningar
● På vilket sätt anser lärarna att utomhusundervisning påverkar elevers hälsa och motivation inom biologiämnet?
● Vad har lärarna för uppfattning kring vilka faktorer hos eleverna som påverkar utomhusundervisning?
● Hur uppfattas elevernas kunskapsinhämtning efter utomhusundervisning bland lärare?
2.2 Begreppsdefinition
I följande avsnitt kommer ett begrepp som vi anser ha stor relevans för studien att presenteras och definieras. Användningen av begreppet kommer även att presenteras.
2.2.1 Utomhuspedagogik
Enligt Lundström (2010) skapar utomhuspedagogik möjligheter för eleverna att lära sig i verkliga och konkreta situationer. Det handlar enligt henne om att förflytta undervisningen till en annan miljö där samhället, naturen och kulturlandskap är viktiga platser. Lundström (2010) menar att utomhuspedagogik är undervisning i verkliga situationer där olika sinnen och hela kroppen hjälper till att skapa ett lärande. Utomhuspedagogik ger eleverna tillfälle att lära sig hur olika organismer påverkar varandra och fungerar i ett sammanhang, samt hur de agerar och reagerar i sin verkliga miljö (Lundström 2010). Dahlgren och Szczepanski (2011) menar att utomhuspedagogik handlar om den erfarenhet som erhålls i verkligheten och inte i ett textbaserat sammanhang. De påstår vidare att ett samspel mellan fysiska och textbaserade praktiker är nyckeln till en bra kunskap. De belyser vidare att utomhuspedagogik handlar om hur den verkliga miljön, naturen och kulturmiljön påverkar och medverkar till det lärande som eleverna befinner sig i (Dahlgren & Szczepanski 2011).
Nationalencyklopedin (2021b) definierar utomhuspedagogik som undervisning där valet av plats är viktigt och påverkar lärandet vilket skapar ett samarbete mellan en verklig upplevelse och den textbaserade kunskapen. Utomhuspedagogik handlar om tolkning, vägledning och reflektion i verkliga situationer där miljön påverkar elevernas tänkande och lärande.
8
3. Bakgrund
Arbetet grundar sig i den kunskapslucka som identifierats i tidigare forskning och vad som kan vara intressant för lärare att införskaffa kunskaper om. Informationen här nedan kommer att syfta till den forskning som finns att tillgå för att framställa och synliggöra de
kunskapsluckor som finns.
3.1 Historisk bakgrund
Det finns en stor skillnad när det kommer till elevernas vanor att vara utomhus och aktivera sig själva nu jämfört med en generation tillbaka. Harris (2017) menar att eleverna var ute och aktiverade sig betydligt mer förr till skillnad från de elever som går i skolan idag. Något som Goulder och Scott (2016) belyser vidare och menar att elever idag väljer att spendera tiden framför en dator istället för att vara utomhus och röra på sig. De menar att elever för trettio år sedan aktiverade sig mer genom att leka utomhus på sin fritid och rörelsetillfällen var
betydligt vanligare. Eleverna valde att gå ut och leka, röra sig, springa och klättra på ett helt annat sätt vilket gjorde att elevernas hälsa och fysiska status var bättre och mer anpassad till att röra sig (Harris 2017; Goulder & Scott 2016). Det var alltså inte av samma vikt att bedriva utomhusundervisning på grund av elevernas hälsa och välmående för trettio år sedan.
Utomhusundervisning har därför blivit en viktig del i skolan för att hjälpa eleverna att förbättra sin hälsa och fysiska status.
En annan faktor som ligger till grund för att en ökad utomhusundervisning har skett i skolan och bör fortsätta att ske är det faktum att en ny läroplan har utformats. I den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2019) läggs mer fokus på utomhusundervisning och att undervisningen om naturen bör ske i en verklig kontext.
”Människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling. Ekosystemtjänster, till exempel nedbrytning, pollinering och rening av vatten och luft” och ”Ekosystem i närmiljön, samband mellan olika organismer och namn på vanligt förekommande arter. Samband mellan organismer och den icke levande miljön” (Skolverket 2019).
Områden kring biologiundervisning i naturen är något som inte finns med i Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet (Skolverket 1994). I Lpo94 är det ingen konkret koppling till att undervisning bör bedrivas utomhus. ”Känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena” (Skolverket 1994).
Skolverket har med detta sagt kommit på att utomhusundervisning är något som är viktigt för eleverna och något som lärare behöver bedriva oftare, både för att stärka elevernas kunskaper och för att stärka deras hälsa och fysiska välmående. De anser att eleverna behöver vara mer i naturen för att få kunskap i rätt sammanhang och för att få en bild av hur olika områden och organismer påverkar varandra. Ifall äldre läroplaner granskas framkommer det att
utomhusundervisning var en viktig del inom skolan och det stod utskrivet att
utomhusundervisning skulle bedrivas. I 1980 års läroplan för grundskolan (Skolverket 1980) belyses vikten av utomhusundervisning och friluftsliv för att skapa möjligheter för eleverna att lära sig mer om naturen och att stärka sitt välmående.
Under ett visst antal dagar av läsåret (4—8 dagar) skall skolarbetet ske i form av friluftsverksamhet. Syftet med friluftsverksamheten är att genom aktiv rekreation ge
9
eleverna omväxling i det dagliga arbetet och att ge möjlighet till vistelse ute i naturen.
Eleverna bör genom denna verksamhet lära sig inse värdet av friluftsliv och bli förtrogna med motionsformer och idrottsgrenar, som de både under sin uppväxt och som vuxna kan ägna sig åt under sin fritid. Friluftsverksamheten skall stimulera till ett varaktigt intresse för idrottslig verksamhet och regelbunden, konditionsstärkande utevistelse som en nödvändig åtgärd för att bibehålla hälsa och arbetsförmåga. Genom friluftsverksamheten kan eleverna också lära sig uppskatta och känna ansvar för naturen och dess
skönhetsvärden. Att skapa förståelse för och kunskap om de miljövårdande åtgärder, som enskilda och samhället måste åta sig, är vidare ett angeläget syfte med
friluftsverksamheten.
(Skolverket 1980) Utomhusundervisningen har varit en väsentlig del i det gamla styrdokumentet Lgr80
(Skolverket 1980) och har även benämnts tydligt, dock togs detta bort när Lpo94 (Skolverket 1994) implementerades och utifrån den ändringen har antalet utomhusaktiviteter minskat. Det enda kravet som ställs i Lpo94 (Skolverket 1994) är att eleverna ska känna till
naturvetenskapliga begrepp och sammanhang. Harris (2017) och Goulder och Scott (2016) ser också en tydlig koppling mellan den minskade utomhusaktiviteten genom åren i skolan och det personliga intresset för utomhusvistelser.
3.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning i form av kunskapsinhämtning, hinder och verklig miljö. Avsnittet avslutas med en sammanfattning kring den forskning som finns att tillgå.
3.2.1 Kunskapsinhämtning
Utifrån befintlig forskning kan det konstateras att det finns ett gemensamt resultat där syftet är att eleverna ska utveckla sin kunskapsinhämtning genom utomhuspedagogik samt att de får en positiv inställning till ämnet biologi och att de får ökad motivation till naturen (Turtle,
Convery & Convery 2015; Goulder & Scott 2016). Bentsen, Stevenson och Hartmeyer (2016) menar att en variation mellan teoretiska och praktiska lärtillfällen skapar förutsättningar för eleverna att utvecklas och erhålla kunskap bäst. Harris (2017) menar att det är väsentligt att väva samman teoretiska grunder och praktiska erfarenheter, för att skapa en god helhetsbild.
Han menar vidare att genom både praktiskt och teoretiskt arbete får eleverna möjlighet att nyttja sina olika sinnen för att utvidga sina kunskaper. Med hjälp av praktiskt arbete inom biologin kan eleverna utforska och interagera med naturen och dess olika arter, någonting som bara teoretiskt arbete inte kan tillgodose. Dahlgren och Szczepanski (2011) belyser nackdelen med att bara arbeta teoretiskt eftersom eleverna inte får tillfälle att interagera med verkliga fenomen, eftersom det teoretiska bara syftar till att förse dem med rena fakta. De menar att den teoretiska kunskapen måste omsättas i praktiken för att kunskapen ska befästas bättre.
Forskningen (Waite, Bølling & Bentsen 2015; Harris 2017; Marshall & Thorburn 2014) belyser även vikten av att arbeta tematiskt då det också gynnar elevernas helhetsbild och kunskapsinhämtning i naturämnena. Genom tematiskt arbete vävs flertalet ämnen ihop och mer kunskap erhålls ur ett mer funktionellt synsätt enligt Waite, Bølling och Bentsen (2015).
De menar vidare att tematiskt arbete medför ett experimentellt och problemlösande synsätt där eleverna ställs inför olika situationer som är kopplade till olika ämnen och behöver istället tänka utanför ramarna. Tematiskt arbete, enligt Harris (2017), öppnar upp för olika
möjligheter som lärarna kan ta vara på i sin undervisning såsom flexibilitet och spontanitet.
10
Denna typ av arbete skapar möjlighet för eleverna att styra sin egen kunskapsinhämtning på ett bättre sätt, då de själva väljer hur de vill arbeta till en viss del. Marshall och Thorburn (2014) menar att all undervisning handlar om att möta de olika behov som eleverna i gruppen har i olika stor utsträckning, oavsett om det handlar om att fylla de kunskapsluckor som kan förekomma eller anpassa undervisningen så att den passar individerna bättre. Dock finns det alltid ett behov att eleven har en helhetsbild och får praktiska exempel. Undervisningen måste syfta till att skapa praktisk kunskap som går att använda i verkligheten och inte bara i skolan.
Något som enkelt går att erhålla med hjälp av tematiskt arbete och utomhusundervisning.
Forskningen (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom 2018; Waite, Bølling & Bentsen 2015;
Dahlgen & Szczepanski 2011; Harris 2017) uppmärksammar även de direkta och indirekta faktorer som leder till förbättrad kunskapsinhämtning för eleverna när de får delta i
undervisningstillfällen utomhus. De faktorer som benämns är förbättring av
koncentrationsförmåga, arbetsminne, personlig och social utveckling, studiemotivation, positivt beteende under skoltid, själv- och impulskontroll, självförtroende och självkänsla, samarbetsförmåga och en hälsosammare livsstil. De uppmärksammar även den starka kunskapsförbättringen som eleverna får kring ämnet biologi och deras självinsikt genom att de deltar i regelbunden utomhusundervisning. Med hjälp av naturvistelse utvecklar eleverna sina motoriska färdigheter genom diverse olika aktiviteter samt att de får en rad olika erfarenheter som de kan komma ihåg.
3.2.2 Hinder
Enligt forskningen finns det även några hinder som kan ligga till grund varför utomhusundervisningen är begränsad och inte lika utbredd som den borde vara.
Problematiken är av olika karaktär även om de är riktade åt samma håll och påverkar olika lärare samt skolor olika mycket. De vanligaste typerna av problematik som framkom var valet av miljö, väderförhållanden, tidsbrist eller resursbrist samt brist på intresse hos antingen lärare eller elever (Dahlgren & Szczepanski 2011). Jeronen, Palmberg och Yli-Panula (2016) menar att de tre största problemen som en lärare kan komma i kontakt med vid utomhusundervisning är rädsla för hälsa eller säkerhet, brist på egna kunskaper samt tids- eller resursbrist. Denna problematik går att komma ifrån genom att lärarna förbereder sig väl och hela tiden överväger vilka moment som är lämpliga att arbeta med utifrån den elevgrupp som läraren har samt de område som undervisningen handlar om.
Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) är medvetna om den motgång lärarna känner dock bör lärarna se de positiva aspekterna med utomhuspedagogik och att de väger tyngre än de negativa. Det forskarna menar är att dessa problem inte bör leda till mindre
utomhusundervisning då det alltid finns en lösning på situationen. Exempelvis kan
väderförhållandena vara dåliga men då krävs det att eleverna har kläder efter väder, detta är även något som skolan alltid uppmanar eleverna att ha med sig. Problematiken kring tidsbrist och resursbrist är lite mer komplicerat då det krävs en annan typ av lösning i form av
diskussioner med andra lärare och ämnesövergripande arbeten. För att frigöra mer resurser kan det vara fördelaktigt att samarbeta med andra klasser för att vara fler vuxna vid
lektionstillfället. Ämnesövergripande arbeten är fördelaktigt att använda sig av utomhus vilket frigör tid enligt Waite, Bølling och Bentsen (2015).
En artikel (Pearson, Hunt, Garside, Moxham, Peters & Anderson 2011) synliggör en del hinder eller svårigheter med att undervisa utomhus, bland annat när det kommer till
säkerheten för eleverna. Lärarna behöver därmed fundera över sin undervisning och anpassa
11
efter den elevgrupp som de har. För att motverka denna svårighet med säkerheten behöver lärarna diskutera och reflektera över riskerna själva, med varandra, med eleverna och även med föräldrarna. Detta för att skapa bra möjligheter för eleverna att utvecklas i sin egen takt utan att det är farligt för dem, samt att det skapar möjligheter för eleverna att bli stimulerade och känna att de klarat av något svårt eller riskfyllt. Lärarna behöver samtidigt vara flexibla för att kunna utföra undervisningen utomhus då en rad olika uppgifter krävs för att stimulera eleverna samtidigt som en hel elevgrupp inte kan göra en och samma uppgift. Lärarna har även i uppgift att motverka de personliga faktorer som kan förekomma hos eleverna enligt Brolin, Quennerstedt, Maivorsdotter och Casey (2018) när det kommer till motoriska hinder och mentala barriärer. Det enklaste sättet att överbrygga dessa hinder är att låta eleverna delta i utomhusundervisningen i den mån de klarar av och anpassa uppgifterna till deras förmåga.
De ska behöva utmana sig själva men uppgifterna behöver vara formade så att de inte är övermäktiga.
3.2.3 Verklig miljö
Boaventura, Faria, Chagas och Galvão (2013) påvisar att det kan förekomma stora
kunskapsluckor hos eleverna vilket kan bidra till att de inte klarar av vissa uppgifter eller i värsta fall inte alls förstår hur de ska göra för att påbörja dem. En annan problematik som kan förekomma är enligt Gustafsson, Szczepanski, Nelson och Gustafsson (2012) den mentala hälsan hos eleverna som kan sätta stopp för elevernas utveckling inom skolan. De menar dock att elevernas mentala hälsa förbättras avsevärt om de får vistas utomhus, vilket i sin tur bidrar till att den utomhusförlagda undervisningen stärker eleverna. Becker, Lauterbach, Spengler, Dettweiler och Mess (2017) menar att utomhusförlagd undervisning skapar möjligheter hos eleverna att erhålla kunskap i en verklig kontext. Eleverna får möjlighet att studera
organismer i deras verkliga miljö och hur de samspelar med varandra för att överleva.
Eleverna får då använda sig av olika sinnen och får en förstahandskälla för hur naturen fungerar vilket skapar en djupare förståelse och bredare kunskap. Det Becker, Lauterbach, Spengler, Dettweiler och Mess (2017) menar är alltså att utomhusundervisning bidrar till att skapa kunskap hos eleverna och minska de kunskapsluckor som finns vilket gör att eleverna lättare klarar av skolan.
Jeronen, Palmberg och Yli-Panula (2016) uppmärksammar att utomhusundervisning skapar möjligheter för eleverna att erhålla kunskap i verkliga situationer där de får möjlighet att se samspel och naturen i första hand, vilket potentiellt skapar bättre förståelse. Eleverna får även försöka klara av uppgifter på ett sätt som passar dem bäst och i den takt som de behöver, samtidigt som de får större frihet vilket leder till en bättre kunskapsinhämtning i de flesta fall.
Becker, Lauterbach, Spengler, Dettweiler och Mess (2017) påvisar vidare en bättre social förmåga med hjälp av utomhusundervisning då denna typ av undervisning bidrar till samarbete, samspel och interaktion med andra. Genom att utveckla sin sociala kompetens bidrar det till en förbättrad mental hälsa. Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) benämner fördelarna med att bo nära grönområden samt det positiva samband som bidrar till högre fysisk aktivitet. De menar att ju närmare eleverna bor ett grönområde desto större chans är det att de kommer vistas mer utomhus. Eleverna får genom mer utomhusvistelser högre miljömedvetenhet. Ju fler grönområden eleverna besöker desto fler erfarenheter får de samtidigt som deras kunskaper vidgas.
Thorburn och Allison (2013) pratar om den syn lärare har när det kommer till
utomhusundervisning. Majoriteten av de lärare som tillfrågades förklarade att undervisning utomhus kräver en viss flexibilitet och att säkerhetsfrågan kring elevernas välmående, fysiska
12
och psykiska hälsa måste tas i akt för att tillämpa en säker och givande undervisning.
Thorburn och Allison (2013) uppmärksammar också hur läroplanen inte ser
utomhusundervisning som en bidragande faktor till god kunskapsinhämtning men att det finns bevis på att flera positiva aspekter gynnas med utomhusvistelser. Eleverna får med hjälp av utomhusundervisning en utmaning som gör att de måste använda sig av olika sinnen för att kunna tänka utanför ramarna, vilket i sin tur skapar en god förståelse och en bredare kunskap.
3.2.4 Sammanfattning
I den befintliga forskningen synliggör samtliga forskare fler positiva aspekter än negativa med utomhusundervisning inom ämnet biologi. En fördel med den befintliga forskningen är att den tydligt påvisar de positiva aspekter som utomhusundervisning medför men även de hinder som kan förekomma på skolnivå (Boaventura, Faria, Chagas & Galvão 2013; Szczepanski, Nelson & Gustafsson 2012). Ytterligare fördelar som finns med den befintliga forskningen är att den är inriktad mot olika sociokulturella och geografiska områden vilket gör att inte bara en typ av elever blir representerade utan många olika.
En nackdel med den forskning som har presenterats i avsnittet tidigare forskning är att de inte synliggör elevernas individuella faktorer, därför är det intressant att studera ifall det finns några faktorer hos eleverna som påverkar utomhusundervisning. Endast tre artiklar berör detta område och inte i någon större utsträckning (Brolin, Quennerstedt, Maivorsdotter & Casey 2018; Jeronen, Palmberg & Yli-Panula 2016; Gustafsson, Szczepanski, Nelson & Gustafsson 2012). Eftersom det inte finns någon fördjupning i de nackdelar som finns är detta något som denna studie kommer att försöka ta reda på för att kunna sammanställa en tydligare bild på problemet.
Samtlig forskning som presenterats i avsnittet tidigare forskning saknar ett helhetsperspektiv gällande elevernas individuella faktorer. Det synliggörs inte hur faktorerna påverkar
utomhusundervisningen eller om ens denna problematik finns, vilket bidrar till en kunskapslucka inom den befintliga forskningen. Förhoppningen är att med hjälp av detta arbete minska den kunskapslucka som finns och kartlägga på vilket sätt utomhusundervisning påverkas av elevernas individuella faktorer. Vår studie har som ambition att bidra till ny kunskap kring lärares uppfattningar gällande hur olika personliga faktorer påverkar undervisningen utomhus.
13
4. Teoretiska utgångspunkter
Den klassiska hermeneutiken framkom för att skapa möjligheter för tolkning av religiösa, juridiska och litterära texter. Begreppet texter har sedan utvidgats och innefattar nu även vanliga handlingar som utförs. Teorin bygger på att människan har individuella tankar samt tolkar information och fakta med utgångspunkt i den förförståelse som personen besitter inom området samt i en historisk och en traditionell kontext (Kvale & Brinkmann 2014).
Hermeneutiken är den teori som ligger till grund för arbetet eftersom den har tolkning som ett centralt begrepp. Då tolkning är ett centralt begrepp inom hermeneutiken används intervjuer som metod. Hermeneutiken ur ett teoretiskt perspektiv syftar till att undersöka och ta fram den subjektiva verkligheten av ett fenomen (Bryman 2018). Teorin handlar om att tolka, förstå och förmedla och är lämplig att använda sig av när man vill få tillgång till
respondenternas egna upplevelser av fenomen (Fejes & Thornberg 2017).
Det finns en förhoppning om att synliggöra de uppfattningar och synsätt som lärare har kring dessa problemområden samt hur en lärare på bästa sätt kan arbeta mot att lösa dem. Eftersom tolkningen är central är kvalitativa intervjuer en relevant metod för att synliggöra lärares tankar och åsikter. Intervjuer bidrar även till en bredare bild av forskningsområdet som bidrar till en ökad relevans, där samtalet lätt går att följa upp. Med hjälp av hermeneutiken kan systematiska tolkningar av intervjun genomföras för att studera fenomen bortom intervjun samt lägga fokus på intervjun och på den kontextuella situation som framkommer runt området (Kvale & Brinkmann 2014). Vidare menar Kvale och Brinkmann (2014) att då hermeneutiken används som teori krävs det att intervjuerna analyseras i en kontext där ett samband mellan respondenternas svar och situationen finns. Det är viktigt att utgå från det sammanhang och den kontext som respondenterna placerat fakta i vid både intervjun och analysen då det skapar möjlighet att dra slutsatser på ett enklare sätt.
Tolkningen är en viktig del i arbetet då syftet med vårt arbete är att få fram lärarnas subjektiva bild av hur utomhusundervisning påverkar elevernas utvecklig och ifall lärarna anser att olika individuella faktorer hos eleverna påverkar undervisningen. Därför är det viktigt att tolka lärarnas utsagor och sammankoppla dem för att en helhetsbild av deras subjektiva tankar ska synliggöras och kunna presenteras som ett resultat. Två andra anledningar till att
hermeneutiken som teori är relevant för vår studie är det faktum att alla respondenter kommer att vara lärare samt att respondenternas svar kommer att transkriberas för att sedan tolkas som en text. Även text är ett väsentligt begrepp inom hermeneutiken som syftar till att tolka texter från en målgrupp.
14
5. Metod
I föreliggande kapitel kommer den metod för framtagandet av empirin att presenteras. Det yrkesetiska ansvaret som finns för forskningen, arbetets validitet och reliabilitet kommer även att diskuteras.
5.1 Kvalitativ intervju som metod
Att använda sig av kvalitativ intervju som huvudsaklig metod skapar en relevant bild av hur respondenterna förhåller sig till de frågeställningar och syfte som arbetet har. Intervjuer skapar även möjlighet för respondenterna att sätta sina svar i sammanhang och framkalla spontana och målande beskrivningar kring det område som frågorna kretsar kring (Kvale &
Brinkmann 2014). Intervjuer är en relevant metod för arbetet och med hjälp av
förkonstruerade frågor kan svar utifrån lärarnas olika uppfattningar riktas mot syftet, samt att intressanta trådar kan fångas upp och diskuteras vidare som ger resultatet ytterligare djup.
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det viktigt att man som intervjuare bemästrar konsten att ställa relevanta och bra följdfrågor för att föra samtalet vidare i den riktning som
respondenten visar men samtidigt inte komma för långt ifrån det ursprungliga ämnet.
Intervjuerna i den här studien kommer att vara semistrukturerade då det är en fördel att ha med sig frågor som är riktade mot syftet men även kunna fånga upp intressanta aspekter som kommer fram under samtalet och spinna vidare på dessa (Fejes & Thornberg 2015).
Semistrukturerade intervjuer leder dock till att alla intervjuer kommer att se olika ut beroende på om respondenterna svarar olika och om olika aspekter synliggörs. Det är framförallt på grund av hermeneutiken som teoretisk utgångspunkt som intervjuer används som metod eftersom det handlar om att tolka verkligheten.
En problematik som kan uppstå i direkt anslutning till en avslutad intervju är att en
respondent tar upp saker som denne inte vill ska vara med på inspelningen eller aspekter som framkommer efter lite fundering. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) uppstår här en
problematik i och med att det kan ske missförstånd mellan parterna då respondenten kan anse att intervjun är avlutad och därför kan materialet inte användas. För att förebygga konflikter av denna typ har vi inte använt information som framkommit efter intervjun eftersom det kan vara fel utifrån ett etiskt perspektiv att använda sig av denna typ av samtal som
informationskälla. Därav bör respondenten ge sitt godkännande för att denna information ska kunna användas (Kvale & Brinkmann 2014).
5.2 Urval
För att komma i kontakt med respondenter som vill medverka i undersökningen, har vi använt två olika metoder. Första metoden var ett massutskick till olika rektorer inom en specifik kommun i Västra Götaland som valts fram slumpmässigt, vilket inte resulterade i några svar.
Därför förändrades sökningen efter respondenter och frågor skickades istället till olika skolor i olika kommuner. De urvalskriterier som vi har utformat är baserat på vårt syfte och ligger till grund för medverkan i studien. Kriterierna är att respondenterna ska vara utbildade, undervisa på låg- och mellanstadiet och bedriva utomhusundervisning inom ämnet biologi.
Det ses som en fördel att respondenterna arbetar på olika skolor i olika kommuner då det bidrar till att bredare bild av frågeställningarna, i och med att det synliggörs hur lärare arbetar på olika skolor och hur det spelar roll för resultatet.
15
Samtliga respondenter som deltagit i denna studie är alla utvalda utifrån de urvalskriterier som är fastställda för arbetet. Antalet respondenter som ligger till grund för denna forskning är sex utbildade lärare som undervisar i olika ämnen där biologi är ett av dem. De använder sig även av utomhusundervisning i olika stor utsträckning, i olika former och ämnen. Det är respondenter från tre olika kommuner i Västra Götaland, som arbetar på fyra olika skolor.
Skolorna är placerade i olika miljöer där två skolor ligger på landet i mindre orter, en skola är placerad i en större ort nära en storstad och den sista skolan är placerad i en förort till en mellanstor stad. Att skolorna är placerade i olika miljöer gör att likheter och skillnader går att synliggöra och på vilket sätt dessa faktorer påverkar undervisningen.
5.3 Genomförandet av intervju
Då missivbrevet var utskickat och respondenterna hade gett sitt samtycke till att medverka i studien startade arbetet med att hitta tillfällen att genomföra intervjuerna. Respondenterna erbjuds att medverka i undersökningen via internet och digitala plattformar om så önskas. Det finns respondenter som hellre vill medverka vid mer traditionella intervjuer och detta
önskemål har bemötts i den mån det var möjligt. Det kan vidare vara en fördel att respondenterna känner sig trygga i den miljön som de intervjuas i, vilket är en av anledningarna till att de får välja ifall de vill medverka via digitala plattformar eller i
verkligheten (Fejes & Thornberg 2015). Det var fyra respondenter som önskade att medverka på intervjuer genom digitala hjälpmedel där tre medverkade via telefonintervjuer och en via ett zoommöte. De två återstående respondenterna valde att medverka via traditionella intervjuer där vi åkte och träffade dem på deras arbetsplats.
Intervjuerna var semistrukturerade för att skapa möjlighet för oss att ställa följdfrågor till respondenterna och förändra dessa beroende på deras svar. Semistrukturerade intervjuer skapar möjligheter för oss att fånga upp intressanta trådar under intervjun utan att alla olika eventualiteter och frågor behöver vara framtagna innan intervjun startar. Dock var det
väsentligt för oss att inte använda en helt ostrukturerad intervjuform då denna form medför att inga intervjufrågor är framtagna i förväg. Det skapar möjligheten att ställa frågor som inte har någon relevans samt att frågor kring ett område eller en frågeställning inte framkommer vilket leder till att vi inte får ut den information som vi vill ha fram.
Frågorna var uppdelade i tre olika fokusområden, där det första området riktade sig mot mer allmänna frågor. Syftet var att skapa en kontakt till respondenterna, samt skapa en känsla av förståelse och tillit för att respondenterna skulle öppna sig och svara på frågorna på ett ärligt och utvecklat sätt (Kvale & Brinkmann 2014). Den andra delen var riktad mot
kunskapsinhämtning och den sista delen riktades mot elevers individuella faktorer och dess påverkan på utomhusundervisningen. Anledningen till att vi valde att dela upp frågorna i tre olika områden var för att skapa en relation till respondenterna genom första området medan de återstående två områdena mer var inriktade mot de frågeställningar som var framtagna.
Några exempel på frågor som berörde det första området var: Hur länge har du jobbat som lärare? Hur förhåller du dig till utomhusundervisning? Implementerar du mycket
utomhusundervisning i dina lektioner? Inom andra området var det frågor såsom: Märker du någon skillnad på elevernas personliga utveckling efter utomhusundervisning, såsom hälsa, motivation etc.? Hur märker du det här? Inom sista området var det exempelvis: Finns det några hinder hos eleverna som gör att utomhusundervisning blir svårt att implementera? Finns det något som gör att du avstår från att bedriva utomhusundervisning?
16
Samtalen dokumenteras via röstinspelning för att sedan lyssnas på i sin helhet och därefter transkriberas, analyseras och kopplas mot de frågeställningar som arbetet vilar på (Fejes &
Thornberg 2015). Intervjuerna spelas in för att vi ska få möjlighet att fokusera helt och hållet på respondenten och samtalet blir då mer ledigt samtidigt som viktiga trådar fångas upp och frågor formuleras utifrån informationen som framkommer (Bryman 2018). De olika
respondenternas svar ställs mot varandra för att identifiera likheter och skillnader som sedan kopplas till frågeställningarna. Intervjuerna kommer därefter transkriberas i sin helhet för att skapa en förståelse och ge ett tillfälle att reflektera över svaren samt skapa kopplingar, vilket i sin tur skapar möjlighet för ett bättre analysarbete (Fejes & Thornberg 2015).
5.4 Etiska krav och övervägande
Vid forskning krävs det alltid att forskaren tar ett etiskt ansvar och att forskaren utför den på ett sanningsenligt sätt samt på ett sätt som forskaren kan stå för (Uppsala universitet 2021). I detta arbete finns det olika etiska krav där etiska överväganden är viktiga för att förhålla sig etiskt korrekt.
Enligt Vetenskapsrådet (2002) behöver en forskare ha olika etiska krav i beaktning när det kommer till de etiska krav som ställs vid framförande av en undersökning.
Även Kvale och Brinkmann (2014) benämner de olika områden som en forskare behöver vara medvetna om och fundera kring när det kommer till etiska överväganden och krav vid
intervjuer. Det finns fyra olika områden som tillsammans bildar det som Vetenskapsrådet (2002) kallar för individskyddskravet och består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi skickade ut missivbrev via mejl till alla respondenter där de fyra krav framställs tydligt för respondenterna. Vid intervjutillfällena tydliggjorde vi även för dessa individskyddskrav och frågade ifall det fanns några åsikter.
Kvale och Brinkmann (2014) delar samma syn som Vetenskapsrådet (2002) kring
informationskravet. Respondenterna ska känna att de frivilligt medverkar i undersökningen och att de är medvetna om att de kan dra sig ur när de vill. I missivbrevet framgår det vad syftet med intervjun är och att lärarna medverkar i den mån de själva vill vilket går i linje med Vetenskapsrådets (2002) informationskrav. Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002) uppnår vi genom att respondenterna fick information kring undersökningen för att sedan meddela oss ifall de ville medverka på en intervju och i vilken mån de ville medverka. Då respondenterna gav sitt samtycke till att medverka i intervjun skickades missivbrevet ut för att möjliggöra för lärarna att ytterligare studera det område som arbetet berör. Efter att de tagit del av
missivbrevet och lärarna återkopplat att de kan tänka sig att medverka i studien gav de sitt samtycke till att medverka.
Bryman (2018) menar att forskare har ett etiskt ansvar när det kommer till att informera respondenterna om vilka som kommer att ha tillgång till informationen som framkommer i intervju, samt att informationen kommer att behandlas med största varsamhet, detta är något som kopplas till informationskravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002). Vid intervjuerna framförs denna information till respondenterna, detta synliggör det etiska ansvar som tagits. I missivbrevet står det även att ingen annan kommer ha tillgång till intervjun i sin helhet. Vi är tydliga med att meddela respondenterna kring att alla uppgifter som samlas in kommer att förvaras säkert och att inga obehöriga har tillgång till dessa vilket
konfidentialitetskravet menar är viktigt (Vetenskapsrådet 2002).
17
Då intervjuerna är transkriberade och sammanställda kommer inspelningarna att raderas för att säkerställa att dessa inte hamnar i fel händer, vilket Kvale och Brinkmann (2014) menar att forskare bör göra då det är etiskt korrekt. Det går också i linje med Vetenskapsrådets (2002) nyttjandekrav och konfidentialitetskrav som säger att informationen bara får användas i forskningssyfte.
När det kommer till transkribering och analys menar Kvale och Brinkmann (2014) att områdena är relativt lika när det kommer till ett etiskt förhållningssätt. Det handlar i båda fallen om att inte vinkla respondenternas utsagor utan hålla sig till det som respondenterna förmedlade. Det handlar om att tolka det som sägs på ett sätt som gör att respondenternas svar är i enighet med det som de ville förmedla och inte tolkas för att passa in bättre i
undersökningen. Ett etiskt ansvar är taget i detta arbete genom att transkriberingen av respondenternas svar har skett i sin helhet och kategoriserat de svar som hade likheter.
5.5 Reliabilitet
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att reliabilitet i forskningsresultatet handlar om ifall samma undersökning går att genomföra igen vid ett senare tillfälle. De menar att detta kan vara svårt när intervjuer används då det krävs att respondenterna inte har ändrat sina svar eller erhållit ny kunskap. Blir reliabiliteten för hög finns risk för att spontaniteten i intervjun blir lidande och det blir för statiskt, vilken kan påverka resultatet negativt (Kvale & Brinkmann 2014). Ifall intervjuerna blir för statiska och variationsfattiga ökar risken för att följdfrågor inte ställs, att intressanta aspekter inte synliggörs och då inte heller tas till vara på.
Insamlingen av empirin till detta arbete sker via intervjuer vilket gör att den kvalitativa uppfattningen hos respondenterna har betydelse, därför är det viktigt att dokumentera intervjuerna och påvisa hur analysen har gått till på ett bra och enkelt sätt för att styrka reliabiliteten i arbetet.
Bryman (2018) menar att det finns två typer av reliabilitet när det kommer till kvalitativa undersökningar och att dessa olika definitioner går att förhålla sig till på olika sätt. Den första typen som benämns är extern reliabilitet som enligt Bryman (2018) är svår att erhålla då det handlar om att få ut samma svar av respondenterna oavsett när de tillfrågas. Den andra typen som han belyser är intern reliabilitet som handlar om att forskarna som studerar
respondenternas svar förhåller sig likadant gentemot analysverktyg och metoder. Vi grundar tolkningen av materialet i hermeneutiken vars centrala begrepp är tolkning och därför är det viktigt att vårt tillvägagångssätt dokumenteras för att höja reliabiliteten.
5.6 Validitet
Bryman (2018) benämner två olika typer av validitet den interna och den externa validiteten.
Han menar att den interna validiteten går att uppnå genom att formulera frågorna så de är riktade mot frågeställningarna. De intervjufrågor som är framtagna är riktade mot vårt arbete och dess övergripande syfte och frågeställningar som bidrar till en ökad kunskap inom området och förhöjd validitet i arbetet. Extern validitet är enligt Bryman (2018) i vilken mån det går att generalisera det resultat som framkommer i undersökningen och om det går att applicera i andra miljöer.
Kvale och Brinkmann (2014) menar att validitet skapas genom att transkribera intervjuerna ordagrant för att sedan använda sig av svaren i dess kontext för att skapa ett sammanhang
18
kopplat till en frågeställning. Då hermeneutiken kräver att svar och ord sätts i en kontext är denna typ av analys viktig för arbetet och stärker således validiteten.
5.7 Generalisering och kausalsamband
Generalisering och kausalsamband är två olika begrepp som har likheter och som ofta fungerar bra ihop. Fejes och Thornberg (2015) benämner generalisering som ett resultat som går att applicera i situationer, händelser och fall som inte har ingått i studien. Det vill säga om det går att använda resultatet eller informationen vid andra tillfällen och inte bara i de
studerade situationerna. Resultatet i detta arbete kommer att bli svårt att generalisera då det handlar om den subjektiva bilden som olika lärare har och inte så mycket om hur verkligheten ser ut. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan det vara svårt att hitta generaliseringar i respondenternas svar i och med att alla har olika förförståelser vilket gör att deras uppfattningar blir olika. Kvale och Brinkman (2014) menar vidare att tolkningen av
intervjuerna måste sättas i en tydlig och bra kontext för att kunna generaliseras och användas i andra situationer, vilket gör att informationen i många fall inte går att generalisera.
Kausalsamband handlar om att hitta kopplingar mellan olika faktorer, där förändring i en faktor leder till förändring i en annan, det vill säga om det finns samband mellan två och flera faktorer som påverkar varandra (Nationalencyklopedin 2021a). En av anledningarna till att denna forskning bedrivs är för att se ifall det finns något kausalsamband mellan
utomhusundervisning, kunskapsinhämtning samt elevers individuella svårigheter. Det vill säga ifall det finns något samband mellan dessa faktorer och elevernas inlärning i naturen.
19
6. Analysprocess
I detta avsnitt presenteras analysprocessen och sammanställningen av kategorier och underkategorier.
Analysprocessen startade direkt efter att intervjuerna var genomförda. Den första delen i analysen handlade om personliga reflektioner över de svar som respondenterna gav. Efter att en intervju var genomförd lyssnade vi på den i sin helhet för att synliggöra aspekter som gick att koppla samman. Vi har analyserat materialet med hjälp av Kvale och Brinkmanns (2014) modell som har kompletterats med hjälp av Fejes och Thonbergs (2015) metod för analys.
Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det är en fördel om forskare läser igenom sina intervjuer flera gånger för att synliggöra teman och intressanta områden som kräver vidare analys.
Den andra delen i analysen gick ut på att transkribera intervjuerna. Transkriptionen var ett arbete som påbörjades direkt efter att en intervju hade lyssnats på i sin helhet, detta eftersom Bryman (2018) anser att transkriptionen bör ske kontinuerligt och i anslutning till själva intervjun. I och med att intervjuerna transkriberades skapades en tydlig bild av vad de olika respondenterna svarade och hur de uttryckte sig kring de olika frågorna som ställdes. Bryman (2018) påpekar även en övergripande positiv aspekt med transkribering som vi håller med om och det är att behålla respondenternas svar ordagrant och i det sammanhang de uttrycks vilket underlättar för analysen.
Efter transkriberingen användes en typ av dataverktyg som Kvale och Brinkmann (2014) belyser som kodning. Detta för att enklare kunna kategorisera respondenternas svar och för att kunna få en tydligare överblick av hela textmaterialet. Likt Kvale och Brinkmann (2014) pratar Fejes och Thornberg (2015) om kodning, dock delar de in själva processen in i fyra olika steg: Forskarens första möte med texten, identifikation av tema, kluster av överordnade teman och genomförande av översiktstabell.
Kvale och Brinkmann (2014) definierar kodning som ett arbete där de olika respondenternas svar placeras in under kategorier där liknande svar från olika respondenter kopplas ihop. De menar att kodningen alltid startar med en genomgång av transkriberingen för att få en bild av hur arbetet lättare ska kunna ta form och på så sätt skapa en förförståelse kring de olika kategorierna. Vi har följt Kvale och Brinkmanns (2014) och Fejes och Thornbergs (2015) liknande modeller där de till en början liknar varandra för att sedan skilja sig åt. Vi startade analysarbetet med steg ett där transkriberingen granskades noggrant för att skapa tankar och frågor kring respondenternas utsagor som behövde redas ut innan kategoriseringen
påbörjades. Vid analysen av respondenternas utsagor var de överordnade kategorierna redan framtagna innan arbetet påbörjades, medan de underordnade kategorierna växte fram i och med att kodningen tog form och arbetades med vilket går i linje med steg 2 och steg 3 (Fejes och Thornberg 2015). Som tidigare nämnts i metoden delade vi in intervjuerna i tre delar som var inriktade mot de olika frågeställningarna, de överordnade kategorierna var utformade på liknande sätt där kategorierna var inriktade mot våra frågeställningar. En underordnad kategori utformas därefter för att sedan diskuteras och förändras, alternativt tas bort. Ett exempel på en överordnad kategori som var framtagen var “elevernas individuella faktorer”
och underkategorier till denna kategori blev exempelvis “allergier” och “rörelsesvårigheter”.
Efter att kategoriseringen var genomförd frångicks de mallar som tidigare följts och som talar om samma områden fast på olika sätt. Fejes och Thornberg (2015) menar att tabeller har en
20
positiv inverkan på analysen, vilket vår analys inte kräver utan en kategorisering av informationen är fullt tillräcklig. Denna tanke ledde till att steg fyra inte användes vid analysprocessen och informationen placerades in under varje kategori och frågeställning.
21
7. Resultat
I resultatet presenterar vi den empiri som har analyserats och kategoriserats med hjälp av analysprocessen grundat i syfte och frågeställningar. Det insamlade materialet är grundat i syftet och frågeställningarna. I tabellen under presenteras de lärare som har medverkat i undersökningen och vars utsagor resultatet vilar på. Tabellen visar inga urvalskriterier utan endast en kartläggning av lärarna. De presenteras utifrån hur länge de har jobbat som lärare, var skolan de undervisar på är lokaliserad samt inom vilka ämnena de är behöriga.
Tabell 1. Undersökningens respondenter
Respondent Erfarenhet Behörighet Skolans plats Lärare 1 Arbetat i 40 år Alla ämnen på
mellanstadiet förutom slöjd och teknik
Skolan är placerad i en större ort med tillgång till både skog och sjö
Lärare 2 Arbetat i 25 år Alla ämnen på lågstadiet men även svenska, SO och idrott upp till 7:an
En lite ort med skog på skolgården samt nära till annan natur
Lärare 3 Arbetat i 40 år Alla ämnen på lågstadiet
En lite ort med skog på skolgården samt nära till annan natur
Lärare 4 Arbetat i 21 år Alla ämnen på
mellanstadiet förutom slöjd och idrott
En stadsskola i en förort där skogen är i direkt anslutning till skolan Lärare 5 Arbetat i 42 år Behörig i alla ämnen på
mellanstadiet förutom idrott samt behörig i matematik och biologi på högstadiet
En mellanstor ort där skog och annan natur finns på gångavstånd
Lärare 6 Arbetat i 15 år Behörig i alla ämnen 1–
6 utom idrott och slöjd
En stadsskola i en förort där skogen är i direkt anslutning till skolan
7.1 Vad anser lärarna om utomhusundervisningens påverkan på elevernas individuella utveckling och motivation inom biologiämnet
Under analysens gång framgick det olika faktorer som lärarna ansåg kunde ha en påverkan på elevernas utveckling. Dessa kategorier berörde elevernas personliga utveckling kring hälsa och motivation kring ämnet biologi. All information kategoriseras i två olika kategorier: hälsa och motivation.
22 7.1.1 Hälsa
Utifrån de sex lärare benämnde endast hälften av dem att hälsan hos eleverna påverkas åt det positiva när de får vistas utomhus. Lärare 2, 3 och 5 menar att de brukar gå ut på regelbundna promenader för att stärka elevernas kondition samtidigt som frisk luft i vardagen hjälper till att bibehålla deras mentala fokus för att ta sig igenom skoldagen. De benämner även att det är viktigt att kunna förhålla sig inom en viss tidsram för att se till så att eleverna inte blir för trötta. Lärare 5 pratar vidare om hur eleverna blir olika trötta beroende på om de vistas inomhus eller utomhus en hel dag, eftersom utomhusundervisning är mer fysiskt krävande.
Att eleverna blir trötta på olika sätt beror helt på vart de vistas under dagen. Är de inomhus en hel dag påfrestas deras mentala förmågor mer och är eleverna utomhus påfrestas deras fysiska förmågor mer. Det gäller att ha en balans i det hela, oftast räcker inte rasterna till om man har långa lektioner, då får man helt enkelt ta och variera lektionerna för elevernas bästa. (Lärare 5)
Att eleverna blir trötta på helt olika sätt beroende på om undervisningen bedrivs utomhus eller inomhus medför att en variation av undervisningen är att föredra enligt lärare 5. Hen anser vidare att en variation av längden på undervisningen medför att eleverna kan hålla sig piggare vilket medför att de lär sig mer. Enligt lärare 5 går utomhusundervisning lättare att förändra och påverka beroende på om eleverna börjar bli trötta eller ej. Vid utomhustillfällen går det att bryta undervisningen och genomföra något helt annat på ett enklare sätt för att sedan återgå till ursprungsplanen när eleverna har vilat upp huvudet lite.
7.1.2 Motivation
Samtliga lärare påpekar hur elevernas motivation förändras gentemot skolan och biologiundervisningen när de får vistas utomhus. Lärare 1 klargör att motivationen till utomhusundervisningen beror på de yttre omständigheterna som finns, exempelvis väder och hur länge man vistas utomhus. Skulle exempelvis vädret vara bra ökar motivationen och skulle det bli dåligt väder skulle motivationen istället minska. Lärare 2 synliggör istället att ju mer frekvent eleverna får vara ute desto piggare blir de och är de ute för sällan kan det
försämra koncentrationsförmågan.
Tror snarare att eleverna blir piggare av att vara ute mer frekvent och upplever eleverna att man är ute för sällan kan koncentrationsförmågan försämras under lektionen och då hittar man andra saker att titta och pilla på. (Lärare 2)
Det leder till att eleverna hittar andra saker att sysselsätta sig med som inte tillhör undervisningen och ibland får man kanske ta en kort paus, delvis för att samla energi och motivation till att fortsätta med huvudaktiviteten och slutföra den. Lärare 2 förklarar vidare att om man skapar rutiner för eleverna och om man förhåller sig till en viss struktur kommer eleverna automatiskt att vara mer förberedda med klädsel och andra material som krävs för att arbeta utomhus.
Det kan absolut finnas störmoment både inne och ute för eleverna som påverkar undervisningens effektivitet. (Lärare 2)
Med detta menar lärare 2 att det beroende på olika situationer kan förekomma störmoment både när det kommer till undervisningen inomhus och utomhus. En lärare behöver vara medveten om att dessa moment kan förekomma och att det kan finnas en vinning i att
23
använda dessa störmoment i undervisningen. Använder man det som skapar störmoment i undervisningen finns stor chans att man spelar på elevernas intresse vilket skapar mer motivation för undervisningen. Samtidigt menar hen att om eleverna blir mer bekväma och vana vid utomhusundervisning minskar risken för dessa störmoment och undervisningen går lättare att bedriva på det sättet som var tanken.
Lärare 3 belyser skillnaden mellan elevernas motivation eftersom en del elever blir
motiverade till att gå ut och se saker fysiskt i naturen medan andra inte uppfattar det likadant.
Dessa faktorer beror helt och hållet på väderförhållandena och hur mycket eleverna behöver klä på sig. Själva processen med att ta på sig vissa plagg kan vara jobbigt för elevernas motivation och inställning. Lärare 4 förhåller sig inom samma ram som lärare 2 om att eleverna bara blir gladare av att vistas ute och ha lektion. Eleverna får röra sig mer och de får göra lite mer olika aktiviteter som annars inte görs inomhus. Lärare 5 och 6 tydliggör att elevernas intresse att lära sig om naturen ökar om de får vistas utomhus och känna på objekt.
Det leder i sin tur till att eleverna kommer ihåg saker som de gjort när efterarbeten och återkopplingar till utomhusvistelsen görs.
Det går att dra slutsatsen att samtliga lärare som intervjuades ser positiva faktorer med att bedriva utomhusundervisning inom biologiämnet. De anser i stort att det är viktigt att kunna upptäcka och känna på saker vid tillfällena man har utomhus. De två faktorer som gick att urskilja ur lärarnas utsagor var hälsa och motivation.
7.2 Utomhusundervisning och individuella faktorer hos eleverna
Informationen delas in i fem olika kategorier. Fyra är baserade på olika sorters svårigheter och faktorer hos eleverna, där tre är faktorer såsom allergier, rädslor och rörelsesvårigheter. Den fjärde kategorin riktas in mot andra sorters svårigheter och faktorer där typen inte spelade någon roll. Till sist benämns den femte kategorin som riktas mot hur det påverkar
undervisningen samt hur den bör anpassas. I och med att empirin är framtagen efter intervjuer med verksamma lärare spelar deras åsikter och tidigare erfarenheter roll för hur de väljer att svara. Det är troligt att respondenternas svar även varierar beroende på de yttre
omständigheter som finns runt om den skola de jobbar på, ifall det är en stadsskola eller om det är en skola på landsbygden.
7.2.1 Allergier
När det kommer till hur allergier framställs som faktor i utomhusundervisningen kommer respondenterna med ganska olika resultat utifrån tidigare erfarenheter. Lärare 1 anser att lärare bör anpassa undervisningen utifrån elevernas olika allergier. Det exempel som lärare 1 belyser är pollenallergi där utomhusundervisningen inte bedrivs under de veckor i mars när pollenhalten är som störst utan undervisningen flyttas till andra tider på året. Lärare 2 menar att det inte har förekommit något problem kring allergi vid besök i skogen, däremot har det vid ett tillfälle orsakats problematik kring pälsallergi. Vid det tillfället besökte klassen en bondgård där undervisningen anpassades för elevens skull då denne inte kunde gå i närheten av korna. Istället för att gå in till djuren eller in i mjölkrummet fick eleven stå utanför och studera djuren. Utöver detta ser lärare 2 inga större problem med allergi, då föräldrarna är medvetna om vilka allergier deras barn har skickar de med medicin när detta är nödvändigt.
Lärare 2 anser vidare att om lärarna vet vilka elever som kan få en allergisk reaktion påverkar det inte mer än att medicin finns och används vid behov.
24
Lärare 3 och 5 förtydligar vikten av att veta om vilka allergier som finns i klassen samt att rätt typ av medicin finns att tillgå om det skulle behövas på grund av en allergisk reaktion.
Det kan förekomma men då krävs det att man har med sig rätt typ av medicin och då blir det inte något större problem. (Lärare 3)
Jag har varit med om fall när allergi har påverkat undervisningen, när elever har fått allergiska reaktioner och fått åka hem efter att de fått medicin. (Lärare 5)
Annars ser lärare 3 och 5 inga större hinder när det kommer till allergier hos eleverna utan påvisar bara att en lärare bör vara medveten om allergierna för att kunna anpassa
undervisningen om det krävs. Det handlar inte om att avstå från utomhusundervisning på grund av olika allergier utan att anpassa den.
Genom att undvika situationer där eleverna utsätts för det som dem är allergiska mot.
(Lärare 5)
Lärare 5 menar att det kan vara fördelaktigt att anpassa undervisningen på ett sätt som gör att eleverna med denna typ av problem inte utsätts för det. Det kan handla om att bedriva
undervisning på platser där denna typ av problem inte förekommer alternativt under tider på året då det är enklare för eleven. Upptäcker man som lärare att en elev har problem med något på den utsatta platsen kan det vara fördelaktigt att förflytta sig och tänka lite extra vid nästa tillfälle även om det inte alltid går att förutse alla eventualiteter. Lärare 4 anser inte att allergi är något hinder för utomhusundervisningen och har inte stött på någon sådan problematik.
Lärare 6 påvisar inga tankar kring allergier.
7.2.2 Rädslor
Flera av lärarna (lärare 2; 3; 4 & 6) har inte uppmärksammat några svårigheter när det
kommer till rädslor och kan därför inte svara på hur de skulle gå tillväga ifall de uppdagades i klassen. Lärare 1 menar att ifall någon elev i klassen lider av en fobi av något slag handlar det om att anpassa undervisningen för att eleven ska kunna medverka ändå.
Det kan vara elever som har fobier men det stoppar inte undervisningen utan den kan anpassas en aning för just dessa elever. De får istället göra något annat och gå undan.
(Lärare 1)
Lärare 1 menar att om något moment i undervisningen uppstår som eleven absolut inte vill delta i, anpassas undervisningen genom att eleven får avvika en stund och studera något annat för att sedan återförenas med gruppen när momentet är över.
Lärare 5 är utförligare och menar att det handlar om att hela tiden arbeta med de elever som lider av olika rädslor under undervisningens gång. Det handlar om att skapa bättre och mer information hos eleverna för att övervinna rädslorna med hjälp av fakta. Lärare 5 menar vidare att det kan vara en fördel att arbeta i grupper om en elev är rädd för något eftersom det ofta är någon i gruppen som vågar och kan visa för eleven som är rädd att det inte är farligt.
Det handlar alltså om att arbeta med sin rädsla under en längre tid för att övervinna den och kunna vara med på alla moment i framtiden. Inom området rädslor hade lärare 2 och 6 inga kommentarer, medan lärarna 3 och 4 gav kommentarerna att de inte hade uppmärksammat något kring rädslor hos eleverna vid utomhusundervisning.
25 7.2.3 Rörelsesvårigheter
När det kommer till olika rörelsesvårigheter har de olika lärarna en relativt enstämmig syn på hur undervisningen bör genomföras och anpassas efter elevernas behov. Lärare 1, 4 och 5 delar samma syn när det kommer till elevers olika rörelsesvårigheter.
När elever har funktionsnedsättningar kan det beroende på typ vara bra att anpassa undervisningen en aning för att underlätta för dem. (Lärare 1)
Det gäller att anpassa undervisningen så att alla kan vara med. (Lärare 4)
Det gäller att anpassa undervisningen för att eleverna med funktionsnedsättningar ska kunna vara med på utomhus tillfällen. (Lärare 5)
Enligt lärare 1, 4 och 5 handlar det om att all undervisning måste anpassas efter alla elevers olika förutsättningar och en lärare måste skapa möjlighet för alla att medverka. Det handlar om att anpassa undervisningen utifrån de behov som finns i elevgruppen, då alla elever är olika kan det krävas olika anpassningar även om problematiken är liknande. Lärare 5 utvecklar denna åsikt genom att även påpeka olika typer av anpassningar som kan
förekomma, hen menar att det kan vara både miljöanpassning och anpassning i form av att eleven har med sig en assistent ut vilket underlättar för denne.
Det kan vara att eleven har en assistent eller att platsen som man går till är anpassad för eleven. Man måste var tydlig med de krav som man sätter utifrån de anpassningar som man gör. (Lärare 5)
Lärare 5 anser att det krävs en tydlighet och att eleverna är medvetna om de krav som ställs på dem för att undervisningen ska bli bra trots anpassningar. Är en lärare tydlig med de krav som ställs på eleven samtidigt som dessa krav är realistiska skapar det möjlighet att utveckla eleven på olika sätt beroende på kraven. Det skapar även en känsla hos eleven att denne har lyckats med något som inte var alldeles självklart vilket hjälper till att stärka eleven som person både fysiskt och mentalt.
Både lärare 2 och lärare 3 menar att anpassning kan krävas kring den plats som
undervisningen bedrivs på utifrån olika elevers rörelsesvårigheter. För att alla ska kunna medverka i undervisningen kan förändringar i längden på promenaden behövas eller ske i långsammare tempo. Lärare 2 påpekar att det kan vara svårt att bedriva undervisning i skogen ifall en elev är rullstolsbunden.
Sitter en elev i rullstol kan det vara svårt att ta sig fram i skogen och därför använder jag mig av andra platser vid dessa tillfällen. (Lärare 2)
Lärarna anser att utomhusundervisning är såpass viktigt att en anpassning är nödvändig för att kunna bedriva denna typ av undervisning.
7.2.4 Andra faktorer och svårigheter
Lärare 2 och lärare 5 har upplevt hinder med att bedriva utomhusundervisning på grund av älgjakt. De går självklart inte ut i skogen om det är jaktsäsong för elevernas säkerhet. De väntar istället någon vecka med att gå ut och bedriva undervisning tills jakten är slut. Sedan påpekar både lärare 2 och lärare 5 den resursproblematik som kan förekomma vid
