Distansundervisning på gymnasiet under pågående pandemi

Distansundervisning på gymnasiet

under pågående pandemi

En kvalitativ undersökning om matematikundervisning

Distance education at the Swedish upper secondary schools during the

prevailing pandemic

A qualitative study in mathematics education

Maria Wahlström

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet: Gymnasieskolan: Matematik Grundnivå 15 hp

Distansundervisning på gymnasiet

under pågående pandemi

En kvalitativ undersökning om matematikundervisning

Distance education at the Swedish upper secondary schools during the

prevailing pandemic

A qualitative study in mathematics education

Maria Wahlström

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet: Gymnasieskolan: Matematik Grundnivå 15 hp

Handledare: Stefan Jerkeby

Seminarieledare: Maria Kristina Börebäck Examinator: Ann-Britt Enochsson

Abstract

During the school year 2019/2020, Swedish upper secondary schools switched to distance education from 18 March-15 June. The purpose of this study was to shed light on how teachers perceived their teaching when the teaching changed from classroom instruction to distance education. The teachers' perception of their teaching was examined qualitatively based on a socio-cultural perspective and with the analysis tool Paradigm grid for online learning. Interviews with four mathematics teachers who at the time of the study worked at upper secondary schools in central Sweden have been presented. The interview results

demonstrated that the teachers experienced that the teaching had been affected and how it had been affected. Activity and interaction between teachers and students, as well as between students, have decreased during the period for distance education. Moreover, the paradigm grid perspective illustrated that the role of the teacher changed during the period of distance education. The study showed that teaching and learning became more teacher-controlled, such as how tasks were designed and handled, which has been problematized in the concluding discussion.

Keywords

Sammanfattning

Läsåret 2019/2020 ställde svenska gymnasieskolor om till distansundervisning under perioden 18 mars-15 juni. Syftet med denna studie var att belysa hur lärarna uppfattade sin

undervisning när undervisningen förändrades från klassrumsundervisning till

distansundervisning. Lärarnas uppfattning av sin undervisning undersöktes kvalitativt med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv och med analysverktyget Paradigm grid for online learning. Intervjuer med fyra matematiklärare som vid studiens genomförande arbetade på gymnasieskolor i Mellansverige har redovisats. Intervjuresultaten visade att och hur lärarna upplevde att undervisningen hade påverkats. Aktivitet och samspel mellan lärare och elev samt elever emellan hade minskat under perioden för distansundervisning. Vidare framgick i ett paradigm gridperspektiv att lärarens undervisning förändrades vid övergången till

distansundervisning. Undersökningen visade att undervisning och lärande blev mer lärarstyrt, exempelvis genom det sätt som uppgifter utformades och hanterades, vilket i en avslutande diskussion har problematiserats.

Innehållsförteckning

2.1 Skolverket och skollagens definition ... 3

2.2 Definition av Online learning ... 3

2.3 Tillämpning av begreppet i denna studie ... 4

2.4 Distansundervisning i Indonesien under coronapandemin ... 5

3 Tidigare forskning ... 6

3.1 Erfarenheter av distansundervisning ... 6

3.2 Distansundervisning i matematik vid lärosäten för högre studier ... 8

4 Teoretiska utgångspunkter ... 10

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

4.2 Paradigm grid for online learning ... 11

5. Metodologisk ansats och val av metod ... 14

5.1 Metodval ... 14 5.2 Intervjuer ... 14 5.3 Urval ... 14 5.4 Genomförande ... 15 5.5 Databearbetning ... 15 5.6 Reliabilitet ... 15 5.7 Validitet ... 16 5.8 Generalisering ... 16 5.9 Forskningsetik ... 16 5.9.1 Informationskravet ... 16 5.9.2 Samtyckeskravet ... 17 5.9.3 Konfidentialitetskravet ... 17 5.9.4 Nyttjandekravet ... 17

6. Resultat och analys... 18

6.1 Sociokulturellt lärande ... 18

6.1.1 Arbete i grupp ... 19

6.1.2 Kommunikation ... 20

6.2 Gridperspektiv ... 21

1

1. Inledning

Gymnasieskolan har under år 2020 för första gången på nationell nivå och i modern historia övergått till fjärr- och distansundervisning. Detta med anledning av pågående coronapandemi. Undervisning som vi känner den har under århundraden bedrivits i det fysiska klassrummet. Läraren och eleverna har mötts i det fysiska klassrummet där närundervisning har bedrivits. Att bedriva fjärr- och distansundervisning är nytt för oss i Sverige. Det skapar osäkerhet och oro inom lärarkåren, därav är det viktigt att tydliggöra och se hur man har hanterat det. Det finns en stor mängd forskning om undervisning i det fysiska klassrummet. Tillgången till forskning om distansundervisning i ämnet matematik i svenska gymnasieskolan är ganska liten. Detta beror främst på att distansundervisning under ordinarie omständigheter inte bedrivs i den svenska gymnasieskolan. Det finns endast ett gymnasium i Sverige,

Korrespondensgymnasiet som med stöd i en tillfällig förordning tillåts bedriva undervisning på distans (SFS 2011:682; SFS 2019:686). I och med övergången till distansundervisning efterfrågas forskning inom ämnet. Sveriges gymnasielärare är överlag inte utbildade i att bedriva fjärr-och distansundervisning. De saknar i många fall kunskap och erfarenhet om undervisning på distans. Min förhoppning är att denna studie kan bidra till ökad kunskap inom distansundervisning och distansundervisning i matematik i synnerhet.

Sociokulturella perspektivet är ett dominerande perspektiv inom lärande och utveckling. Detta perspektiv är även aktuellt då Sveriges gymnasieelever VT 2020 lämnade den fysiska

skolmiljön där eleverna var vana vid att möta mänsklig aktivitet med klasskamrater och lärare. Konsekvenserna gällande det sociala och kulturella är väldigt påtagligt vid övergång till distansundervisning, såväl för elev som lärare. Därmed behövs det göras studier på hur undervisning och lärande påverkas vid en övergång till distansundervisning.

Det är även av vikt att studera om lärarrollen och undervisningen förändras vid en övergång till distansundervisning. Kommer läraren att tillämpa samma undervisning på distans som hen gjorde i det fysiska klassrummet?

1.2 Syfte

2

1.2.1 Frågeställningar

Med bakgrund i ovan så är undersökningens frågeställningar: 1. Hur uppfattar lärarna sin undervisning i distanssituationen? 2. Hur uppfattar lärarna att undervisning har förändrats?

1.2.2 Studiens avgränsningar

3

2. Bakgrund

Vid möte med litteraturen har det varit tydligt att det förekommit flera definitioner av

begreppet distansundervisning. Följande avsnitt behandlar hur Skolverket definierat begreppet distansundervisning samt hur begreppen definieras i skollagen. Avsnittet behandlar även internationella studier gällande begreppet ”Online learning” och ett klargörande gällande hur begreppet distansundervisning används i denna studie. Tillgången till forskning om

distansundervisning i Sverige under pågående coronapandemi är ganska liten, därav lyfts en studie från Indonesien i följande avsnitt. Syftet med avsnittet nedan är att belysa olika definitioner gällande begreppet distansundervisning och klargöra vilken definition som används i denna studie.

2.1 Skolverket och skollagens definition

Skolverket, för att ta ett exempel har gjort en definition av begreppet. Skolverket hade fått i uppdrag av regeringen att föreslå en definition av begreppet distansundervisning. I

publikationen Distansundervisning för elever i grundskola och gymnasieskola (Skolverket, 2008) finns följande definition framtagen av Skolverket ” (…) en interaktiv

undervisningsmetod där elev och undervisande lärare är fysiskt åtskilda.” Skolverket utgick vid sin definition av distansundervisning ifrån Desmond Keegans definition för

distansutbildning som publicerades 1990 (Skolverket, 2008, s. 19). Det som nu har skett är att Skolverket har markerat publikationen där definitionen ovan återfinns som utgått med

hänvisning till att innehållet är ålderdomligt och annan lagstiftning har införts (Skolverkets Upplysningstjänst, e-post, 2020, 25 september).

Det har tagits beslut om ändringar i skollagen (SFS 2010:800), bland annat avseende fjärr- och distansundervisning. Ändringarna trädde i kraft 1 augusti 2020 men kommer att tillämpas på utbildning och verksamhet som inleds efter den 30 juni 2021. I skollagen (SFS 2010:800, 1 kap. 3 §) definieras nu distansundervisning enligt: ”I denna lag avses med –

distansundervisning: interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och

kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i både rum och tid, (…)” Vidare kan man läsa i skollagen att distansundervisning får användas som särskilt stöd för en elev som innehar en dokumenterad medicinsk, psykisk eller social problematik och inte kan delta i den platsförlagda utbildningen i skolan. Fjärrundervisning definieras också i skollagen (SFS 2010:800, 1 kap. 11 §), ”(…) fjärrundervisning: interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid,”.

2.2 Definition av Online learning

Vid en litteraturstudie av publikationer från år 1988-2018 fann Singh och Thurman (2019) 37 stycken unika källor som definierade ”Online learning”. Samtliga källor var vetenskapliga publikationer som var granskade, så kallade peer review. Singh och Thurman

4

Literature Review of Definitions of Online Learning” (Singh & Thurman, 2019) lyfter synonymer till online learning så som “distance education”. Distance education har jag översatt till distansundervisning.

Begreppet tid förekommer i vissa av definitionerna, både synkron och asynkron. Om undervisningen sker synkront är deltagarna i samma tidsrymd, via exempelvis video. Sker undervisningen asynkront är deltagarna skilda från varandra avseende tid. Vid asynkron undervisningen kan man använda sig av exempelvis diskussionsforum. Distansundervisningen kan både vara synkron och asynkron. Det fysiska avståndet ingår inte alltid i definitionerna för online learning, dock är det mer betydande när begreppet distance education används. Definitioner publicerade under 1990-talet och tidigt 2000-tal inkluderade mycket ofta det fysiska avståndet som en nyckelterm. Nyare definitioner nämner det inte alls. Här ser författarna att det skett en förändring över tid (Singh & Thurman, 2019).

Singh och Thurman (2019) summerar att betydande inslag gällande definitioner är:

användande av teknik, tidsaspekten (synkron eller asynkron) och synonymer som inkluderar överlappande begrepp. Författarna Singh och Thurman riktar kritik mot att många av

definitionerna använder synonymer i syfte att definiera online learning. De hävdar att detta gör att definitionerna blir oklara och problematiska. Författarna vill inte att synonymer ska användas och presenterar tre definitioner till online learning:

Online learning is defined as learning experienced through the internet/online computers in asynchronous classroom where students interact with instructors and other students and are not dependent on their physical location for participating in this online learning experience. Online learning is defined as learning experienced through internet in an asynchronous environment where students engage with instructors and fellow students at a time of their convenience and do not need to be co-present online or in a physical space.

Online education is defined as education being delivered in an online environment through the use of the internet for teaching and learning. This includes online learning on the part of the students that is not dependent on their physical or virtual co-location. The teaching content is delivered online and the instructors develop teaching modules that enhance learning and interactivity in the synchronous or asynchronous environment. (Singh & Thurman, 2019, s. 302)

2.3 Tillämpning av begreppet i denna studie

I ljuset av ovan är det alltså problematiskt att använda sig av begreppet distansundervisning. I nuvarande nyhetsrapportering i Sverige är det min uppfattning att begreppet

distansundervisning används för att hänvisa till den undervisning som bedrevs på

gymnasieskolor, kommunala vuxenutbildningar, yrkeshögskolor, högskolor och universitet 18 mars 2020 till 15 juni 2020. Min uppfattning är att nyhetsrapporteringen och användandet av begreppet inte tar hänsyn till om undervisningen sker synkront eller asynkront avseende tid. I denna studie kommer jag att använda begreppet distansundervisning utan att ta hänsyn till om lärare och elever är åtskilda från varandra eller ej avseende tid. Dock avser jag att elever och lärare ska vara åtskilda gällande rum. Jag inkluderar även interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik i min användning av begreppet

5

2.4 Distansundervisning i Indonesien under

coronapandemin

Den 15 april 2020 hade 192 länder stängt skolor med anledning av virusets spridning. Mer än 90% av världens elever påverkades av skolstängningarna (Svenska Unescorådet, 2020). Indonesien var ett av länderna som i mars 2020 ställde om till distansundervisning. Totalt ställde ca. 239 000 skolor i Indonesien om till distansundervisning, från grundskolor till universitet. I artikeln ”Indonesia Education Readiness Conducting Distance Learning in Covid-19 Pandemic Situation” (Churiyah, m.fl., 2020) genomför författarna litteraturstudier och flera djupintervjuer med lärare, elever och vårdnadshavare. I Indonesien råder det stora skillnader mellan stad och landsbygd gällande tillgången till internet och nödvändig teknik. Vid övergången till distansundervisning identifierades att lärarna upplevde svårigheter gällande vilken plattform de skulle använda, eleverna upplevde psykisk ohälsa och

vårdnadshavarna upplevde svårigheter med att övervaka sina barn. Det som dock oroar mest är den låga nivå som eleverna uppvisar gällande det självreglerande lärandet dvs. sin egen förmåga att förstå, planera och ta ansvar för sina studier. Om skolorna kommer att fortsätta att vara stängda så ser man med stor oro på de effekter som kommer att uppstå till följd av bristerna gällande elevernas självreglerande lärande (Churiyah m.fl., 2020).

Skolor som ligger i städerna har använt lärplattformar så som Google Classroom och

Edmodo. Skolor som ligger på landsbygden har i stor utsträckning använt sig av WhatsApp, vilket är ett trivialare verktyg i kontakten med eleverna. Via WhatsApp kan kommunikationen ske via text, bild, ljud och video (Churiyah m.fl., 2020)

Vid inledningen av distansundervisningen var det många vårdnadshavare som påtalade att deras barn upplevde mycket stress. Anledningen till detta var de många uppgifter som läraren skickade till eleven. I detta fall bestod distansundervisningen i att läraren gav eleven uppgifter som sedan samlades in. Författarna tydliggör att detta avviker ifrån distansundervisningens verkliga kärna. Det ska vid distansundervisning finnas regelbunden och stödjande

6

3 Tidigare forskning

I och med att distansundervisning aldrig tidigare förekommit i nuvarande omfattning, i den svenska gymnasieskolan, så finns det givetvis i dagsläget inte särskilt mycket forskning om den typ av distansundervisning som blivit aktuell under coronapandemin. Tillgången till forskning gällande distansundervisning i allmänhet är mer omfångsrik. Det finns viss forskning med fokus på matematik och distansundervisning.

Följande avsnitt behandlar artiklar inom distansundervisning i allmänhet och vilka problem och möjligheter som följer med denna undervisningsform. Avsnittet behandlar även

distansundervisning inom just ämnet matematik och vilka specifika problem och möjligheter som kan finnas kopplat till ämnet matematik. Syftet med avsnittet nedan är att ge förförståelse för det ämne denna uppsatts behandlar.

3.1 Erfarenheter av distansundervisning

Martin och Scheetz (2011) uppmärksammar i artikeln ”Teaching and Learning Experiences in a Collaborative Distance-Education Environment” att elever som läser distanskurser ofta kan känna sig isolerade. Detta då de flesta aktiviteterna, så som lektionerna och studierna sker på egen hand. Distansstudenten väljer sällan att interagera med andra medstudenter. Isoleringen som eleverna känner kan förändras utifrån lärarens agerande. Genom att läraren förmedlar vad som förväntas utifrån kursen och att hen påvisar gemensamma intressen som eleverna kan interagera kring.

En viktig faktor för framgångsrik distansundervisning är att kursen som läses på distans ska ha samma krav och delar som kursen har för de elever som läser kursen på campus. Om eleverna som läser kursen på campus har tillgång till lärare och gör presentationer inför klassen så ska samma principer gälla för distanskursen. Det som kan vara svårt att hantera vid distansundervisning är den icke-verbala kommunikationen. Vid närundervisning kan läraren lättare identifiera elevernas reaktioner som är icke-verbala och justera och göra anpassningar direkt i situationen. När läraren ger instruktioner till elever vid en distanskurs är det därför viktigt att hen är tydlig och mer detaljerad än vad som kanske krävs vid närundervisning. Det har uppmärksammats att lärare och elever vid distansundervisning är mer omsorgsfulla i sin respons till varandra då det ickeverbala faller bort (Martin & Scheetz, 2011).

Eriksson (2016) skriver om distansundervisning och utgår i flera exempel från

astronomikurser som erbjuds elever på högskola. Han lyfter diskussionen som förts under lång tid, om det är bäst med synkron eller asynkron undervisning. Författaren säger att dagens generation av studenter har större erfarenhet av asynkron kommunikation än tidigare

generationer. Detta gör att asynkron undervisning och kommunikation eventuellt inte är ett stort hinder för dagens studenter.

Likt Martin och Scheeze (2011) säger Eriksson (2016) att en negativ aspekt med

7

Viktigt att överväga vid utformandet av distanskurser är: • Studiehandledningen

• Kurslitteraturen

• Uppgifter, övningar, laborationer etc. • Bedömda studentexempel

• Kommunikation inom kursen • Interaktiva färdighetsövningar

(Eriksson, 2016, s. 53)

Studiehandledningen är en beskrivning av kursen det vill säga kursens innehåll, strukturen för kursen samt aktuella aktiviteter. Gällande kurslitteraturen så talar forskning för att en fysisk bok är att föredra. Dagens generation av studenter kan dock gynnas av elektroniska resurser i och med deras IT kunnande. Uppgifterna behöver vara strukturerade och relevanta för att eleverna. De bästa uppgifterna är av den sort som kräver att eleven behöver söka och möte flera olika källor i sitt arbeta med uppgiften. Läraren och kursboken ska inte vara den enda källan. Aktualiteten är också viktigt när det gäller uppgifterna. När uppgifterna lämnas in är det viktigt med snabb återkoppling bland annat för att för att förhindra eventuella felaktiga tolkningar. Studenterna gynnas ofta av att få ta del av bedömda uppgifter där det framgår vad som krävs för respektive betygssteg. Detta ökar strukturen och studenterna vet vad som förväntas för dem gällande omfång och betygsnivå. Kommunikationen kan vara den viktigast delen för hur kursen uppfattas av eleverna. Det är viktigt att distanskurser möjliggör att

kommunikation kan ske. Det är viktigt att se att det finns olika former av kommunikation, den kommunikation som sker mellan elev och innehåll, elever emellan samt den kommunikation som sker mellan elev och lärare. Kommunikationen elever emellan sker ofta asynkront via en chatt men det förekommer även att eleverna träffas och diskuterar synkront. I

kommunikationen som sker mellan elev och lärare rekommenderas synkron kommunikation, detta för att efterlikna den kommunikation som eleven är mer van vid (Eriksson, 2016). Föreläsningar bör ske synkront och eleverna bör ges möjlighet att kommunicera vid dessa. Interaktion likt den som sker i ett fysiskt sammanhang möjliggörs då. Ytterligare möjligheter ges eleverna vid en föreläsning som sker på distans då eleverna har möjligheten att både uttrycka sig i skrift via en chatt och muntligt. Studenterna blir mer aktiva om de får frågor eller påståenden att ta ställning till via så kallade clickers, en form av responssystem. Detta förbereds av läraren innan lektionen och används under lektionen. Synkron interaktion sker och detta är även viktigt för att eleverna ska få en känsla av gemenskap (Eriksson, 2016). Eriksson (2016) förordar asynkrona diskussioner då eleven ges tid att begrunda och uttrycka sig och kvalitén på diskussionerna blir ofta bättre. Han säger även att forskning har visat att om tillfällen skapas där studenter kan samtala och ställa frågor och är engagerade i

8

3.2 Distansundervisning i matematik vid lärosäten för

högre studier

I artikeln ”Student attrition in mathematics e-learning” (Smith & Ferguson, 2005) kan man läsa om asynkron distansundervisning i matematik. Det visar sig att distansstudenter som läser matematik hoppar av sina kurser i större utsträckning än andra studenter som studerar ett annat ämne. Det genomfördes även en studie på studenter som läste ”face-to-face” kurser och där fann man ingen större skillnad gällande avhopp ifrån kurser kopplat till ämne.

Matematikstudenter var alltså inte överrepresenterade här till skillnad mot distanskurserna. En diskussion förs om matematik är ett ämne som ställer till svårigheter vid

distansundervisning online. Författarna tar stöd i tidigare forskning och sina erfarenheter inom ämnet gällande orsaker till att distansstudenter i matematik hoppar av sina kurser i större omfattning än studenter i andra ämnen. En orsak som lyfts är att distansstudenter ofta är äldre, har ett heltidsjobb och att deras akademiska bakgrund inte är särskilt omfattande. De har ofta haft en längre paus ifrån akademiska studier vilket gjort att en del kunskap gått förlorad och nu saknar studenten nödvändiga förkunskaper. Matematiken bygger på tidigare förvärvade kunskaper och är inte förlåtande gällande kunskapsluckor. Studenter som läser

matematikkurser ”face-to-face” har bredare akademisk bakgrund och har matematikkunskaperna mer aktuella (Smith & Ferguson, 2005).

Lärarna som deltog i studien uttryckte sitt missnöje över att systemen som användes vid distansundervisningen inte gav stöd för användning av matematiska symboler och diagram. Detta hindrade kommunikationen mellan lärare och elev. Här såg lärarna stora skillnader jämfört med närundervisningen där papper och penna gjorde symbolanvändandet enkelt. Författarna tror att ovan kan vara ytterligare en orsak till de avvikande stora avhoppen.

Ytterligare ett problem är att undervisningen sker asynkront och detta gör att det kan gå längre tid innan eleverna får svar på eventuella frågor (Smith & Ferguson, 2005)

Studenter och deras lärare inom ämnet matematik vid The Open University, Storbritanniens största online-baserade lärosäte deltar i en undersökning med syfte att undersöka

uppfattningar om distans- och fjärrundervisning. Syftet med undersökningen är också att undersöka hur dessa uppfattningar förändras i takt med att undervisningsmetoden blivit mer etablerad. Mer specifikt undersöks elever och lärares uppfattning om synkront online lärande inom matematik och datoranvändning. Undersökningen bestod av enkäter där även öppna frågor fanns med. Lärare och elever deltog i undersökningen 2008 och sedan 2014

genomfördes en nästan identisk studie, dock inte med samma lärare och elever (Lowe, m.fl., (2016).

Studien visade bland annat att det finns en viss uppfattning om att distansundervisning är lika effektivt för inlärning som närundervisning. Det som är iögonfallande är att både lärare och studenter tycker att distansundervisning är ofördelaktigt för interaktionen. I klassrummet på distans så sker interaktionen mellan elever och handledare och elever emellan via text- och ljudkommunikation, via en delad whiteboard eller via en delad app. I de öppna

9

distansträffarna kunde utformats bättre för att främja engagemang och interaktion. Det lyftes även fram att läraren hade svårt att läsa av stämningen i gruppen och därmed fick läraren svårt att avgöra tempo och avgöra hur innehållet togs emot. Utan närundervisning så minskade interaktionen med medstudenterna radikalt. Undervisningen tenderade att bli mer av ett föredrag, en monolog. Författarna säger att detta även kan hända vid närundervisning men det är svårare att undvika vid distansundervisning. Eleverna lyfter även svårigheter med direkt koppling till ämnet matematik. Eleverna uttryckte att det var svårt att skriva ekvationer (Lowe, m.fl., (2016).

Det förekom positiva kommentarer också, att kommunikationen mellan elev och lärare samt elever emellan skedde i realtid uppfattades som något positivt. Eleverna uppskattar den snabba kommunikationen och att de slipper ta sig tid till att skicka frågor via mail. Den omedelbara feedbacken lyfts också. Eleverna upplevde att stora delar av kurserna som väldigt ensamma och uppskattade live interaktionen som skedde (Lowe, m.fl., (2016).

Lärarna lyfter till viss del andra aspekter. De upplever det som mycket svårt att förmå eleverna att interagera under undervisningstillfället. Lärarna berättade även att de upplevde det som svårt för de fick igen uppfattning om hur eleverna reagerar på innehållet (Lowe, m.fl., (2016).

Det förekom vissa skillnader gällande resultatet från 2008 och 2014. Bland annat så visade studien från 2014 att effektiviteten inte ansågs lika stor gällande så kallade Breakout rooms eller webkameror, detta på grund av det ökade användandet av Skype och Facetime.

10

4 Teoretiska utgångspunkter

Gällande resultat och analys av min data utgår jag ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta då det är ett av de dominerande perspektiven inom lärande och utveckling. Detta perspektiv är även aktuellt då Sveriges gymnasieelever VT 2020 lämnade den fysiska skolmiljön där eleverna var vana vid att möta mänsklig aktivitet med klasskamrater och lärare.

Konsekvenserna gällande det sociala och kulturella är väldigt påtagligt vid övergång till distansundervisning, såväl för elev som lärare. Ett samspel, rolltagande, värderingar med mera som tidigare skedde i den fysiska skolan, i närundervisningen kommer nog att förändras. Insamlat material analyseras med utgångspunkt i Stephenson och Coomey (2001), Paradigm grid for online learning. Detta i syfte att visa om/hur lärarens roll samt undervisning

förändrats i och med övergången till distansundervisning VT 2020.

Analysverktyget Paradigm grid for online learning publicerades år 2001 av Stephenson och Coomey. I artikeln ”Online Learning: Models and Impact in the 21st Century” (Cairns & Alshahrani, 2014) uppmärksammas analysverktyget och dess aktualitet och användbarhet vid pedagogiska överväganden. En slutsats som lyfts i artikeln är att lärare återskapar sin

pedagogik när de använder sig av online undervisning. Vid publiceringen av Paradigm grid for online learning var det web 1.0 som var aktuellt. Web 1.0 möjliggjorde för eleverna att få tillgång till information och material. I och med web 2.0 så kan eleverna delta och interagera på ett nytt sätt. I Web 2.0 ingår sociala medier så som exempelvis Facebook och delningssidor som YouTube. Det finns nu ett större utbud som möjliggör för förbättrad interaktion inom online undervisningen (Cairns & Alshahrani, 2014).

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2014) beskriver att lärandet sker i varje situation som inbegriper mänsklig aktivitet. Därmed sagt att lärande inte behöver föregås av undervisning och inte bara sker i skolans verksamhet. De kulturella förhållandena är viktiga för att förstå och lära, bakgrundskunskap och kännedom om kontexten är avgörande.

Perspektivet nämns ofta tillsammans med den ryske psykologen Lev S. Vygotsky (1896– 1934). Ett centralt begrepp inom perspektivet är mediering. Mediering syftar till de redskap, fysiska (artefakt) såväl som intellektuella med vilka vi hanterar och möter omvärlden. De redskap med vilka vi möter och hanterar omvärlden är påverkade av vår kultur. Det viktigaste medierande redskapet är vårt språk. Vårt språk ger oss möjligheten att dela erfarenheter med andra och utveckla kunskaper om otaliga resurser. Vi behöver inte själva uppleva för att kunna lära, andra kan kommunicera sina upplevelser till oss och vi kan tillgodogöra oss (Säljö, 2014).

11

kunniga. Genom att människan ingår i nya utvecklingszoner så utvecklas ständigt människan. Den som börjar som novis kommer senare att agera handledare (Säljö, 2014).

Den traditionella formen av skolans undervisning har dock förändrats. Detta beror till viss del på att informationen som förr ägdes och förmedlades av läraren nu är tillgänglig för alla. Tekniken som finns att tillgå öppnar för andra kommunikationskanaler än de förr traditionella. Nu kan människa och dator fungera som två kommunicerande partners. Informationstekniken ökar även möjligheten till att visualisera. Främst är det statiska visualiseringar som nu kan kompletteras inom exempelvis matematiken. Datorn har även möjliggjort för simuleringar av modeller. Säljö (2014, s. 259) skriver i sina avslutande ord ”Samtalet mellan den mer

kompetente och nybörjaren måste alltid pågå.”

Jakobsson (2012) poängterar att alla deltagare såväl den mer kompetente som nybörjaren utvecklar nya kunskaper. Detta då samtliga deltagare ofta måste förklara, omformulera, argumentera, presentera, och tänka om i samarbetet i gruppen. Det är även viktigt att deltagarna lyssnar på varandra.

Vygotsky arbetade själv som lärare och hans uppfattning var att det europeiska skolsystemet utbildade passiva elever. Han ville se ökad aktivitet bland både elever, lärare och i miljön. Han ville att aktion och arbete skulle stå i fokus. Det var också viktigt att barnets intressen skulle vara förutsättningen för undervisning. Vygotsky beskriver lärarens roll som mycket viktig. Läraren ska inneha färdigheter för att kunna organisera, vara ämnesexpert och kanske det viktigaste, att kunna leda eleven till egen kunskap (Dysthe & Igland, 2003).

Dysthe (2003) lyfter även den ny-vygotskianska sociokulturella uppfattningen att individen aldrig är isolerad och oberoende. Individen är alltid en del av flera sociala sammanhang. Vidare säger författaren att det individuella och det sociala lärandet kan komplettera och påverka varandra, till exempel i ett klassrum där perioder av dialogiskt samarbete och individuellt lärande kan knytas samman. Individen äger sitt lärande och samtidigt ges tillbörligt stöd i lärandet.

Mycket av det som behandlas i skolan är abstrakt. Barnet saknar ofta tidigare erfarenhet gällande det som behandlas. Barnet måste inledningsvis möta begreppet eller modellen och utifrån till exempel en definition lära sig hur det fungerar och därefter kan barnet möta erfarenheten. Detta skiljer sig ifrån det barnet möter inom exempelvis familjen. För att underlätta mötet med det abstrakta ställs det krav på språket och kommunikationen (Säljö m.fl., 2003).

4.2 Paradigm grid for online learning

Jag använder mig av analysverktyg Paradigm grid for online learning av Stephenson och Coomey (2001) för att avgöra och visa om/hur utvecklingszonen förändrats i och med övergången till distansundervisning.

För att undersöka vad som fungerar bra inom online undervisning utgår Stephenson och Coomey (2001) från 100 forskningsrapporter. Flera fördelar för eleven med online

12

kontakten med läraren. Författarna identifierade utifrån materialet fyra områden som var av betydelse för ett gott utfall för online undervisning. Dessa var dialog, deltagande, stöd och kontroll, dvs. mycket betydande sociokulturella aspekter.

Dialog sker genom exempelvis chatt, mejl med mera. Det som är viktigt är att dialogen är strukturerad. Risken är annars att eleven väljer att inte delta. Det som krävs är tydlighet och att moderatorn ser till att eleverna följer aktuellt ämne. Om dialogen är asynkron ges tillfälle till mer djupgående reflektion. Deltagande utmärks bland annat genom att delta i uppgifter, arbeta med material och delta i samarbeten med andra elever. Det som lyfts mest frekvent är behovet av support, stöd. Stödet som åsyftas är handledning, återkoppling på uppgifter och support gällande programvara. Många elever känner att de saknar kontroll över aktiviteterna som ingår i kursen. Ofta kan detta bero på att det blir en omställning för elever som är ovana vid denna typ av undervisning (Stephenson & Coomey, 2001).

Utifrån analys identifieras att uppfattningarna skiljer sig åt och är beroende på om

lärandesituationen är lärarkontrollerad eller elevstyrd och om uppgifterna är specificerade och detaljstyrda eller målstyrda, dvs. mer öppna. Analysen resulterar i att Stephenson och Coomey (2001) upprättar Paradigm grid for online learning för att kunna analysera online

undervisning.

Figur 1. Från Online learning: it is all about dialogue, involvement, support and control - according to the research: Teaching & learning online: pedagogies for new technologies (s. 41) av Stephenson, J., & Coomey, M. (2001). Använd med tillåtelse. Den horisontella axeln anger en skala över i vilken mån lärandet är lärarkontrollerat eller elevstyrt. Den vertikala axeln indikerar i vilken skala det är specificerade och detaljstyrda uppgifter eller om det är övergripande mål, mer öppna uppgifter som är i fokus (Stephenson & Coomey, 2001).

Den första kvadranten, NE indikerar att lärandet är elevstyrt. Uppgifterna som är aktuella är specifika men det är upp till eleven hur hen väljer att arbeta med uppgifterna. Ofta är det grupparbeten och genom samarbete i gruppen som eleverna arbetar med aktuella uppgifter. Inom gruppen ger eleverna feedback till varandra. Läraren finns tillgänglig för råd gällande uppgiften. Läraren kan även övervaka gruppdiskussioner. Eleven behöver ofta använda sig av material som återfinns utanför lärplattformen. Läraren benämns här som coach (Stephenson & Coomey, 2001).

13

sker. Läraren ställer frågor och eleverna svarar och fokus är på problemlösning. Innehållet som ingår styrs av läraren och eleverna kan inte påverka. Aktiviteten riktas mot den uppgift som läraren bestämt. Det är i denna kvadrant läraren som ger eleverna återkoppling. Det material som ska behandlas av eleverna distribueras och kontrolleras av läraren. Kopplingen till den traditionella klassrumstrukturen är stark. Läraren benämns här som instruktör

(Stephenson & Coomey, 2001).

I den tredje kvadranten, SW har vi likt den andra kvadranten ett lärarstyrt lärande. Lärandet inleds i denna kvadrant med lärarstyrda aktiviteter kopplade till uppgifter. Därefter tillåts eleverna att utforska och använda material som hen behöver utifrån lärarens instruktioner för uppgiften. Läraren är delaktig i den dialog som sker och ser till att målet med uppgiften är i fokus. I diskussionen kan läraren tilldela eleverna olika roller så som ledare eller respondent. Läraren ger eleven feedback och stöd genom att ge förslag, ej svar då eleven befinner sig i den egna upptäktsfasen. Läraren går under benämningen guide (Stephenson & Coomey, 2001).

14

5. Metodologisk ansats och val av metod

I detta avsnitt presenteras val av metod. Här ingår val av metodologiskt angreppssätt och val av specifik metod. Avsnittet innehåller: metodval, beskrivning av vald intervjumetod, urval, genomförande, databearbetning, reliabilitet, validitet, generalisering och forskningsetik. Syftet med följande avsnitt är synliggöra och beskriva de val som gjorts gällande ovan nämnda.

5.1 Metodval

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod för min studie. Kvale och Brinkmann (2014) säger att om en forskningsfråga formuleras med ordet hur är det ofta lämpligt att tillämpa kvalitativa intervjuer. Forskningsfrågorna för denna studie inleds med hur, Hur uppfattar lärarna sin undervisning i distanssituationen?

Hur uppfattar lärarna att undervisning har förändrats?

5.2 Intervjuer

Intervjuerna är semistrukturerade. Jag som intervjuare har ämnen som ska behandlas och intervjupersonen är fri att utveckla sina idéer i förhållande till ämnet.

I intervjuerna förväntades intervjupersonerna i möjligaste mån ge spontana beskrivande svar framför spekulativa förklaringar. Intervjuguiden är utformad med detta i åtanke och till stor del enligt de goda råd som Kvale och Brinkmann (2014) ger. Intervjupersonerna uppmanades alltså att med egna ord beskriva undervisningssituationer och hur de upplevt sin

matematikundervisning före och under perioden för distansundervisning VT2020. Som Kvale och Brinkmann (2014) förordar ställdes varför-frågor i slutet av intervjuerna. Varför-frågor tenderar att ge svar av förklarande och i förekommande fall spekulativ karaktär; de kan också ge en känsla av ”förhör”, vilket naturligtvis skulle undvikas i intervjuns spontant beskrivande del. För att följa författarnas råd så var en av de inledande frågorna:

”Kan du berätta för mig om om en typisk matematiklektion som ägde rum på distans under VT2020?”, (se Bilaga C -Intervjuguide). Eventuella följdfrågor förbereddes och några av dessa användes i intervjun, (se Bilaga C -Intervjuguide). Vilka följdfrågor som blev aktuella avgjordes av hur utförlig intervjupersonen var i sina redogörelser.

5.3 Urval

15

Totalt har 4 gymnasielärare som undervisar i matematik deltagit i studien. Lärarna undervisar på gymnasieskolor belägna i Mellansverige. Mer än en huvudman är representerad. Samtliga lärare har flera års erfarenhet inom yrket. Flera av lärarna undervisar i ytterliggare ämne utöver matematiken. Ingen av lärarna hade innan perioden för distansundervisning VT2020 någon erfarenhet av att bedriva distansundervisning. Några av lärarna har vid lärosäte för högre utbildning deltagit i kurser där vissa kurser helt eller delvis haft inslag av

distansundervisning. En av lärarna utmärker sig gällande sin erfarenhet av distansstudier. Denna lärare har större erfarenhet än övriga och har deltagit i flertalet kurser på distans både nationellt och internationellt. Långt fler lärare än 4 matematiklärare kontaktades och

tillfrågades om att delta i studien.

5.4 Genomförande

Samtliga deltare har fått ta del av Informationsbrevet, (se Bilaga A -Informationsbrev) och Samtyckesbankett, (se Bilaga B -Samtyckesblankett). Bilagorna bifogades mejledes. Med anledning av pågående pandemi har ingen interju genomförts ”face to face”. Istället har intervjuerna genomförs via telefon och via Zoom. Lärarna fick själva välja hur de önskade genomföra interjun.

Samtliga lärare delgavs temat för intervjun: Distansundervisning i matematik på gymnasiet under perioden för distansundervisning VT2020. I syfte att inte påverka respondenten och dennes svar delgavs inte syftet med intervjun. Respondenterna fick i direkt anslutning till intervjuns avslut information om studiens syfte och frågeställning. Ljudupptagning gjordes med hjälp av en mobiltelefon. En intervjuguide, (se Bilaga C -Intervjuguide) användes under intervjun. Denna guide innehåller även förslag på följdfrågor som kunde vara aktuella. I några av intervjuerna var det aktuellt med följdfrågor. Samtliga så kallade huvudfrågor ställdes till samtliga respondenter. Detta för att kunna göra en analys utifrån valda teoretiska

utgångspunkter.

5.5 Databearbetning

Samtliga intervjuer har transkriberats i sin helhet. Vid transkriberingen har skriftspråk tillämpats. I de fall där det förekommit talspråk har det översatts till skriftspråk vilket också rekommenderas av Kvale och Brinkmann (2014). För att uppfylla konfidentialitetskravet (se 5.9.3 Konfidentialitetskravet) och ge deltagarna konfidentialitet används beteckningen Lärare 1, Lärare 2 osv. I texten benämns Lärare 1, L1 och Lärare 2, L2 osv.

5.6 Reliabilitet

16

bland annat på att personerna gör en tolkning av det som de tycker sig höra. Det kan även vara svårt att avgöra var en mening tar slut via en ljudupptagning (Kvale & Brinkmann, 2014). Då utskrifterna görs av intervjuaren kan utskriften förhoppningsvis spegla samtalet i större utsträckning än om utskriften görs av en annan person.

5.7 Validitet

Enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 227) ”Det finns ingen sann, objektiv omvandling från muntlig till skriftlig form.” Då samtalet, intervjuerna inte kommer att användas för att göra språkliga analyser behöver intervjuerna inte återges ordagrant vid utskrift. En vanlig invändning gällande intervjuer är att intervjupersonernas beskrivningar är falska (Kvale & Brinkmann, 2014). Samma invändning lyfts av Denscombe (2009). Om en intervju behandlar faktiska frågor är det lättare för intervjuaren att kontrollera intervjupersonens uppgifter genom att konsultera andra källor och se om uppgifterna bekräftas av andra människor. När intervjun behandlar intervjupersonens känslor och erfarenheter är det mycket svårare att göra kontroller av uppgifterna som framkommer. Dock är det även här användbart att kontrollera med andra intervjuer och andra källor för att se om det råder någon likhet. Valet av intervjupersoner är också viktigt ur valideringssynpunkt då det är viktigt att de utvalda kan kommentera ämnet på ett kunnigt sätt. Genom att genomföra flera intervjuer och söka och finna teman i utskrifterna kan man som forskare känna större tilltro till uppgifterna (Denscombe, 2009). Jag kommer i min studie att genomföra flera intervjuer och även konsultera den tidigare forskningen i syfte att stärka validiteten.

5.8 Generalisering

Att välja intervju som metod påverkar generaliserbarheten för resultaten. Detta då intervjupersonerna är för få till antalet. Genom att förse läsaren med relevanta detaljer

avseende intervjupersonerna kan läsaren själv överväga uppgifternas generaliserbarhet. En av styrkorna med intervjuer är att de tillhandahåller en stor detaljrikedom och möjliggör en mer djupgående förståelse av det som skildras. Detta är av betydelse för generaliserbarheten (Denscombe, 2009). I denna studie återfinns flera skolor vilket ökar generaliserbarheten. Dock skulle fler intervjupersoner vara önskvärt för att i större utsträckning ge ett mer generaliserbart resultat. Intervjupersonernas rätt att vara anonyma gör att detaljer som

möjliggör identifiering inte kan utlämnas till läsaren. Detta kan påverka läsarens möjlighet att överväga uppgifternas generaliserbarhet till det negativa.

5.9 Forskningsetik

Vetenskapsrådet (2002) ställer fyra huvudkrav på forskningen, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.

5.9.1 Informationskravet

17

(Vetenskapsrådet, 2002). Kravet uppfylls genom att deltagarna delges Informationsbrevet, (se Bilaga A – Informationsbrevet). Kvale och Brinkmann (2014) lyfter också frågan om hur mycket information som ska delges intervjupersonerna och när den informationen ska ges. För att skapa goda förutsättningar för att intervjupersonen ska ge uttryck åt sina spontana åsikter kan viss information delges intervjupersonen efter intervjun. För att erhålla denna spontanitet kommer deltagarna att informeras mer detaljerat efter intervjun. Då intervjuerna syftar till att studera lärandesituationen, specifikt om den är lärarkontrollerad eller elevstyrd och om uppgifterna är specificerade och detaljstyrda eller målstyrda. Jag upplever att det kan finnas en risk för efterkonstruktion om intervjupersonen delges information om att

lärandesituationen ska studeras.

5.9.2 Samtyckeskravet

Deltagarna ska själva bestämma över sin medverkan och ska enligt samtyckeskravet ge sitt samtycke. Även här tydliggörs att deltagandet är frivilligt och att deltagaren har rätt att avbryta sitt deltagande om hen önskar (Vetenskapsrådet, 2002). I syfte att erhålla deltagarnas samtyckte användes en samtyckesblankett, (se Bilaga B –Samtyckesblankett). Deltagarna undertecknade samtyckesblanketten och gav därmed sitt samtyckte till att delta i studien.

5.9.3 Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet syftar till att ge deltagarna konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagande lärare benämns inte vid namn utan jag använder som ovan nämnts beteckningen L1, L2 osv. När beteckningen inte används kommer det könsneutrala pronomen hen att används. Materialet, dvs. ljudupptagning, transkribering och anteckningar lagras på ett sådant sätt att ingen utomstående har tillgång till det. Uppgifterna kommer att sparas till dess att uppsatsarbetet godkänts och betyget har införts i Karlstads universitets studieregister för att sedan raderas.

5.9.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet anger att insamlad data endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna informerades via Informationsbrevet, (se Bilaga A – Informationsbrevet) om att uppgifterna kommer att behandlas på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av dem. Vidare informerades deltagarna om att uppgifterna kommer att bevaras till dess att uppsatsarbetet godkänts och betyget har registrerats i Karlstads

18

6. Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas intervjupersonernas svar. Svaren ses utifrån vald teoretisk

utgångspunkt det vill säga utifrån ett sociokulturellt perspektiv och analysverktyget Paradigm grid for online learning.

6.1 Sociokulturellt lärande

Under samtalet så beskriver Lärare 1, L1 hur dialogen mellan lärare och elever försämrades under perioden för distansundervisningen. L1 säger:

”Ja du, det var svårt var det. Man fick liksom inte relationen på samma sätt, det blev ingen bra dialog mellan lärare och elever, nej det var mer att man körde och hoppades att de tog till sig.” Utifrån Säljö (2014) vet vi att relationer, samspel och dialog är didaktiskt viktiga; det lär oss sociokulturella perspektivet.

I stycket nedan redogör jag för delar av vad L1 och L2 berättar under samtalet.

L1 berättar att den stora skillnaden vid en lektion på distans och en lektion i det fysiska klassrummet är kontakten med eleverna. Hen berättar om sina genomgångar och som hen identifierade som mest avvikande jämfört med en lektion i det fysiska klassrummet. Det är här, vid genomgång som L1 säger att dialogen i princip inte existerade. Vid genomgång i det fysiska klassrummet berättar hen om hur hen brukade ställa följdfrågor och hur eleverna levererade direkta, snabba svar och de hade en dialog. I början av perioden för

distansundervisning upplevde L1 att det var något av ”nyhetens behag” och eleverna tyckte att det var spännande och nytt och interagerade mer med läraren vid genomgång. Dock

förändrades detta snabbt och L1 upplevde att det blev mindre och mindre interaktion under genomgången till att i princip upphöra helt. L1 själv tror att detta beror på att eleverna inte tyckte att det var roligt att ha sin undervisning på distans. Även Lärare 2, L2 betonar avsaknaden av respons vid genomgång. Just responsen och möjligheten att läsa av eleverna var det L2 saknade mest under distansundervisningen.

Jag uppfattar utifrån det L1 berättar ovan ang. ”nyhetens behag” så kan det vara så att

eleverna inledningsvis upplevde denna nyhet en ny form av sociokulturell närhet och en form av sociokulturell förstärkning. En nyhet är som bekant inte en nyhet särskilt länge.

Läraren och eleverna befinner sig vid en genomgång i utvecklingszonen, zonen har tidigare behandlats i studien. Jag ser utifrån ovan att genomgångarna vid distansundervisningen snabbt blev till en monolog av läraren. Det har tidigare nämnts, att lärande kräver mänsklig aktivitet, Säljö (2014) säger att lärandet sker i varje situation som inbegriper mänsklig aktivitet, Dysthe och Igland (2003) lyfter Vygotsky, och att han ville se ökad aktivitet bland både elever, lärare och i miljön. Han ville att aktion och arbete skulle stå i fokus.

Jag uppfattar utifrån det L1 och L2 berättar att de upplevde att det inte var någon

19

och kommunicerar med sig själv. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv uppstår möjligheter och hinder för lärandet i balansen mellan monolog och dialog.

6.1.1 Arbete i grupp

L1, L2, L3 och L4 har tillämpat arbete i grupp mellan elever i olika utsträckning. Nedan redogör jag för delar av vad L1 berättar under samtalet.

L1 berättar att eleverna på egen hand delade in sig i grupper när det var tid för eget arbete under lektionerna. Vid fråga till L1 om det fanns elever som inte ingick i någon grupp så svarar L1 att det kan ha förekommit.

Om någon elev inte ingick i någon grupp så vet vi inte om detta beror på att eleven gjorde ett val, att eleven ville vara själv eller om eleven inte var välkommen i en grupp, framgår inte. Jag kan uppfatta det så att denna elev står därmed utanför zonen och interaktionen med andra elever uteblir. Dock lyfter Dysthe å andra sidan den ny-vygotskianska sociokulturella

uppfattningen att individen aldrig är isolerad och oberoende. Individen är alltid en del av flera sociala sammanhang. Vidare säger författaren att det individuella och det sociala lärandet kan komplettera och påverka varandra, till exempel i ett klassrum där perioder av dialogiskt samarbete och individuellt lärande kan knytas samman. Individen äger sitt lärande och

samtidigt ges tillbörligt stöd i lärandet. Utifrån det Dysthe säger kan eleven som inte ingår i en grupp fortfarande uppnå lärande.

Nedan redogör jag för delar av vad L1 berättar under samtalet.

Där elever bildade egna grupper så besökte L1 grupperna. Hen beskriver att det var bra aktivitet när hen besökte gruppen men att hen inte kan redogöra för aktiviteten när hen inte var där. L1 berättar ”De var generellt ganska dåliga på att ställa frågor om man inte frågade dem vad de gjorde…” först efter denna fråga från L1 så började eleverna att ställa frågor, ofta flertalet till L1. Hur länge L1 befann sig i det digitala rummet med respektive grupp framgår inte.

Utifrån det L1 berättar ovan så finner jag det oklart vilken nivå aktiviteten höll under

resterande del av lektionen. Jag ser i detta inslag hur eleverna interagerade med läraren och de befann sig i utvecklingszonen.

Jakobsson (2012) poängterade att alla deltagare såväl den mer kompetente som nybörjaren utvecklar nya kunskaper. Jag kan utifrån det L1 berättade, att eleverna själva delade in sig i grupper se både fördelar och nackdelar. En fördel med att eleverna delade in sig i grupper på egen hand är att eleverna antagligen valde samarbetspartners som de brukar umgås med, individer som delar värderingar och talar samma språk. Detta kan göra att eleverna upplever att samarbetet flyter på snabbt och smidigt. Utgår vi från det som Jakobsson säger så vill vi att eleverna ska förklara, omformulera, argumentera, presentera, och tänka om. Har vi en

20

Nedan redogör jag för delar av vad L2 berättar under samtalet.

Hen berättar under samtalet om elevernas arbete i grupp. L2 försökte inledningsvis under perioden för distansundervisningen att tillämpa samma grupper som hen hade i det fysiska klassrummet. Dock blev det problematiskt med anledning av att en klass hade flera

återvändare. Hen syftar då på elever som kom in till skolan under perioden för

distansundervisning. Hen gjorde då om grupperna. L2 berättar: ”Så då testade jag lite olika, först testade jag att ta en inom citationstecken duktig elev och satte den med dem som hade det lite svårare i matematiken”. L2 anger att syftet med detta var att de skulle få lite draghjälp. Jag kan utifrån ett sociokulturellt perspektiv se att L2 borde ha främjat lärande i

utvecklingszonen. Jag finner att huvudsyftet hos L2 verkade vara att gynna de som har det lite svårare med matematiken. Här kan jag dock se att utifrån Jakobsson (2012) så ska även den kompetente gynnas av denna gruppkonstellation.

6.1.2 Kommunikation

Nedan redogör jag för delar av vad L1, L3 och L4 berättar under samtalet.

L1, L3 och L4 berättar att all hens undervisning var synkron. Samtliga 3 berättar att det fanns möjlighet för eleverna att interagera med läraren och andra elever både skriftligt och muntligt. En chattfunktion fanns tillgänglig via det digitala verktyg som användes.

Kommunikation är central i ett sociokulturellt perspektiv. Tidigare har nämnts att om dialogen är asynkron så ges tillfälle till mer djupgående reflektion. Dysthe (2003a) stämmer in i detta men uppmärksammar att synkrona dialoger kan ge fler idéer. Om dialogen är synkron så kan det leda till att flera deltagare deltar. En anledning till det är att inläggen ofta är kortare vid synkron dialog. Det som kan hindra deltagare från att delta i en synkron diskussion är att deltagarna har svårt att uttrycka sig snabbt. Detta gör att de väljer att avstå diskussionen. Vidare lyfter författaren att en hög lärpotential skapas vid dialog där deltagarna argumenterar och kompletterar varandra och det råder skilda uppfattningar. Eleverna behöver även göras införstådda i vilken stor betydelse ovan har för både det individuella och kollektiva

meningsskapandet. Detta i syfte att uppmuntra eleverna till deltagande och att uttrycka sina åsikter (Dysthe, 2003a).

Jag tolkar utifrån det L1 berättat att vid genomgång på distans uteblev den dialog som L1 tidigare upplevde i det fysiska klassrummet och nu saknade under perioden för

distansundervisning. Jag tror att en bidragande orsak till den uteblivna dialogen kan vara att eleverna som Dysthe skriver ovan hade svårt att uttrycka sig tillräckligt snabbt. Därmed uppfattar jag att den möjlighet till höga lärpotential som nämns ovan uteblev. Jag tror att kanske kunde det ha möjliggjorts genom att eleverna tittade på en inspelad genomgång innan lektionen, dvs. en asynkron genomgång. Detta för att under själva lektionen vara mer redo för att delta i en dialog med lärare och kurskamrater. Jag kan utifrån intervjuerna inte avgöra om eleverna var införstådda med vilken vikt dialog och diskussion har för lärande.

21

6.2 Gridperspektiv

Nedan redogör jag för delar av vad L1 berättar under samtalet.

Hen berättar att genomgången efterföljdes av arbete. L1 uppmanas vid intervjun att

specificera detta arbete lite närmare: ”Då får eleverna någon form av stencil [sic], alternativt att de arbetar i matteboken som de har, vi arbetar med Matte 5000, alternativt i

Kunskapsmatrisen, att de har vissa specifika områden som de ska göra uppgifter på.” Jag kan utifrån det L1 berättar ovan se det som analysverktyget Paradigm grid for online learning benämner som NW kvadranten. Stephenson och Coomey (2001) anger att NW kvadranten bland annat karakteriseras av att aktiviteten riktas mot den uppgift som läraren bestämt. Det material som ska behandlas av eleverna distribueras och kontrolleras av läraren. Kopplingen till den traditionella klassrumstrukturen är stark.

Det är inte bara i samtalet med L1 som ovan framkommer. I samtal med samtliga lärare så framgår att uppgifterna är specificerade och detaljstyrda. Detta finner jag visar sig genom att eleverna har små/inga möjligheter att påverka innehållet. Detta är också något av Stephenson och Coomey (2001) påvisar positionering i NW kvadranten.

Respondenterna uppmanas att berätta om hur en lektion på distans avviker från en lektion i det fysiska klassrummet. Nedan redogör jag för delar av vad L4 berättar under samtalet. Samtliga respondenter utom L4 säger att upplägget på lektionerna i princip var detsamma på distans som i det fysiska klassrummet. L4 berättar att lektionerna i det fysiska klassrummet brukar inledas med en uppgift på tavlan som eleverna får börja med enskilt. Eleverna får gärna diskutera med varandra om de önskar. L4 plockar sedan fram någon eller några elever som får visa sina lösningar. Dessa elevlösningar ligger sedan till grund för en gemensam diskussion i klassen. L4 upplever själv att hens undervisning är mer strikt på distans och syftar då till att lektionerna på distans mer följer principen genomgång av L4 och därefter eget arbete. L4 uppfattade sin egen undervisning som något föråldrad: ”Lite mer om man kan kalla det gammaldags, eller vad man vill kalla det för.”

Under samtalet uppger lärarna själva att de inte upplever någon större skillnad i sin lärarroll när de uppmanas att berätta om sin upplevelse gällande lärarrollen vid när- och

distansundervisning.

Jag kan bland annat utifrån ovan dra slutsatsen att lärarrollen inte har påverkats särskilt mycket i och med övergången till distansundervisningen sedd i ett paradigm gridperspektiv. Oavsett distansundervisning eller ej så är det en position i NW kvadranten som är aktuell. Jag uppfattar det som möjligt att det skett en viss förflyttning i NW kvadranten, förflyttning av position i positionen. För att kunna avgöra detta behöver kvadratens ytterligheter

22

Jag kan utifrån samtalen med samtliga lärare se att något som är gemensamt är att det rådde ett stort mått av kontroll gällande elevernas aktivitet under lektionerna. Aktivitet=Närvaro. Nedan redogör jag för delar av vad L1, L2, L3 och L4 berättar under samtalet.

L3 beskriver hur hen följde elevernas aktivitet och uppgiftsarbete i ett program som dennes skola använder. L2 berättar bland annat om att eleverna skulle skicka in sina lösningar till uppgifterna. L1 berättar om att eleverna var överhopade med uppgifter som skulle redovisas för närvaron skull. Vidare berättar L1 att uppgifterna inte var betygsgrundande utan att

uppgifterna syftade till att kontrollera att eleverna gjort det de blivit ombedda. Flera av lärarna lyfter att skolans ledning krävde en garanti för att eleverna deltog i undervisningen. Denna garanti skulle ges genom att lärarna kontrollerade att eleverna hade gjort något. L4 avviker något från övriga när hen berättar om inlämningsuppgifterna. Hen berättar att hen gick

igenom inlämningsuppgifterna för att se om det var någon elev som ev. missförstått något och som L4 då behöver prata extra med kommande lektion.

Jag upplever i samtalen med lärarna att undervisningen fick ett nytt fokus under perioden för distansundervisning, ett fokus på att kontrollera. Tillämpning av denna form av kontroll påvisar en förflyttning mot nordvästra hörnet i NW kvadranten.

Jag uppfattar att lärarens styrning kan få flera effekter. Jag ser att en effekt kan vara att

styrandet bidrar till elevens ökade självstyrning. Därmed kanske styrningen kan minska och vi kan se en positionering i NE och SE kvadranten. Där läraren enligt Stephenson och Coomey (2001) fungerar som en coach och facilitator. Jag ser å andra sidan hur styrandet också kan få en mer negativ effekt, att eleven tappar förmågan att styra sig själv och ta ansvar för det egna lärandet vilket jag tror kan bli en effekt av en positionering under lång tid uppe till vänster i NW kvadranten. Jag tror att läraren kan styra eleven mot ökad självstyrning. Detta genom att eleven i dialog görs delaktig i sitt eget lärande och genom handledning ifrån läraren uppmanas att lösa uppgifter som motsvarar elevens kunskap och förmåga. Om elever lämnas helt

självstyrande med för lätta uppgifter så kan lärandet stanna upp och elevens kunskaper kommer snarare avvecklas än utvecklas. Hur lärarens styrning påverkar elevens självstyrning och dennes egen förmåga till självstyrning avgörs delvis av undervisningens tekniska

materiella villkor – i denna undersökning om undervisningen sker ”på distans” eller om den sker ”på plats”, i det fysiska klassrummet.

I Skollagen (SFS 2010:800, 1 kap. 11 §) anges ”Läroplanen ska ange utbildningens

värdegrund och uppdrag. Den ska också ange mål och riktlinjer för utbildningen.” Skolan har ett kunskapsuppdrag och ett fostransuppdrag, att fostra eleverna till ansvarstagande individer. Elevens utveckling och lärande är centralt och främjande av en livslång lust att lära

(Skolverket, (u.å.)b). Jag ställer frågan: Främjas det livslånga lärandet av den kontroll som tillämpades? Min upplevelse i mina samtal med lärarna är att alla inte uppskattade denna kontroll. Elevernas upplevelse av denna kontroll framgår inte mer än att L1 berättar om att eleverna var överhopade med uppgifter. L1 använder orden: ”(…) det tog kål på en del elever (…)”.

23

och individuellt ansvarstagande. I sämsta fall blir det inte så mycket av den där

socialpsykologiska resursförstärkningen heller, utan eleverna lämnas ensamma i relativ resignation och håglöshet, kanske i ett pliktskyldigaste lösande och inlämning av relativt ”kunskapstomma” uppgifter.

Min studie gör att jag ställer mig frågande till om vissa positioner, kvadranter i

analysverktyget Paradigm grid for online learning är möjliga att positionera sig i. Min uppfattning är att kvadranterna NE och SE kan vara aktuella i andra ämnen och/eller vid universitet och högskolor.

6.3 Sammanfattning

Intervjuade lärare har berättat om samspel, mellan elever, och mellan lärare och elever. Flera av lärarna berättar tydligt om att samspelet mellan lärare och elev under lärarens genomgång har minskat under perioden för distansundervisning. Den spontana kommunikationen

förekommer inte i lika stor utsträckning vid distansundervisning. Resultatet visar att intervjuade lärare överlag uppfattade att undervisningen påverkades negativt i och med perioden för distansundervisning. Distansundervisning är inte gynnsamt sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Vi kan i resultatet se att utifrån ett paradigm gridperspektiv är en positionering i kvadranten NW aktuell. Positioneringen i NW kvarstår oavsett när- eller distansundervisning. Det har skett en viss positionsförändring i NW kvadranten. Lärandet har blivit ytterligare mer lärarstyrt och uppgifterna än mer styrda vid distansundervisning i matematik. Denna förflyttning i NW kvadranten beror till viss del på kontrollerandet av elevaktivitet, ofta initierad av skolornas ledning. Utifrån Paradigm grid for online learning är

24

7. Diskussion

I detta avsnitt ingår en resultatdiskussion, metoddiskussion och förslag på framtida

forskningsområden. Resultatdiskussionen syftar till att belysa och diskutera vad jag kommit fram till i resultat och analys och hur det svarar mot tidigare forskning och den bakgrund som ges i denna studie. Metoddiskussionen syftar till att lyfta styrkor och svagheter gällande val av metod. Delen förslag på framtida forskningsområden avser att lyfta framtida

forskningsområden som jag ser som aktuella utifrån denna studie.

7.1 Resultatdiskussion

Mitt resultat visar att lärarna upplever att samspel och kommunikation mellan elev och lärare samt elever emellan minskat. Genomgången som vid närundervisningen var en dialog har under perioden för distansundervisning övergått till att mer likna en monolog. Flera av lärarna saknade den dialog som de haft tidigare vid närundervisning och avsaknaden av respons vid genomgång var påtaglig. Resultatet visar att intervjuade lärare överlag uppfattade att

undervisningen påverkades negativt i och med perioden för distansundervisning.

Utifrån tidigare forskning gjord av Eriksson (2016) kan vi se att det till viss del finns stöd i det som lärarna upplevt angående samspel och kommunikation. Möjliggörande av

kommunikation är generellt mycket viktigt vid distansundervisning. Eriksson lyfter att dagens generation av studenter inte hämmas av asynkron kommunikation på samma sätt som tidigare generationer gjort. Mina intervjuer visar att intervjuande lärare har bedrivit nästan all sin undervisning som synkron. Vidare har mitt resultat visat att kommunikationen har varit både synkron och asynkron. Eriksson säger att olika former av kommunikation ska finnas för att gynna undervisningen, kommunikation mellan elev och innehåll, elever emellan samt den kommunikation som sker mellan elev och lärare. Mitt resultat visar att möjligheten till kommunikation har funnits. Lärarna har berättat om samtliga kommunikationsformer som Eriksson nämner. Eriksson säger att kommunikationen mellan elev och lärare helst ska vara synkron, vilket mitt resultat speglar, kommunikationen har till största del skett synkront. Synkron interaktion säger Eriksson är viktig för känslan av gemenskap. Samma författare nämner även att om ett responssystem används så blir eleverna mer aktiva, författaren benämner detta responssystem med så kallade clickers. Flera av lärarna använde sig av inlämningsuppgifter som kan liknas med clickers då de delvis genomfördes under lektionen. Eriksson säger att det är viktigt med snabb återkoppling för att bland annat förhindra

eventuella felaktigheter. Mitt resultat visar att återkoppling i flera fall uteblev från lärarna. Lärare i min studie har berättat att inlämningsuppgifterna syftade till att kontrollera aktivitet för närvarons skull, ofta efter krav från skolans ledning. Här kan vi se en avvikelse gällande mitt resultat och tidigare forskning.

25

minskning av interaktionen, både gällande kvantitet och kvalité vid distansundervisning. Lärarnas upplevelse i studien visar att de hade svårt att läsa av stämningen i gruppen och därmed fick svårt att avgöra tempo och upplevde svårigheter med att avgöra hur innehållet togs emot. Även dessa lärare upplevde att undervisningen blev en form av monolog.

Även tidigare forskning av Martin och Scheetz (2011) uppmärksammar och bekräftar det som nämns ovan angående svårigheter för läraren att vid distansundervisning hantera den icke-verbala kommunikationen. Att lärarna upplever svårigheter i att identifiera elevernas reaktioner och göra anpassningar i situationen.

Vi kan i studien se att utifrån ett paradigm gridperspektiv är en positionering i kvadranten NW aktuell. Positioneringen i NW kvarstår oavsett när- eller distansundervisning. Det har skett en viss positionsförändring i NW kvadranten. Lärandet har blivit ytterligare mer lärarstyrt och uppgifterna än mer styrda vid distansundervisning i matematik. Denna förflyttning i NW kvadranten beror till viss del på kontrollerandet av elevaktivitet, ofta initierad av skolornas ledning.

Tidigare forskning av Smith och Ferguson (2005) har påvisat att distansstudenter som läser matematik hoppar av sina kurser i större utsträckning än andra studenter som studerar ett annat ämne. I deras artikel uppmärksammas diskussionen som förs om matematik är ett ämne som är svårare att studera på distans. Författarna lyfter orsaker, att studenter som läser på distans har ofta haft en längre paus ifrån akademiska studier vilket gör att en del kunskap gått förlorad och nu saknar studenten nödvändiga förkunskaper. Matematiken bygger på tidigare förvärvade kunskaper och är inte förlåtande gällande kunskapsluckor.

Med bakgrund i forskning gjort av Smith och Ferguson (2005) samt mitt resultat i denna studie ställer jag mig frågan: Kan det vara så att det finns andra eller fler orsaker, hinder än det som lyfts i tidigare forskning? Kan en orsak till avhoppen vara att den mänskliga

aktiviteten minskar vid distansundervisning? Att samspelet, interaktionen mellan elever och mellan elev och lärare minskar? Det som krävs för lärande utifrån ett sociokulturellt

perspektiv. Att matematiken är ett ämne som påverkas mer gällande om undervisningen sker i det fysiska klassrummet eller på distans verkar vara tydlig. Min studie visar att interaktionen främst mellan elev och lärare har minskat under perioden för distansundervisning. Studien visar också att flera av lärarna upplevde att majoriteten av elevernas uppfattning och

upplevelse var att distansundervisningen var negativ för deras lärande. Utifrån denna studie kan vi lära oss att det är viktigt att lärarna vid distansundervisning skapar förutsättningar för samspel och mänsklig aktivitet såväl mellan lärare och elev som elever emellan. Vi kan även lära av vad studien visar angående hur lärarrollen förändrats under perioden för