Lärarupplevelser vid distansundervisning: En kvalitativ studie av upplevelser av ledarskap vid distansundervisning hos en grupp lärare i moderna språk

(1)

Lärarupplevelser vid distansundervisning

En kvalitativ studie av upplevelser av ledarskap vid

distansundervisning hos en grupp lärare i moderna språk Vivi Weiwei Daiwei Olsén

Institutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 15 hp

Didaktik

Självständigt arbete inom AUO i didaktik – kurs inom VAL-projektet (15 hp)

Höstterminen 2020 Handledare: Lena Adamson

Examinator: Jonas von Reybekiel Trostek

English title: Teacher leadership during distance teaching- A qualitative study of a group of secondary language teachers experiences of leadership during distance teaching

(2)

Lärarupplevelser vid distansundervisning

En kvalitativ studie av upplevelser av ledarskap vid distansundervisning hos en grupp lärare i moderna språk

Vivi Weiwei Daiwei Olsén

Abstract

The goal of this study is to examine what challenges in classroom management language teachers who are working at the gymnasium are facing when they are doing distance teaching. A qualitative study is performed where interviews are used as the data collection method. Five language teachers from a school in Stockholm county were chosen to take part in the interviews. These interviews were

recorded and later transcribed and analysed to find categories to be able to further describe and discuss the data. This resulted in eight different categories forming. Results that are noticeable is firstly that planning and communication is the two most difficult aspects of classroom management for the interviewed teachers. For planning the time was considered difficult to control in distance teaching.

When it comes to communication, the primary difficulty was to get used to communicating via a monitor which does not mediate body language and facial expressions in a satisfactory way.

Furthermore, it was discovered that many teachers have problems with the technological aspects of distance teaching. There are a lot of new and complicated software that the teachers need to learn and understand to be able to efficiently educate.

Keywords

Distance teaching, Distance education, Classroom management, Teacher leadership, Language

teacher, Learning from home, Covid-19

(3)

Innehållsförteckning

Kapitel 1 Bakgrund ... 1

Syfte... 1

Forskningsfrågor ... 1

Kapitel 2 Teori ... 2

Ledarskap... 2

Generella ledarskapsteorier ... 2

Ledarskap i klassen/klassrummet ... 3

Fem ledarroller i klassrummet ... 4

Tidigare forskning ... 5

Forskning om lärare i ledarrollen ... 6

Forskning om lärares ledarskap vid distansundervisning ... 7

Kapitel 3 Metod ... 10

Metodval ...10

Urval ...11

Datainsamling ...11

Databearbetning och analys ...11

Steg 1 - Transkribering ...12

Steg 2 och 3 - Sammanfattning ...12

Steg 4 - Kondensering ...12

Steg 5 – Hitta mönster och kategorier ...13

Steg 6 – Analys ...13

Kvalitet ...13

Förförståelse ...15

Tillförlitlighet...15

Forskningsetiska överväganden ...16

Kapitel 4 Resultat och analys ... 17

Datagrund för kategorier ...17

Vilka utmaningar redovisar de intervjuade lärarna i moderna språk om sin ledarroll vid distansundervisning på gymnasiet? ...17

Vilka kompetenser inom ledarskap upplever lärarna att de behöver utveckla för att hantera utmaningarna? ...20

Vilka typer av stöttning anser lärarna skulle kunna hjälpa till med att tackla utmaningarna? ...22

Analys av data ...24

(4)

Vilka kompetenser inom ledarskap upplever lärarna att de behöver utveckla för att

hantera utmaningarna? ...26

Kapitel 5 Diskussion ... 28

Resultatdiskussion ...28

Vilka kompetenser inom ledarskap upplever lärarna att de behöver utveckla för att hantera utmaningarna? ...30

Diskussion kring teknisk kompetens och prov på distans ...31

Slutsatser och förslag på fortsatt forskning ...32

Slutsatser ...32

Förslag på fortsatt forskning ...32

Reflektion över forskningsprocessen ...32

Referenser... 33

Bilaga 1 ... 36

Missiv ...36

Bilaga 2 ... 38

Intervjuguide ...38

Bilaga 3 ... 39

Bilaga 4 ... 41

(5)

1 Kapitel 1 Bakgrund

Under vårterminen 2020 slog Coronaviruset till hårt i Sverige. Detta resulterade i att Folkhälsomyndigheteten började rekommendera gymnasieskolor i Sverige att använda

distansundervisning (Folkhälsomyndigheten, 2020). Detta är något som aldrig hänt förut och för bara ett tiotal år sedan skulle det inte ha varit möjligt. Men med dagens snabba internet och höga

kompetens inom data och IT hos elever skulle det gå att klara av. Distansundervisning har existerat i Sverige i över 100 år, men då i form av så kallade ”korrespondenskurser” (www.hermods.se). Men det var först när det digitala samhället började framkomma som en gemenskap bland lärare och elever inom distansundervisning tog form. Scardamalia och Bereiter (1994) tar upp datorer som ett hjälpmedel vid uppbyggandet av gemenskaper kring inlärning. I Sverige har utvecklingen för distansundervisning gått snabbt med en ökning från att en tiondel av alla högskolestudenter var distansstudenter 2002 till att vara nästan en tredjedel 2012 (Statistiska centralbyrån, 2012). När det gäller distansundervisning för gymnasieelever har detta historiskt inte varit tillåtet, utan endast för viss försöksverksamhet (www.skr.se). En utredning som Statens offentliga utredningar har bedrivit gav 2017 förslaget att tillåta distansundervisning, men då bara till speciella elever som inte har någon annan möjlighet (Statens offentliga utredningar, 2017). Detta betyder att erfarenheten av

distansundervisning hos landets gymnasielärare var extremt låg i början av 2020. Få lärare, om någon på varje skola hade kunskap och kompetens inom området. Det är fortfarande oklart om de flesta lärarnas kompetens var tillräcklig för att klara av det här nya arbetssättet med alla nya typer av utmaningar. För det första gällde det att förstå sig på det tekniska som tillkommer vid

distansundervisning, både hårdvara och programvara. För det andra gäller det hur man leder klassen på ett bra sätt vid distansundervisning då det är svårare att ha direkt kontakt med eleverna samt svårare att uppfatta vad eleverna sysslar med vid varje tidpunkt. För det tredje gäller det bedömning, det är exempelvis mycket problematiskt att kontrollera om elever fuskar vid ett prov på distans. Det är lärares syn på sin egen kompetens och erfarenhet som ledare i klassrummet som det här arbetet kommer att fokusera på och försöka få fram information om.

Syfte

Syftet med föreliggande studie är att undersöka och analysera vilka utmaningar lärare i moderna språk på gymnasiet möter i sin ledarroll vid distansundervisning för att få förståelse för om lärarna anser att deras ledarskapskompetens är tillräcklig eller behöver utvecklas.

Forskningsfrågor

1. Vilka utmaningar redovisar de intervjuade lärarna i moderna språk om sin ledarroll vid distansundervisning på gymnasiet?

2. Vilka kompetenser inom ledarskap upplever lärarna att de behöver utveckla för att hantera utmaningarna?

3. Vilka typer av stöttning anser lärarna skulle kunna hjälpa till med att tackla utmaningarna?

(6)

2 Kapitel 2 Teori

Teorier som tas upp handlar om ledarskap. Teorier som handlar om distansundervisning har inte påträffats vid litteratursökning. Tidigare forskning om lärare i ledarrollen och lärares ledarskap vid distansundervisning gås igenom för att bygga en grundförståelse för ämnet och för att förankra den aktuella studien i tidigare forskning.

Ledarskap

Det finns många olika teorier om ledarskap, både generellt och i klassrummet. Detta är inte så konstigt då ledarskap och ledare har funnits i det mänskliga samhället antagligen lika länge som människor har existerat. Fokus för de generella teorier om ledarskap kommer att ligga på teorier som regelbundet används när ledarskap i klassrummet diskuteras. Flera av de nämnda teorierna används i ett antal studier som diskuteras under avsnittet Tidigare forskning. Ett flertal teorier specialiserade kring ledarskapet i klassrummet kommer också tas upp och förklaras.

Generella ledarskapsteorier

Transaktionellt ledarskap

Transaktionellt ledarskap innebär ett utbyte av tjänster mellan ledaren och medarbetaren. Detta ser man traditionellt sett hos vanliga anställningar där den anställde arbetar för ledaren och får i sin tur betalt för sitt arbete. I skolvärden skulle detta kunna översättas till belöningar av olika slag för elever som jobbar bra och är skötsamma. Transaktionellt ledarskap kan delas upp i tre olika dimensioner:

”contingent reward”, ”management by exception—active” och ”management by exception—passive”

(Judge & Piccolo, 2004). Vid ett ”contingent reward” ledarskap sätter ledaren upp mål för

medarbetarna att uppnå och beroende på vilka och hur många mål som uppnås ges belöningar ut till medarbetarna. Detta stämmer bra överens med hur klassrum kan ledas genom att elever belönades på olika sätt för bra resultat. ”Management by exception” är en stil där ledaren agerar när medarbetare gör något fel. Skillnaden mellan aktivt och passivt är att vid aktivt ledande så försöker ledaren förutse felen innan de inträffar och på så sätt jobba något förebyggande medan en passiv ledare väntar till felen inträffat innan de tar i någon åtgärd.

Transformativt ledarskap

Vid transformativt ledarskap har ledaren en mer emotionell och karismatisk ledarstil där ledaren försöker engagera och motivera medarbetarna. Bass (1995) menar att karisma är den trasformativa ledarens viktigaste egenskap men att många fler egenskaper också är nödvändiga. Några egenskaper han nämner är fokus på individens behov samt vikten av intellektuell stimulans. Stilen har blivit uppdelad i fyra olika komponenter som Bass, Avolio, Jung och Berson (2003) återger. Det första är

”Idealized influence” vilka är ledare som är respekterade och som medarbetare litar på att aspirera till

att imitera. Ledare med det här draget ställer ofta sina medarbetares behov före sina egna och delar

risker med medarbetare och följer etiska riktlinjer. Det andra är ”Inspirational motivation” där ledaren

(7)

3 är bra på att motivera och utmana de runtomkring i sina arbetsroller. Detta medför att både individens och lagets anda förbättras och att entusiasm och optimism uppvisas. Vidare uppmuntrar ledaren medarbetarna att sikta mot nya framtida mål. Den tredje komponenten är ”Intellectual stimulation”.

Den här typen av ledare uppmuntrar sina medarbetare att ifrågasätta antaganden och att angripa gamla problematiker från nya vinklar och misstag accepteras utan offentlig kritik. Vidare får medarbetare vara med att hitta och lösa problem som uppkommer. Den fjärde och sista komponenten är

”Individualized consideration”. Här agerar ledaren som en mentor för sina medarbetare så att de ska kunna uppnå sina mål och växa i sin arbetsroll. Nya möjligheter till lärande skapas hela tiden och på så sätt utvecklar medarbetarna sin kompetens till högre höjder. Olika behov på individnivå

uppmärksammas och tillgodoses.

Laissez-faire ledarskap

Laissez-faire ledarskap kan enligt Wong och Giessner (2016) beskrivas som en passiv form av ledarskap där ledaren inte interagerar med sina medarbetare och låter dessa klara sig själva. Ledaren försöker undvika att ta ansvar och konfrontera och lösa problem genom att ignorera medarbetarnas behov. Att undvika ansvar, påstår Wong och Giessner (2016), är ett av de centrala dragen för den här typen av ledarskap. Skogstad, Hetland, Glasø och Einarsen (2012) skildrar också laissez-faire

ledarskap på ett likartat sätt men de redogör också för hur den här ledarskapsstilen är nära relaterat till när medarbetare upplever stress på arbetsplatsen relaterat till arbetsuppgifter på grund av oklarheter i hur arbetsuppgifter och ansvaret är distribuerat inom företaget. Även Stensmo (2008) redogör att grupper som leds med den här stilen har svårt att komma på vad de ska göra och blir därför förvirrade, frustrerade och lågproduktiva.

Full range leadership teori

Det här innebär att ledaren skiftar mellan de tre tidigare nämnda ledarskapsstilarna transaktionellt ledarskap, transformativt ledarskap och laissez-faire ledarskap. Den här stilen introducerades av Avolio och Bass (1991).

Ledarskap i klassen/klassrummet

I början av sin bok lyfter Stensmo (2008) fram tre typer av kompetenser som en lärare i dagens skola

borde ha. Dessa är ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Om ledarkompetens

säger han ”att kunna organisera och leda skolklassen som arbetande kollektiv: hantera frågor om

disciplin, ordning och elevomsorg, gruppera elever för olika arbetsuppgifter och interaktionsmönster,

individualisera elevers arbete och lärande” (Stensmo, 2008, s. 7). När det gäller begreppet ledarskap i

klassen finns det flera olika definitioner. Ogden (2017) sammanfattar några av dessa definitioner med

att säga att de flesta av definitionerna lägger tonvikt på att främja elevers lärande i skolämnena, men

också sociala färdigheter. Vidare säger han att ledarskap handlar mycket om att organisera, planera

och leda arbetet för att på så sätt få mer tid till undervisning. Detta nämner också Stensmo (2008) när

han definierar begreppet ledarskap i klassrummet. Stensmo (2008) pekar på att läraren ledarskap

främst går ut på att frigöra så mycket tid till eleverna som möjligt så att de kan ägna sig mestadels åt

att arbeta med uppgifter. Måttet på bra ledarskap är hur mycket tid som eleverna lägger ner på skolans

huvuduppgift, vilket är att lära enligt läroplanen. Dessa principer är enligt Ogden (2017) till stor del

desamma internationellt, det som skiljer olika länder åt är främst hur stor vikt som läggs på ordning i

undervisningen.

(8)

4 Ogden (2017) presenterar sedan två huvudrubriker om ledarskap i klassen i vilka flera andra teorier kan sorteras in, den pedagogiska verkstaden och det strukturerade klassrummet, som förklaras nedan.

Den pedagogiska verkstaden

Den här modellen fokuserar på elevernas egen motivation är den huvudsakliga drivkraften vid lärarbetet. Eleverna blir hörda och sedda på lektionerna, får samarbeta med andra elever och kan även påverka hur den egna lärsituationen ser ut. Tonvikt ligger också på kunskapens sociala karaktär och dess intersubjektiva karaktär. Därför blir kommunikation och diskussioner en central del där elever utbyter idéer och förslag med varandra och på så sätt skapar större förståelse. Djup förståelse är viktigare än arbetsinsats och aktiviteter. Det vill säga elevernas eget intresse är det som motiverar dem till att lära sig, och läraren primära roll är att inspirera, motivera och uppmuntra samarbete och

diskussion.

Det strukturerade klassrummet

Med den här modellen läggs fokus på direkt förmedling av kunskap vid undervisningen tillsammans med ett fokus på förväntningar och rutiner. Undervisningen är också uppstyrd med regler som ska vara lätta att förstå för eleverna och som de ska kunna acceptera. De här reglerna sätts upp i samråd mellan elever och lärare, vidare sker påminnelser av reglerna och bekräftelse av positivt beteende för att på så vis inarbeta reglerna som goda vanor så att eleverna kan fokusera på lärande istället för regler och konsekvenser vid överträdelse. Det ses som viktigt att alla elever ska få uppleva något belönande i skolan varje dag och därför är bekräftelse konkret och lätt att förstå. Synliga belöningar är något som alla elever har behov av men det blir extra betydelsefullt då en elev inte tar emot verbal återkoppling.

För läraren innebär detta att en stor del av tiden utgörs av förmedling av ämnesstoff vid direkt undervisning. Detta får sedan eleverna bearbeta, antingen själv eller tillsammans med andra. Läraren måste hela tiden uttrycka tydliga och positiva förväntningar så att eleverna kan lära sig ny kunskap och därigenom få lyckas. Den här modellen passar antagligen bättre för elever som inte är så motiverade, har sämre förkunskaper och förutsättningar och som lätt ger upp. En positiv relation till läraren kan ge godare förutsättningar för lärande hos dessa elever.

Fem ledarroller i klassrummet

Stensmo (2008) presenterar hur Turney et al. (1992) delar upp lärarens ledarskap i fem olika roller. De här rollerna innebär olika moment i ledarskapet som en lärare måste iklä sig vid olika tillfällen för att på ett bra och effektivt sätt kunna leda klassen.

1. Planering handlar om att läraren ska hitta visioner att bygga upp sina lektioner kring och som sammanfaller med uppdraget. Här ska läraren också sätta mål för undervisningen och planera resurser såsom pengar och tid. Det ingår två faser i planeringen: Upptäckt och Utformning.

Upptäckts fasen går ut på att läraren dels funderar på vad hen har använt för aktiviteter för klassen som fungerat förut, dels kommer på nya aktiviteter som kan fungera. I det här steget ingår också att undersöka vilka resurser som finns tillgängliga för aktiviteterna. I

utformningsfasen ska läraren för det första bestämma vilka aktiviteter som ska förekomma under lektionen och för det andra att designa lektionen och alla aktiviteter i detalj.

2. Kommunikation inbegriper formgivning av kommunikationssystem och att konsultera

eleverna, både individuellt och i grupp, men också utveckling av kommunikativ kompetens

och problemhantering. Läraren måste välja rätt sätt att kommunicera med olika elever och

elevgrupper så att dessa förstår och känner sig bra till mods, till exempel via samtal eller via

(9)

5 skriftlig kommunikation. Samtidigt måste läraren fortsätta utveckla sina färdigheter i att hantera problem via hur hen kommunicerar med eleverna i klassrummet.

3. Motivation innefattar fyra kategorier att fokusera på. För det första stimulera engagemang och ansträngningar vilket innebär att läraren måste låta eleverna vara engagerade och stimulerade i sitt arbete, till exempel genom att låta dem vara delaktiga i en del beslut och att ta tillvara deras intressen. För det andra gäller det stärkande av undervisningsbetingelse genom till exempel att undervisningen anpassas efter elevers behov och att eleverna känner sig trygga och säkra i klassrummet. För det tredje stöd till individer och grupper via uppmärksamhet och erkännande av det utförda arbetet, även uppmuntran via belöningar. Läraren behöver också vara uppmärksam på och ge stöd i fall elever börjar känna sig oroliga och stressade över arbetsuppgifter. Till sist handlar det om fostran av klassrumsklimat och moral vilket innefattar att läraren måste ha en positiv och glad attityd och en hög moral som smittar av sig på

eleverna. Elevernas moral främjas också om de får förtroendeuppgifter att utföra för läraren.

4. Organisering innefattar att läraren behöver underrätta elever och föräldrar med information och att sätta upp höga förväntningar för eleverna. Det ingår även för läraren att fördela uppgifter och bestämma vem som är ansvarig för vad samt att samordna olika aktiviteter.

Slutligen innebär det också att läraren hela tiden måste utveckla sin förmåga att organisera klassen.

5. Kontroll är först och främst ett redskap för att läraren ska kunna nå sitt undervisningsmål.

Läraren ska vägleda eleverna och främja produktivt beteende i klassrummet. Med hjälp av kontroll skapar läraren förutsättningar för högkvalitativ undervisning där eleverna känner sig trygga och lugna. Detta bör leda till minimalt med störande beteende från eleverna och till att tiden används så effektivt som möjligt.

Tidigare forskning

Litteratur söktes främst på databaser som finns tillgängliga via Stockholms universitetsbibliotek.

Google Scholar användes också mycket. Frasen ”Lärare ledarskap” gav få intressanta träffar så den engelska frasen “Teacher leadership” användes vilket resulterade i cirka 50 000 träffar. Sökningen förfinades då till “teacher leadership language” vilket gav 2 800 träffar. Sedan söktes också på

”Distansundervisning” vilket resulterade i ett fåtal resultat. Detta ändrades till engelskans ”distance learning” och “distance teaching” vilka gav cirka 5000 träffar var. Dessa förfinades också något genom att lägga till fraserna “language” eller “teacher leadership”. Mycket litteratur och publikationer hittades också via referenslistorna hos andra artiklar som hittades via sökningarna. Alla artiklar som använts är sakkunnigt granskade och publicerade i akademiska tidskrifter.

Från resultaten valdes ett antal artiklar som handlade om generellt ledarskap i klassrummet. Dessa

valdes för att få ett vitt perspektiv på ledarskap. Därefter valdes ett antal publikationer ut som handlar

om ledarskap vid distansundervisning eftersom mina forskningsfrågor fokuserar på lärarens ledarskap

vid distansundervisning. Det fanns inte så mycket forskning gjort på det här området men av det som

hittades valdes de artiklar ut som hade störst anknytning till den här studiens syfte.

(10)

6 Forskning om lärare i ledarrollen

Ledarskap i klassrummet har historiskt sett varit envägskommunikation från lärare till elever, där läraren hade full auktoritet över eleverna och förväntade sig lydnad, stillasittande och tystnad. Innan 50-talet fanns det, enligt Ogden (2017), böcker utgivna på ämnet men det fanns lite systematisk forskning gjort på ämnet. Efter 50-talet började det dyka upp en del texter som förespråkade att elever i skolan skulle respekteras och lyssnas till under vissa förutsättningar vilket möttes av oro från flera lärare över att de skulle förlora sin kontroll över klassrummet (Brophy, 2011).

Ett av de primära kriterierna för att lärare ska kunna fungerar bra i sin ledarroll är att organisationen som de jobbar i ger dem möjlighet och stöttning i detta. Stegall och Linton (2012) har undersökt hur ledarskap över lärare kan stärka lärarna i sin egen roll. Detta gjordes på Newton-Conover City Schools i North Carolina vilket inkluderar flera grundskolor och gymnasium. Det är främst två olika metoder som studien har jobbat med. Den först är så kallade ”goal teams” där medlemmarna är lärarledare. Här utarbetar medlemmarna lösningar på problem istället för att gå till rektorn med problemen. Exempel på uppgifter för gruppen kan vara att analysera vilka inköp av undervisningsmaterial som ska göras och evaluera programmen som finns på skolan och hur resurserna kan användas för att förbättra utbildningen. Den andra delen är vad de kallar ”collaboration”. Här är det lärare som regelbundet samlas i grupper för att diskutera hur problem kan lösas, analyserar data med mera. Detta är tänkt att bryta ner murar mellan lärare så att de ska kunna få stöttning av sina kollegor på ett mer strukturerat sätt och därigenom bli en bättre ledare i klassrummet. Studien visar att med implementeringen av de här två metoderna ökar andelen elever som tar studenten och även kunnighet inom olika ämnen. Detta visar på att med ett bra ledarskap så blir resultaten bättre, vilket betyder att det är en viktig faktor att ha fakta om för att nå bra resultat.

En intressant artikel skriven av Kilinç (2014) undersöker hur grundskollärare uppfattar skolklimatet och lärares ledarskap. Han använder en turkisk version av “Organizational Climate Description Questionnaire (OCDQ)”. Detta delar upp klimatet på en skola i fyra dimensioner: stödjande,

begränsande, riktande och intimitet. Stödjande innebär att ledningen lyssnar på lärare och konstruktiv kritik välkomnas. Begränsande betyder att lärarna har en hög arbetsbelastning och har mycket rutinarbete att göra. Riktande skolklimat handlar om nära övervakning över lärare och deras arbete.

Till sist innebär intimitet ett klimat där sympatiska relationer mellan kollegor vårdas. 259 grundskolelärare deltog i undersökningen. Den primära slutsatsen som dras av studien är att skolklimatet har en signifikant inverkan på lärares ledarskap. Det är flera olika resultat som

framkommer i studien med de mest relevanta är att begränsande miljö har en negativ effekt på lärares ledarskap medan stödjande miljö har en positiv effekt på lärares ledarskap. Vid begränsande miljö har lärare mindre troliga att hjälpa till att utveckla den institutionella delen och även sin egen

professionella kompetens. Det också mindre sannolikt att kollegor hjälper varandra och samarbetar i en begränsande miljö. Tvärtom är lärare mer troliga att hjälpa varandra och utveckla sin professionella kompetens i en stödjande och intim miljö. Lärare vill utveckla sig i sin arbetsroll och förbättrar på så sätt sin kvalitet i klassrummet när de har en positiv och hälsosam relation med kollegor och ledning, detta visar också Katzenmeyer och Moller (2009).

Erdel och Takkaç (2020) har gjort en studie där de samlat in både kvalitativa data och kvantitativa data.

Studien undersöker ledarskap i klassen hos lärare i engelska på universitetet och använder sig av ”full range leadership” modellen. Både studenter och lärare blev intervjuade. De gjorde också en

enkätstudie med ett stort antal studenter samt med de intervjuade lärarna. Den kvalitativa delen och den kvantitativa delen resulterade i samma resultat, vilket var att lärare som använde sig av

transformativt ledarskap uppvisade ett mer effektivt ledarskap i klassrummet. Slutsatsen som drogs var

(11)

7 att det var främst fyra olika egenskaper som framträdde som viktiga. För det första var det att lärarna uppvisade genuint intresse för individerna som undervisades. För det andra byggde de här lärarna närmare relationer till studenterna vilket resulterade i att studenterna fick ett högre intresse för ämnet.

För det tredje användes aktiviteter som utnyttjat och främjar kreativitet i större utsträckning. Till sist motiverade de studenterna på fler olika sätt utöver muntligt, till exempel via engagemang i sin

undervisning och att presentera studenterna med utmanande uppgifter. Ett av de signifikanta resultaten var att även två egenskaper som associeras till transaktionellt ledarskap uppskattades av studenterna, dessa var kontinuerlig belöning och aktivt ”management-by-exception”.

En studie gjord i Sydkorea utförd av Whitehead och Greenier (2019) utforskar hur studenter som studerar engelska ser på ledarskap i klassrummet på universitet i Sydkorea. De utförde en kvalitativ intervjustudie med 20 studenter från tre olika universitet i Sydkorea. I Korea finns det ett traditionellt synsätt på ledarskap kopplat till Konfucius läror. Därmed är ledarskap kopplat till en hierarki där de ovanför bestämmer över de under, och även kopplat till ålder. Undersökningen visar dock att bra ledarskap för språklärare avviker från auktoritärt ledarskap. Fast det finns stora variationer i hur studenter uppfattar och beskriver ledarskap hos läraren så är det tydligt att det ofta handlar om personliga egenskaper hos läraren, såsom förmåga att inspirera, motivera och engagera studenterna, och inte de administrativa och pedagogiska egenskaperna. Vidare diskuteras att de spridda svaren visar på att det inte finns en typ av språklärare som fungerar i alla fall och miljöer, ledarskapet är både komplext och dynamiskt och ett bra resultat för läraren nås med bra personlighetsdrag och övning inom ett specifikt sammanhang.

Forskning om lärares ledarskap vid distansundervisning

Amhag (2013) har gjort en litteraturöversikt med 54 granskade studier och dokument av hur

distansutvecklingen har utvecklats fram till 2013. Hon tar upp många olika aspekter. Här tas för den här studien relevanta aspekter upp. Ett välstrukturerat upplägg av kursen där studenterna utmanas på flera olika sätt är en betydelsefull komponent i distansundervisningen. Då kommer studenterna att bli aktiva och läraren få en mindre central roll. Medan vid ett icke välstrukturerat kursupplägg måste läraren ta en aktiv roll vilket medför att studenterna blir mer passiva. Lärare tycks också lägga för mycket tonvikt på administration och organisation. Slutligen visar författaren på att gruppstorleken vid studentdiskussioner är betydande, vid för små grupper blir det ofta en maktrelation och vid för stora grupper bildas ofta undergrupper, den optimala storleken verkar vara runt sex personer.

Kerr (2011) har framställt ett flertal riktlinjer för hur lärare kan främja elevers lärande i en onlinemiljö.

Utgångspunkten är en tidigare studie från samma författare (Kerr, 2008) där en flerfallsstudie utförts hos tre olika historielärare och deras elever som jobbade på tre olika gymnasieskolor. I den studien samlades data in via intervjuer, observationer och dokument. Insamlade data bearbetades via kodning så att gemensamma kategorier kunde hittas. I den här artikeln (Kerr, 2011) har författaren delat in olika tips, hjälpmedel och tekniker för undervisning i onlinemiljö i tre olika rubriker: Lärare, Elever och till sist Skola och kommun. För lärare är det speciellt två delar som framkommer. För det första att ta hand om klassrummet vilket till exempel innebär att uppmuntra elever att använda alla online verktyg som finns tillgängliga och att själv kunna använda verktygen effektivt. För det andra behöver läraren ta hand om eleverna bra. Det är vitalt att eleverna får återkoppling i god tid för att eleverna ska kunna bygga upp sin baskunskap för att klara av högre nivåer i ämnet, och att läraren motiverar eleverna till att interagera med varandra för att de ska bli bättre på att samarbeta. När det gäller

eleverna framkommer att egen motivation är extra viktigt vid distansutbildning. Författaren betonar att

(12)

8 det också är betydelsefullt för läraren att stötta eleverna i detta. Eleverna kommer ofta sitta själv och det är därför extra avgörande att de tar eget ansvar, exempelvis för att klara av alla tilldelade uppgifter under hela inlärningsprocessen. För skolan och kommunen gäller det att förse eleverna med den nödvändiga tekniken för att ha möjlighet att medverka i distansundervisningen.

För att testa vilken betydelse moderatorer har vid distansundervisning med avseende på bland annat deltagande, prestation och elevernas interaktion har Hsieh och Tsai (2012) undersökt två olika

testgrupper. Åtta klasser från USA:s motsvarighet till gymnasiet var med i studien, varje klass delades upp i åtta grupper med fyra eller fem elever i varje grupp. Från varje klass var det fyra grupper som blev modererad och fyra grupper som inte var modererad. Så totalt fanns det 64 grupper, 32

modererade och 32 icke modererade. Tre primära slutsatser från undersökningen kommer att ges. För det första visar studien på att elever kan sakna den relevanta kompetensen för att utföra uppgifter i en onlinemiljö och kan därför behöva extra hjälp med inlärningsprocessen, i den här studien handlade det främst om svårigheter att föra samtal och ha konversationer i digitala klassrum. För det andra visade studien att med tid blev eleverna bättre på att samarbeta och diskutera vilket tyder på att eleverna behöver tid för att anpassa sig till den nya miljön. För det tredje tyder studien på att elever fokuserar mer på ytlig kunskap vid distansundervisning och därför kan moderatorer behöva använda nya

tekniker för att främja kvaliteten på diskussioner. Författarna nämner att studien inte tog någon hänsyn till ämnet som diskuterade vilket skulle kunna vara en avgörande faktor.

En studie utförd av Gao och Zhang (2020) undersöker hur lärare svarade på det plötsliga behovet av distansundervisning under Coronapandemin. De intervjuade lärarna var tre ”English as a foreign language” (EFL) lärare på ett universitet i norra Kina. Intervjuerna utfördes via textmeddelanden, video och ljudklipp samt med bilder och skärmdumpar. Resultaten i studien illustrerar lärarna initiala känslor och erfarenheter av att undervisa på distans. Flera olika punkter tas upp i artikeln men här presenteras de mest relevanta för denna studie. För det första uttrycks det som negativt att det är besvärligt att kontrollera och följa studenterna och det blir därför mer självhantering för studenterna, detta hänger ihop med att läraren inte kan se alla studenter samtidigt i ett virtuellt klassrum och kan därför inte ge omedelbar ickeverbal återkoppling såsom ögonkontakt. Vidare var det svårt att förbereda lektioner för distansundervisning då strategin ”PowerPoint” presentation + ljudfil var svår att förbereda när man var ovan, men också att det blev väldigt monotont att lyssna på. Planeringen för en lektion och strukturen blev också annorlunda vid distansundervisning. En av lärarna delade in lektionen i tre perioder. Under den första perioden görs en hälsning och en presentation av dagens uppgifter och mål. Andra perioden instruerades studenterna att titta på en instruktionsvideo och jobba självständigt. Till sist gick läraren igenom viktiga och svåra delar av materialet och gav uppgifter inför nästa tillfälle.

Aslan, Silvia, Nugroho, Ramli och Rusiadi (2020) har gjort en ”summery review” med målet att formulera ledarskapsstrategier som kan motivera elever att studera från hemmet under

Coronapandemin i Indonesien. Dokument som studerades i studien handlade om lärarledarskap, skolnedstängningar och utvecklingen av Covid-19. Det framgår inte exakt nummer på studier som har studerats. Diskussionen har dokumenterats som en lärarguide. Författarna har delat upp guiden i tio olika strategier, här tas de fem strategier som är mest relevanta upp. För det första kan ett

tillvägagångssätt med användandet av bilder i kombination med text förbättra inlärningen vid distansundervisning där eleverna lätt blir distraherade. För det andra kan det vara bra för läraren att hjälpa eleverna att jobba i grupper där alla ses som jämlikar och där de jobbar mot ett gemensamt mål.

För det tredje är det betydande om läraren kan skapa positiva relationer med eleverna så snart som

möjligt då de aldrig får träffas personligen. För det fjärde handlar det om att förse eleverna med

(13)

9 resurser som de kan använda för att självständigt kunna studera och repetera. Slutligen kan beröm vara en mycket effektiv väg till att stärka självkänslan hos eleverna och på så sätt skapa självmotivation till att fortsätta studera och jobba hårt.

I en studie av Rasheed, Kamsin och Abdullah (2020) undersöks vilka utmaningar som elever, lärare och skolor och läroinstitutioner möter vid ”blended learning”. ”Blended learning” innebär att undervisningen sker både öga mot öga och med teknologibaserade hjälpmedel på distans. Studien är ett systematiskt översiktsarbete där forskarna har sökt och samlat material grundat på flera uppställda kriterier. Dessa kriterier inkluderar till exempel att studien måste ha ”blended learning” som centralt innehåll, vara från mellan år 2014–2018, vara på engelska och många fler. Forskarna fick 591 träffar från sin initiala sökning och av dessa kom 30 att användas i den här studien. Vad gäller elever så handlar det primärt om fem utmaningar vilka är: självreglering, teknisk kompetens, elevers isolering, tillgång till teknologi och komplex teknologi. De självreglerande huvudutmaningarna som diskuteras är att eleverna lätt skjuter upp viktiga uppgifter som är lite svåra eller jobbiga, fast de måste slutföras i kursen, och att eleverna har svårare att söka och få hjälp av läraren när de inte är i den traditionella öga mot öga undervisningen. Detta kan till viss del gå att lösa om läraren kommunicerar mer med

eleverna, till exempel via SMS. När det gäller utmaningarna med teknisk kompetens tar författarna upp att läromedlen är inarbetade i tekniska program så det är väsentligt att ha en viss kompetens när det gäller datorer, och att eleverna måste använda flera olika operativsystem och program som har olika gränssnitt. Att eleverna är isolerade är ett psykologiskt problem i sig, men de känner sig också ofta illa till mods när de använder video, mikrofon och hörlurar. Tillgång till teknologi varierar från elev till elev och innebär att eleverna är oroliga över att vissa har bättre utrustning än andra och kan därför klara sig lättare, detta gäller också internetuppkoppling. Till sist gäller det komplex teknologi, att för elever som inte lär sig ny teknologi så snabbt tar det mycket tid att lära sig detta, och för elever som tycker om teknologi spenderar för mycket tid på detta. När det handlar om lärare ligger nästan all fokus på teknologiska utmaningar. Lärarna kan främst ha låg kompetens vad gäller teknik och

teknologi vilket blir ett självklart hinder för all aktivitet, därför är det viktigt att lärarna får stöttning från sin skola eller institution. Den här okunskapen kan bli en distraktion för själva undervisningen.

Lärarna kan också ha problem med att skapa en lärande gemenskap online och även skapa effektiva

instruktioner och tillgång till hjälp via videor och andra källor. Slutligen nämner författarna att ett

problem kan vara att lärarna också är motvilliga och negativa till att lära sig och använda ny teknologi

i sin undervisning. För skolor och institutioner gäller det att förse teknologin som krävs och sedan

utbilda och stötta lärarna i sitt användande av den här teknologin.

(14)

10 Kapitel 3 Metod

Metoden som kommer användas i den här studien är en kvalitativ metod där datainsamlingen kommer att ske med intervjuer. Längre ner i detta avsnitt kommer metoden att förklaras mer. Även andra delar av studiens upplägg kommer att förklaras: vilket urval som studien bygger på, hur databearbetning och analys kommer utföras och om kvalitet och etik angående studien.

Metodval

Frågeställningarna som tas upp i den här studien lämpar sig bäst att undersökas med en kvalitativ metod då de syftar på att undersöka fenomen som lättast skildras med ord och där individernas känslor, personligheter och erfarenheter spelar in på resultatet, och inte något som kan beskrivas med siffror. Detta är den primära skillnaden mellan kvantitativa och kvalitativa metoder, med kvantitativa metoder används siffror och kvantifiering för att beskriva det studerade fenomenet. Bryman (2018) framställer ytterligare tre skillnader mellan kvantitativ och kvalitativ metod:

• Med en kvalitativ studie används en induktiv syn, alltså att utgångspunkten är en mängd fall som slutsatser dras ifrån.

• En kvalitativ studie är kunskapsteoretisk vilket betyder att den är så kallat tolkningsinriktad där förståelse av sociala fenomen såsom individer tolkar denna verklighet upplever dem.

• Kvalitativa studier är också konstruktionistiska vilket är en ontologisk ståndpunkt som säger att sociala företeelser och deras meningar skapas via socialt samspel mellan individer och inte ett fenomen som existerar bortom dem som konstruerar dem.

Som metod för datainsamling i den här undersökningen kommer intervjuer att användas. På grund av Coronapandemin som råder vid tidpunkten för datainsamlingen görs intervjuerna på distans. Det som kommer att undersökas är hur lärare i moderna språk upplever hur det går att leda gymnasieklasser vid distansundervisning. Eftersom det är lärarnas personliga upplevelser och tankar som kommer att undersökas är en personlig kontakt där de får chansen att uttrycka sig personligen det bästa sättet. Som Kvale och Brinkmann (2014) uttrycker sig ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna” (s. 17). Vidare diskuterar det hur intervjun används för att bygga kunskap. Samtal med andra människor är en av de äldsta och mest beprövade metoderna för att så väl som få information från andra människor som att förstå deras känslor och tankar kring ett visst ämne. Det är viktigt att intervjuaren skapar ett samspel med den intervjuade så att kunskap kan byggas upp via utbytet av idéer och synpunkter. Det finns flera olika typer av intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att man kan ställa upp sin intervjuguide på många olika sätt men de förklarar tre olika typer. Det går att skriva intervjuguiden i detalj med många välformulerade frågor eller så kan man ha en guide som bara innehåller några ämnen som ska diskuteras. Den tredje intervjumetoden kallar de för halvstrukturerad metod och är en blandning där ämnena som ska diskuteras finns med och ett antal förslag till frågor för varje ämne. Bryman (2018) nämner också två olika huvudmetoder i sin bok som han kallar ostrukturerad intervju och semistrukturerad intervju.

Dessa stämmer överens med vad Kvale och Brinkmann (2014) diskuterade. Vid en ostrukturerad

(15)

11 intervju har intervjuaren endast ämnena som ska diskuteras och låter sedan diskussionen löpa fritt. I en semistrukturerad intervju finns väl fastställda ämnen som ska diskuteras och det finns en intervjuguide med frågor, men intervjuaren kan även ställa andra frågor än de i guiden. Den här studien kommer använda sig av semistrukturerade intervjuer för att ha mer frihet att ställa intressanta följdfrågor.

Urval

Urval i kvalitativ forskning skiljer sig åt mot kvantitativ forskning. Kvantitativt urval beskriver Bryman (2018) som ett sannolikhetsurval som kan ge möjlighet att generalisera resultaten mot en större population. I en kvalitativ studie är däremot syftet enligt Kvale och Brinkmann (2014) inte att kunna generalisera utan att förstå hur någonting upplevs från den intervjuades egna perspektiv.

I den här studien har fem av åtta tillfrågade lärare som verkar på ett gymnasium i Stockholmsregionen intervjuats. Alla fem lärare har moderna språk som minst ett av sina ämnen och alla undervisade på distans stora delar av vårterminen 2020. Detta var väsentligt då studien handlar om deras erfarenheter av att leda klassen vid distansundervisning. De intervjuade personerna kontaktades via e-post för att fråga om de var intresserade av att delta i studien, och om de var, för att förklara hur det kommer gå till.

Tabell 1. Information om de intervjuade lärarna.

Respondent Kön Behöriga ämnen Antal år i tjänsten

som gymnasielärare

Lärare 1 Kvinna Franska och svenska 16 år

Lärare 2 Kvinna Tyska och svenska som

andraspråk

14 år

Lärare 3 Man Franska och italienska 19 år

Lärare 4 Man Tyska och svenska 3 år

Lärare 5 Kvinna Japanska 15 år

Datainsamling

Datainsamling genomfördes via halvstrukturerade intervjuer. Ett antal frågor har formulerats för att få till en diskussion med de intervjuade lärarna som ska kunna ge svar på forskningsfrågorna. Frågorna kan ses i bilaga 2. Flera uppföljningsfrågor användes för att få bättre förståelse för respondentens tankar och för att försöka få så utförliga svar som möjligt på forskningsfrågorna.

Databearbetning och analys

Materialet behandlas likartat med metoden som Adamson (2002) redogör för i sin metodanvisning. Då

intresset ligger i svaren på frågorna och inte individuella studier av lärarna kommer en frågeanalys

utföras. Det innebär att de olika lärarnas perspektiv på samma frågor analyseras tillsammans som ett

sett av data. De steg som utfördes var:

(16)

12 Steg 1 - Transkribering

Först transkriberades alla ljudinspelningar av intervjuerna ord för ord till ett dokument på datorn. Det totala antalet ord för de fem intervjuerna blev 19 686 ord.

Steg 2 och 3 - Sammanfattning

Alla svaren sammanfattas och stoppades in i en matris för lättare överblick (Bilaga 3). Svaren har skalats ner till vad som ses som det centrala i svaren på intervjufrågorna utan att använda personliga tolkningar. Fråga ett ges som exempel nedan.

Tabell 2. Sammanfattade svar på intervjufråga 1.

Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Lärare 5

Fråga 1:

Hur gick det för dig att leda klassen vid distansundervisning jämfört med vanlig undervisning?

Jag upplevde att det gick bra, men man får ju inte samma återkoppling.

Mycket mer uppföljning behövdes. Det finns någon liten osäkerhet om det förekommer fusk.

I början var man ju väldigt osäkert.

Man visste inte riktigt hur man skulle börja. Att leda en klass när man inte ser dem framför sig tyckte jag var svårt. Man får planera på ett annat sätt.

Jag tycker personligen det har gått jättebra.

Distansundervisning är inte något jättenytt för mig.

Planeringen är jätteviktig. Eleverna tog mycket mer ansvar.

Jag tycker att det gick bättre än väntat skulle jag ändå säga.

Om vi börjar med planering så blir ju planeringen på många sätt svårare för

distansundervisning.

Kommunikationen mellan mig och eleverna tyckte jag kändes, men det funkade ju ändå bra.

Distansundervisningen gick jättedåligt.

Kommunikation är det största fokus men det gick inte på distansundervisning.

Jag hade jättesvårt att kontrollera på distans.

Mina lektioner är mycket aktivitet, och jag använder kroppen, men det gick inte alls.

Steg 4 - Kondensering

Svaren kondenseras ner ytterligare till några enstaka ord och sätts in i en ny matris (Bilaga 4). Fråga ett och två ges som exempel nedan.

Tabell 3. Kondenserade svar på intervjufråga 1 och 2.

Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Lärare 5

Fråga 1:

Hur gick det för dig att leda klassen vid distansundervisning jämfört med vanlig undervisning?

Lite återkoppling.

Osäker.

Osäker. Annorlunda planering.

Planering är viktig.

Elevansvar.

Planeringen är svår.

Kommunikation.

Kommunikation gick inte. Svår kontroll. Gester fungerade inte.

Fråga 2:

Vilka utmaningar stötte du på i ditt

Återkoppling.

Interaktion.

Kan inte kontrollera.

Tekniska problem.

Inte samma

Orolig om fusk.

Elevmotivationen.

Planering.

Kommunikation med elever.

Diskussion.

(17)

13

ledarskap? aktiviteter.

Steg 5 – Hitta mönster och kategorier

Matriserna studeras och analyseras sedan för att upptäcka mönster, likheter, skillnader etc. för att kunna benämna olika kategorier som speglar materialet. Dessa kategorier kommer kopplas till forskningsfrågorna istället för intervjufrågorna. Nedan visas ett exempel från forskningsfråga ett på hur kategorierna har framkommit ur svaren till intervjufrågorna. Detta redovisas vidare i Kapitel 4 Resultat och analys.

Tabell 4. Kategorisering av svaren för forskningsfråga 1.

Kondenserade svar Kategorier

Lärare 2: Annorlunda planering Lärare 3: Planering är viktig Lärare 4: Planeringen är svår Lärare 2: Inte samma aktiviteter Lärare 4: Planering

Planering

Lärare 1: Lite återkoppling Lärare 3: Elevansvar Lärare 4: Kommunikation Lärare 5: Kommunikation gick inte Lärare 5: Gester fungerade inte.

Lärare 1: Återkoppling Lärare 1: Interaktion Lärare 3: Elevmotivationen Lärare 4: Kommunikation med elever Lärare 5: Diskussion

Kommunikation

Lärare 1: Osäker Lärare 2: Osäker Lärare 5: Svår kontroll Lärare 2: Kan inte kontrollera Lärare 3: Orolig om fusk

Osäkerhet

Steg 6 – Fortsatt analys

Materialet analyseras för att få en djupare förståelse för materialet och därefter kunna frambringa ny kunskap. Detta görs i Kapitel 4 Resultat och analys.

Kvalitet

Kvaliteten hos en kvalitativ studie är ett centralt mått för att kunna bedöma olika typer av arbeten,

däremot är det svårt att definiera exakt vad som krävs för att ett arbete ska ha god kvalitet. Larsson

(2005) presenterar förslag på sex olika kriterier för att kunna bedöma en kvalitativ studie vilka

förklaras i det här avsnittet.

(18)

14 Perspektivmedvetenhet

Läsaren av arbetet måste kunna förstå vilket perspektiv författaren har för att på så vis kunna få en förståelse för hur författaren analyserar, tolkar och drar slutsatser ur materialet. Detta förmedlar författaren genom att redovisa sin egen förförståelse. Larsson (2005) redovisa tre olika sätt som detta kan göras på. För det första att redovisa ”forskningsläget”, för det andra att använda en tolkningsteori och för det tredje att deklarera sina personliga erfarenheter.

I den här studien kommer författarens förförståelse redovisas genom en deklaration av tidigare relevanta erfarenheter.

Intern logik i studien som helhet

Något av det första Larsson (2005) tar upp är att inte binda upp sig till en specifik metod utan vara flexibel beroende på forskningsfrågor. Han diskuterar också hur resultatdiskussionen kan utformas och hur alla avsnitt i en artikel kan hänga samman. Alla konklusioner ska komma ur undersökningen och ha koppling till forskningsfrågorna och alla begrepp som förklarats ska ha relevans för arbetet.

Efter att forskningsfrågorna var beslutade så bestämdes den mest effektiva metoden för att svara på dessa. Konklusioner som har koppling till forskningsfrågorna kommer att dras från data insamlat för den här undersökningen. Alla begrepp som diskuteras har relevans för arbetet.

Etiskt värde

Larsson (2005) delar upp det i två delar. Först diskuteras att man ofta kommer nära människor när man arbetar med etnografisk tradition, då blir frågan hur man skyddar dessa individer från att kränkas integritetsmässigt. Oftast används anonyma platser och personer. Den andra delen handlar om att forskaren måste vara ärlig i sitt arbete. Det är ett mycket stort ansvar och det är mycket viktigt att inte fuska, varken medvetet eller omedvetet.

Stor omsorg har tagits i detta arbete för att inte kränka någons integritet och för att hålla en hög moral genom hela arbetet.

Innebördsrikedom

Detta innebär att innebörden av forskningen ska gå att förstå utifrån hur författaren har gestaltat sina resultat. Forskaren behöver få med både små nyanser i sitt resultat men också det väsentliga.

Författaren till den här studien gör sitt yttersta för att resultatet ska framställas på ett sådant sätt att innebörden blir tydlig och lättförståelig.

Struktur

En god struktur är avgörande då överskådligheten för en läsare gör det lättare att ta till sig materialet.

Strukturen bör vara så enkel och klar som möjligt. Det handlar dels om rådata men också om hur resultaten framställs.

Författaren har försökt utforma en bra struktur i det här arbetet så att det ska gå lätt att följa från forskningsfrågor via teori, vidare till resultat och in i diskussionen med slutsatser.

Teoritillskott

Larsson (2005) förklarar att i första hand handlar det om det finns någon teori alls i studien. Utöver

detta bör resultat i studien diskuteras i relation till tidigare forskning och andra teorier. En tredje del

(19)

15 kan vara om studien tillför något nytt till en redan etablerad teori eller om en ny teori uppstår från materialet.

Diskussionen i det här arbetet kommer att kopplas till etablerad teori för att föreslå hur den aktuella forskningen kan vara till nytta för att fortsätta bygga på dessa teorier.

Förförståelse

Som nämns ovan om Perspektivmedvetenhet så kommer författarens personliga erfarenheter

deklareras i detta stycke. Författaren har lång yrkeserfarenhet av att undervisa i språk både i Kina och i Sverige. I Sverige har författaren jobbat som moderna språks lärare i Kinesiska i tre och ett halvt år på högstadiet samt fyra och ett halvt år på gymnasiet. En termin av åren på gymnasiet var

distansundervisning på grund av Coronapandemin. Detta har gett författaren egen erfarenhet om hur det är att undervisa på distans. Under arbetet används den här erfarenheten för att kunna utföra intervjuer på ett sådant sätt att mer diskussion genereras, men samtidigt vara uppmärksam på att inte låta egna erfarenheter och uppfattningar påverka.

Tillförlitlighet

Tillförlitlighet kan delas upp i fyra delkriterier som Bryman (2018) förklarar på ett bra sätt. En kort sammanfattning av de här delkriterierna presenteras nedan.

Trovärdighet

Det här kriteriet handlar dels om att man ska utföra sin forskning enligt de rådande reglerna, dels att man rapporterar till de personer som är en del av den sociala verkligheten som man försöker återge, i den här studien skulle det till exempel kunna vara lärare som har undervisat på distans.

Överförbarhet

Detta kriterium handlar om hur överförbara resultaten i en studie är från den studerade miljön till en annan liknande miljö. För att andra personer ska kunna bedöma om materialet är överförbart är det viktigt att miljön som studien utförs i beskrivs utförligt.

Pålitlighet

Kriteriet pålitlighet säkerställs genom att författaren tydligt ställer upp hur studien har utförts.

Forskningsprocessens alla faser så som forskningsfrågor, urval, fältanteckningar, intervjuer, analys och så vidare. Detta material kan sedan kollegor granska för att säkerställa en bra pålitlighet i resultaten.

Möjlighet att styrka och konfirmera

Här handlar det om att forskaren ska ha insikten att man inte kan vara till hundra procent objektiv. Det ska vara tydligt att forskaren har gjort sitt yttersta för att inte låta personliga preferenser och

värderingar påverka slutsatser och resultat.

Enligt ovan framställda kriterier har författaren i den aktuella studien tagit flera steg för att ha en bra

tillförlitlighet. Studien kommer presenteras för sakkunniga personer för att säkerställa trovärdigheten.

(20)

16 Strukturen ska tillåta att en läsare kan se hur studien har utförts och på så vis få en bra pålitlighet.

Författaren är väl medveten om att ingen är helt objektiv och gör sitt bästa för att materialet blir fritt från förutfattade meningar.

Forskningsetiska överväganden

I det här arbetet kommer Vetenskapsrådets publikation Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (2002) användas för etiska överväganden. De fyra områdena som tas upp är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De

intervjuade personerna i den här studien fick tydlig information om vad studien handlade om, hur det insamlade materialet kommer att användas och att medverkan var helt frivillig och att de kunde hoppa av när de så önskade. Samtycke till medverkan i studien i form av underskrift och inspelning

inhämtades innan intervjun började. När materialet publiceras kommer alla intervjuade personer att

vara anonyma och materialet framställs med omtanke så att det inte går att upptäcka identiteterna på

de medverkande personerna. Det inspelade materialet förvaras på säkra lagringsplatser så att det inte

faller i orätta händer.

(21)

17 Kapitel 4 Resultat och analys

I resultatdelen presenteras delar av den insamlade empiriska data som sedan analyseras och tolkas metodiskt och kommer att ligga till grund för slutsatser i diskussionsavsnittet. I avsnittet ”Datagrund för kategorier” presenteras citat från de intervjuade lärarna som kopplas till kategorier baserade på forskningsfrågorna. En kort sammanfattning av datagrunden till varje kategori framförs också.

Analysen görs sedan med utgångspunkt från de framtagna kategorierna för att få en djupare förståelse för materialet och därefter kunna frambringa ny kunskap.

Datagrund för kategorier

I det här avsnittet redogörs en sammanfattning för den data som ligger till grund för varje kategori.

Kategorierna har tagits fram enligt stegen i avsnittet ”Databearbetning och analys”. Detta är exempel på citat utvalda från de individuella intervjuerna som ligger till grund för kategorierna. För

forskningsfråga ett framkom tre kategorier, för forskningsfråga två framkom två kategorier och för forskningsfråga tre framkom tre kategorier.

Vilka utmaningar redovisar de intervjuade lärarna i moderna språk om sin ledarroll vid distansundervisning på gymnasiet?

Kopplat till den här forskningsfrågan framkom det tre olika kategorier: planering, kommunikation och osäkerhet. Citat kopplade till de olika kategorierna redovisas nedan.

Planering

Lärare 1: ”I början, några av de första lektionerna när jag var lite mindre förberedd, då hade jag inte alltid kameran eller hade inte alltid mik utan jag skrev ’gå in i..’ alltså i chatten, och svarade på mail och så. Sedan kom jag på att det nog för ledarskapet, a, det tog väl bara någon vecka, att man verkligen ville på något sätt visa sig själv, visa här är jag, det är jag som leder lektionen.”

Lärare 2: ”Planering blir ju annorlunda, det blir ju lite annat, jag tänkte först bara att man kan ju bara se de allihopa men man får planera på ett annat sätt att det kanske blir mera tyst arbete för sig själv, att de kanske kopplar ur sig och kommer tillbaka och så vidare. Så man har inte samma kontakt med eleverna. Och planeringen blev verkligen så att hur lång tid tar det? Annars ser man i klassrummet att ok, nu verkar de bli klara eller de behöver mer tid, det går inte att planera tiden så där.”

”Jag trodde i början att jag kan göra likadant digitalt men det går inte. De blir väldigt

ofokuserade, alltså det blir jobbigt att lyssna, de kanske inte är lika mycket involverade

i hela övning osv. Då tänker jag att då måste man hitta andra vägar för att kunna göra

grammatik på distans, alltså det är jättesvårt.”

(22)

18 Lärare 3: ”Planeringen är jätteviktig, den är A och O för att eleverna måste veta exakt vad de ska göra hela tiden och innan jag börjar min lektion på distans, och egentligen är det tillämpa samma arbetssätt också när det gäller klassundervisning.”

”Att genomföra ett prov på distans är inte samma som att genomföra ett prov på plats.

Ja, det var därför jag försökte att, ok det är distans, vi ska inte ha vanliga prov som vi har på plats utan eleven ska bedömas på andra sätt. Det kanske blir som inlämningar och filmer. Så jag bad faktiskt eleverna spela in sig själva, och de skulle skicka filmerna till mig.”

Lärare 4: ”Om vi börjar med planering så blir ju planeringen på många sätt svårare för

distansundervisning tycker jag. Framförallt så tar det längre tid, både att planera vissa aktiviteter och att genomföra dem. … På distans blir det genast mer komplicerat, till en början med måste ju då materialet kanske scannas in eller skrivas ner eller

tillgängliggöras på ett annat sätt för att eleverna ska kunna ha tillgång till det hemifrån.

Jag kan liksom inte bara dela ut det i klassrummet eller visa lika enkelt, och sedan så är det ju också svårare man måste kanske, samtalsgrupper, jag kan inte bara dela in dem live i klassrummet utan jag måste då manuellt visa vilka grupper är här och måste sen kanske skapa grupprum där de kan prata. Det är inte lika lätt för mig att gå runt och lyssna, så allt det här bidrar till att det blir en mycket mer krävande process som tar mycket längre tid. Någonting som tar kanske 5 eller 10 minuter i klassrummet kan ju ta 20 minuter, så det blir betydligt mer tidsineffektivt.”

”Men jag tycker också att mycket av det man som språklärare tar för givet och som jag tycker är effektivt, det är resurser som man blir lite fråntagen, som t.ex. att göra regelbundna hörövningar kräver mer arbete.”

Lärare 5: ”Jag använder kortspel för att lära dem tecken, men det kunde jag inte göra här. Mina lektioner är mycket aktivitet och jag använder kroppen, men det gick inte alls.”

Planering som är en av fem ledarroller som togs upp under teori om ledaskap i klassrummet togs upp av alla de fem intervjuade lärarna. Det är främst två aspekter som nämns. Det första är att det är svårare att planera tidsåtgång, alltså hur lång tid olika moment och uppgifter kommer att ta. Det andra är att det inte fungerar att använda samma metoder som man är van vid under ordinarie

undervisningsform. Ett exempel som nämns är att använda sig av andra typer av prov för att testa elevernas kunskap på ett säkert sätt.

Kommunikation

Lärare 1: Det var väl just det här att, kontakten, återkopplingen, att man kände sig ganska ensam liksom att här, jag gör det jag brukar. Vad händer på andra sidan.

Lärare 3: ”Och då tappar man som elev jättesnabbt motivationen och viljan att läsa, så det där är

jätteviktigt för alla lärare som undervisar på distans att verkligen tala om för eleverna,

(23)

19 jag kommer alltid att finnas där, jag kommer alltid vara tillgänglig, du kan alltid kontakta mig och jag kommer att svara på dina mail inom ett dygn.”

Lärare 4: ”Språk bygger ju också på kommunikation i någon mening och det är inte bara det att det blir svårare att kommunicera på distans på grund av det tekniska utan det finns ju också någonting i det fysiska mötet. Att kunna prata mellan varandra asså liksom rent fysiskt gör det ju enklare att avläsa och lyssna och känna in de andra och det

kompliceras ju av distansen.”

”Att det blir så uppstyrt och konstruerat gör ju att det blir mindre personligt, mindre otvunget och det upplever jag också som en nackdel. Jag tycker det är mer effektivt när man kan gå runt, framför allt för relationsbyggandet och man kan gå runt och snacka lite bara väldigt kort med eleverna men göra det regelbundet.”

Lärare 5: ”Mina lektioner är nästan att jag pratar 10 minuter eller har en genomgång, men annars det är eleverna som tar initiativ. De diskuterar och berättar sedan, alltså kommunikation är det största fokus. Men det gick inte på distansundervisning eftersom det är jag som tar initiativ hela tiden. Jag berättar och de gör övningsuppgifterna, och de pratar en och en, asså jag pekar på ok, (elevens namn) du ska berätta och då är det bara (elevens namn) ett tag och sedan är det jag som tar initiativ igen. Det var ingen kommunikation mellan eleverna.”

”När det var diskussionstid går det bara med två och två, asså detta är bara två eller tre elever, men de andra kan inte vara med den gruppen, så det är max två.

”Jag går runt liksom, jag går till den här gruppen först och sedan den här gruppen, men det är jättetråkigt det är aldrig debatt.”

När det kommer till kommunikation var det fyra av de intervjuade lärarna som tog upp detta som något mycket annorlunda gentemot ordinarie undervisningsform. Som nämns ovan under teori är kommunikation en av de fem ledarrollerna i klassrummet. De fyra lärarna hade alla olika perspektiv på hur kommunikationen skilde sig. Lärare 1 nämner att man känner sig isolerad och att man inte får så mycket återkoppling. Lärare 3 pratade om att det är extra viktigt att försäkra eleverna om att de alltid kan kontakta läraren om de har några problem eller funderingar. Detta för att eleverna ska känna sig trygga även vid distansundervisning. Lärare 4 förklarade att kommunikation är så mycket mer än bara prat och att lyssna. Kroppsspråk och sporadisk kontakt är viktiga element vid kommunikation med eleverna. Lärare 5 tycker det var svårt att få till en debattdiskussion där hela klassen deltar. Vid distansundervisning gick det inte att få mer än två till tre elever engagerade i en diskussion.

Osäkerhet

Lärare 1: ”Det finns någon liten osäkerhet om det förekommer fusk. Man kan inte heller vara för

hård, man vet inte, man har liksom inte bevis. Så det tyckte jag var lite svårt. Jag

hamnade i en sådan situation där jag undrade om det var någon som hade två skärmar

för jag såg bara vad de gjorde på en skärm. Men så undrade jag lite grann, de kanske

har liksom ett rum med massor med datorer så de kanske har en annan app.”

(24)

20 ”Men här tycker jag det är svårt att veta, kan jag bara säga ett namn, kan jag peka ut någon, ja hur ska jag få till interaktion liksom. Vågar jag peka ut, eller kan jag tvinga dem att sätta på kameran och sådana saker.”

Lärare 2: ”Alltså i början var man ju väldigt osäkert. Man visste inte riktigt hur man skulle börja för att man har ju sina rutiner och ritualer när man har en klass. Helt plötsligt var det problem att sätta igång, att alla var med, hur gick det med ljudet, bildkvaliteten, hur skulle jag presentera till exempel grammatisk genomgång och sedan gå vidare. Så det tyckte jag var lite svårt i början.”

Lärare 3: ”Den enda punkten som var lite svårt att genomföra det var med prov.”

”Jag känner stort ansvar att eleverna har rätt till sin undervisning och varenda minut är viktig för de så om det skulle bli strul med tekniken då skulle eleverna förlora tid.”

Lärare 5: ”Tråkigt också, det är otroligt dåligt för att de kunde fuska. Jag ser det tydligt, det är en elev, men jag har inget bevis så jag kan inte säga: ’du får inte fuska’. Så prov funkar inte heller och på japanska prov då måste de skriva tecken, och det går inte att göra digitalt.”

Det var flera lärare som på olika sätt var oroliga eller osäkra vid distansundervisning. Framför allt nämns osäkerhet till hur man upptäcker fusk, främst i samband med prov. Det gäller också vid vardagliga övningar och andra lektionsaktiviteter. Två lärare nämner konkreta exempel där de inte varit säkra på hur de ska agera. Lärarna nämner två andra orosmoment som uppkommit. Det första att reglerna för vad som kan förväntas att eleverna ska göra vid distansundervisningen, t.ex. ha på webkameran, är otydliga. Det andra är en generell osäkerhet kring digital undervisningsmetod.

Vilka kompetenser inom ledarskap upplever lärarna att de behöver utveckla för att hantera utmaningarna?

Kopplat till den här forskningsfrågan framkom det två olika kategorier: tillräckliga kompetenser inom ledarskap och behov av kompetensutveckling inom ledarskap. Citat kopplade till de olika kategorierna redovisas nedan.