Naturvetenskap, Matematik och Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och lärande 15 högskolepoäng avancerad nivå
Kooperativt lärande i skolan inom matematik med yngre elever
Cooperative learning in school in mathematics with younger students
Erlinda Miroci Mariam Bano
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Examinator: Jöran Petersson Datum för slutseminarium (2021-05-31) Handledare: Annette Johnsson
Förord
Under vårterminen 2021 har vi på Malmö Universitet läst kursen Examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och lärande på avancerad nivå med omfattningen av 15
högskolepoäng. Arbetet är skrivet av oss, Mariam Bano och Erlinda Miroci. Ansvarsfördelningen har varit lika under hela arbetet och kan därför betraktas som likvärdig.
Vi vill tacka vår handledare med ett stort tack och alla studenter som deltagit på
handledningsträffarna som kommit med feedback och gett oss många värdefulla kommentarer.
Malmö Universitet 31 maj 2021 Erlinda och Mariam
Abstrakt
Arbetets syfte var att undersöka hur matematiklärare uttrycker sig om hur det är att arbeta med kooperativt lärande och hur de uttrycker att kooperativt lärande påverkar yngre elevers lärande i matematik. För att få våra frågeställningar besvarade har vi intervjuat sex lärare i lågstadiet från olika kommuner i Skåne som använder sig av arbetssättet i sin matematikundervisning. Utifrån de svar vi fått in av intervjuerna har vi åskådliggjort lärarnas uppfattningar.
Resultatet visade att kooperativt lärande används i de samtliga sex lärarnas klassrum men olika ofta. Lärarna beskriver att kooperativt lärande är ett bra arbetssätt att nyttja eftersom det framhäver alla elevers kunskaper på olika sätt och att alla känner sig inkluderade. Deras
uppfattningar om elevers påverkan av metoden var positiva. Arbetet har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet där det läggs fokus på individens lärande i social interaktion med andra. Lärarna menar att lärande hos elever sker vid interaktion med varandra genom det kooperativa arbetssättet. Genom att kommunicera med varandra får de en större förståelse för de matematiska begreppen.
Nyckelord: Kooperativt lärande, matematik, elever och effekter.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Bakgrund ... 7
3.1 Kooperativt lärande i matematik ... 7
3.2 Olika strukturer inom kooperativt lärande ... 7
3.3 Lärarens roll i kooperativt lärande ... 8
3.4 Traditionellt klassrum ... 8
4. Teoretiska perspektiv ... 10
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10
4.2 Sociala beroendet ... 11
5. Tidigare forskning... 12
5.1 Användning av kooperativt lärande 12
5.2 Kooperativa lärandets effekter på yngre elever ... 13
6. Metod ... 15
6.1 Metodval ... 15
6.2 Urval ... 15
6.3 Datainsamling ... 16
6.4 Analysmetod ... 17
6.5 Validitet och reliabilitet ... 17
6.6 Forskningsetiska överväganden ... 18
7. Resultat och analys ... 19
7.1 Hur uttrycker lärare sig arbeta med kooperativt lärande ... 19
7.1.1 Varför arbetar lärarna med kooperativt lärande ... 20
7.1.2 Faktorer till varför kooperativt lärande inte används ... 21
7.1.3 Gruppdynamikens roll i arbetandet av kooperativt lärande ... 22
7.2 Användandet av det kooperativa lärandets påverkan i elevers lärande i matematik ... 22
7.2.1 Elevers resultat utifrån kooperativt lärande ... 23
7.3 Sammanfattning av resultat och analys ... 25
8. Diskussion ... 26
8.1 Metoddiskussion ... 26
8.2 Resultatdiskussion ... 26
8.3 Yrkesrelevans ... 29
8.4 Vidare forskning ... 29
Bilaga 1 - Intervjufrågor ... 33
Bilaga 2- Informationsbrev ... 34
1. Inledning
Ett av de tre viktigaste kärnämnena i skolan är matematik. Matematik börjar redan i förskolan och fortsätter hela vägen upp till gymnasiet. Ämnet matematik är viktigt i skolan eftersom det utvecklar ett logiskt tänkande hos elever. I läroplanen (Lgr11) förekommer det att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga i att “använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser” genom
undervisning i matematik (Skolverket, 2018, s.56). Denna förmåga skapas hos elever utifrån ett sociokulturellt perspektiv (se 4.) exempelvis när de ska “samtala om” eller genom att “redogöra”.
I vår utbildning Grundlärarprogrammet på Malmö Universitet, har det varit mycket fokus på kommunikation med eleverna till skillnad från förr när vi själva gick i grundskolan på 1990-talet.
Våra egna erfarenheter av undervisning i matematik är att arbeta i matematikboken vilket är ett traditionellt arbetssätt. Arbetssättet från vår tid till idag har utvecklats mycket vilket vi upplever som positivt eftersom eleverna får vara aktiva på lektionen.
Under åren på Grundlärarprogrammet har vi även på vår verksamhetsförlagda utbildning lärt oss mer om kooperativt lärande. Strukturerna i undervisningsmetoden innebär att den enskilde eleven står i centrum. Eleverna motiverar varandra att uppnå högre mål och maximera varandras kunskapsutveckling (Vega & Hederich, 2015). Författarna menar att eleverna tar ett eget ansvar att uppnå målen samtidigt som de ställer samma krav på sina kamrater. Undervisningsmetoden går därför hand i hand med skolans uppdrag som innebär att eleverna ska exempelvis respektera varandras åsikter, stöttas och hjälpas åt enligt Lgr 11 (Skolverket, 2019). Skolan och
undervisningen i klassrummet ska vila på demokratiska principer. Undervisningen i skolan ska också enligt Lgr11 “förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2019). På den ena
praktikplatsen användes mycket kooperativt lärande i matematikundervisningen vilket fungerade väldigt bra, dock var det annorlunda på den andra praktikplatsen. Orsaken till att det var
annorlunda var att läraren inte använde sig av kooperativt lärande så mycket och eleverna var inte bekväma med arbetssättet eftersom det var nytt för dem. Läraren använde sig mer av envägskommunikation där läraren pratade till elever. Detta är ett exempel på en tidigare
skoltradition som används i ett traditionellt klassrum. För att kooperativt lärande ska fungera i ett klassrum krävs det mycket tid och energi från läraren (Fohlin, 2017). Därför funderade vi som inom kort nyblivna lärare om det är värt all tid och energi som detta arbetssätt kommer att kräva av oss?
Vi har därför av nyfikenhet valt att fördjupa oss mer inom detta arbetssätt för att få reda på hur lärare uttrycker sig att de använder sig av metoden i matematikundervisning med eleverna i årskurs 1-3 samt om de uttrycker att kooperativt lärande har en påverkan på yngre elevers lärande i matematik. Skälet till att vi just valde att utgå utifrån lärares perspektiv är eftersom läraren har till uppgift att se till att kooperativt lärande fungerar i klassrummet och att eleverna samspelar med varandra. Eftersom kommunikation, språk och samspel mellan eleverna blir centralt i detta arbetssätt valde vi därför att utgå utifrån en sociokulturell syn vid vår analys. Det sociokulturella perspektivet har fokus på samspel och interaktion mellan elever vilket föranledde oss att utgå från denna teori.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur lärare uttrycker att de arbetar med kooperativt lärande i matematikundervisningen med yngre elever och hur lärare anser att det påverkar yngre elevers lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Huvudfrågorna i arbetet är följande:
● Hur uttrycker lärare att de arbetar med kooperativt lärande i matematikundervisningen med yngre elever?
● Hur uttrycker lärare att kooperativt lärande påverkar yngre elevers lärande i matematik?
3. Bakgrund
I detta avsnitt redogörs det för hur kooperativt lärande tillämpas i matematik, lärarens roll i arbetssättet och vad ett traditionellt klassrum är och hur det skiljer sig gentemot ett kooperativt klassrum.
3.1 Kooperativt lärande i matematik
Fohlin och Wilson (2018) är författare till läroböcker i kooperativt lärande. De menar att kooperativt lärande som i förkortning är KL, är en arbetsmetod som blivit alltmer vanlig i flera länder. Kooperativt lärande kännetecknas som en strukturerad undervisningsmetod som går ut på att eleverna i klassrummet antingen i par eller i små grupper är aktiva och kommer med egna idéer avseende uppgiften och hjälps åt vid problemlösningar. Alla elever har olika styrkor vilket gör att möjligheten för elever att ta till sig ny kunskap från varandra ökar genom samarbete.
Kooperativt lärande har påvisat en positiv effekt hos elever avseende lärande och därför används metoden i flera länder runt om i världen påpekar Fohlin och Wilson (2018). Även författarna Gilles och Boyle (2010) framhåller att kooperativt lärande har uppmärksammats mycket under de senaste decennierna.
Kooperativt lärande består av flera olika metoder för lärande. Gemensamt för dessa metoder för lärande är att elever arbetar gemensamt i grupp, lär sig men även ser till att de andra i gruppen har förstått uppgiften menar Tarim och Akdeniz (2008). De studerade två av dessa olika metoder för lärande genom kooperativt lärande. Student Teams-Achievement Divisions är den ena
inlärningsmetoden där syftet är att elever delas in i grupper som kunskapsmässigt befinner sig på samma nivåer för att arbeta och stärka varandra. Den andra inlärningsmetoden Team Assisted Individual går ut på att elever delas in i grupper om fyra där kooperativt lärande sker samtidigt som elever får enskilda instruktioner (Tarim & Akdeniz, 2008).
3.2 Olika strukturer inom kooperativt lärande
Kooperativt lärande har många olika strukturer som lärare använder sig av i sin undervisning.
Strukturer som EPA, fråga fråga byt och pingpong kommer att redogöras nedan som också kommer att nämnas senare i analysen. Dessa är de tre olika strukturer som lärarna uttrycker sig arbeta oftast med. Beskrivning av de olika strukturerna togs från Fohlin (2017).
EPA = Enskilt par alla, metoden är en smidig struktur att använda sig av i klassrummet som går ut på att man tänker enskilt först, sedan i par och slutligen alla gemensamt.
Fråga fråga byt = Strukturen går ut på att alla elever får varsitt kort. När alla fått varsitt kort går de omkring i klassrummet. Strukturen kan användas för att till exempel repetera matematiska begrepp. Exempel på hur strukturen kan användas är genom att elev 1 har ett kort med
begreppet ”addition” på, som elev 2 sedan ska kunna förklara. Blir detta rätt gör elev 2 desamma med sitt begrepp ‘’subtraktion’’ som elev 1 ska kunna förklara. Lyckas båda förklara begreppen rätt så byter de kort med varandra och fortsätter gå runt för att hitta en ny kamrat.
Pingpong = Strukturen går ut på att eleverna “studsar” ord mellan varandra. Det vill säga att en elev säger ett ord och den andra ett ord därefter innan den förste eleven får säga ett nytt ord.
Eleverna är beroende av varandra i övningen. Ett exempel är när två elever ska säga jämna tal.
Elev 1 säger talet två och då ska elev 2 säga det jämna talet som kommer därefter, alltså fyra.
3.3 Lärarens roll i kooperativt lärande
Som lärare har man en central roll i kooperativt lärande eftersom läraren måste se till att arbetet fungerar och går åt rätt håll. Lärare har även ett stort ansvar för att se till att alla elever har möjlighet att uttrycka sig och komma med egna idéer i grupparbetena så att det faktiskt sker ett lärande mellan eleverna menar Fohlin och Wilson (2018). Lärarens uppdrag är att se till att samtliga är igång och tar sedan ett kliv tillbaka så att eleverna har möjlighet att visa sina
kunskaper. Som tidigare nämnt (se avsnitt 1.) kräver kooperativt lärande tid och energi av läraren vilket kan vara ett hinder för lärare att nyttja metoden eftersom tiden inte räcker till. Abrami, Poulsen och Chambers (2004) har genomfört en undersökning där syftet var att ta reda på hur många lärare som faktiskt använder sig av kooperativt lärande. Undersökningen resulterade i att flera lärare ännu inte använt kooperativt lärande eftersom det inte funnit tid till att planera hur lärarna vill ha sin undervisning i klassrummet. Trots de positiva effekterna med metoden är det många lärare som fortfarande inte använder sig av kooperativt lärande.
3.4 Traditionellt klassrum
Författarna Fohlin, Moerkerken, Wetsman och Wilson (2017) redogör för skillnaderna mellan ett traditionellt klassrum respektive ett kooperativt klassrum. Ett traditionellt klassrum kännetecknas av att elever arbetar självständigt i matematikböckerna medan ett kooperativt klassrum
kännetecknas som ett klassrum där eleverna för dialog och diskussioner med sina kamrater.
Innan eleverna får börja arbeta inleds lektionen med en genomgång av läraren och eleverna lyssnar vilket är traditionellt men i själva arbetandet, i ett kooperativt klassrum, är eleven aktiv, talar och frågar de andra eleverna vad de tycker. Detta skiljer sig från det traditionella
arbetssättet. Lärarens roll i ett traditionellt klassrum ses som kunskapsbärare som sedan förmedlar kunskaper vidare till eleverna menar Fohlin et al (2017). Författarna menar att ett traditionellt klassrum inleds med en genomgång där eleverna lyssnar och tar till sig
instruktionerna och att arbetandet därefter också är traditionellt då eleverna arbetar i sina matematikböcker självständigt. Boaler (2011) beskriver en klassrumskultur i USA där hon
personligen fått uppleva en ganska hätskt kamp från särskilt traditionalisternas sida och menar att ett traditionellt klassrum uppfattas det som fusk när en elev hjälper den andra eleven.
4. Teoretiska perspektiv
I teoridelen beskrivs studiens teoretiska perspektiv. Studien utgår från Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Nedan förklaras även begrepp inom teorin som beskriver elevers kunskapsutveckling och sociala samverkan med andra.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Enligt författarna Lundgren, Säljö och Liberg (2014) var Lev Vygotskij en förespråkare för det sociokulturella perspektivet. Han hade ett stort intresse för individens utveckling. Vygotskij ville därför ta reda på mer kring individens utveckling och ansåg att elever lär sig genom social interaktion med andra elever och att de därmed utvecklas allra mest i samspel (Säljö et al, 2014).
Inom det sociokulturella perspektivet på lärande läggs fokus på hur människan utvecklar sina förmågor i exempelvis läsning, skrivandet eller räknandet och att lösa problem genom att samarbeta i grupp. Genom grupparbete får eleverna ta del av varandras kunskaper och idéer avseende lösningsförslag inför en uppgift vilket leder till att eleverna lär sig av varandras kunskaper. I det sociokulturella perspektivet är mediering ett begrepp som handlar om att människor använder sig av redskap för att förstå sin omvärld. Vygotskij menar att människan använder sig av språkliga redskap och materiella redskap (Säljö et al, 2014). Vidare anser han att de språkliga redskapen får en betydelse när lärande förekommer vid sociala aktiviteter i
interaktion med andra. Exempelvis blir eleverna duktigare på att använda sig av det matematiska språket i kommunikation med varandra. I samband med det utvecklar eleverna sin
resonemangsförmåga genom interaktion i grupparbete. Vidare menar han att man lär sig av varandras erfarenheter och kan ta till sig mer kunskap utifrån varandras kunskaper och i samspel (Säljö et al, 2014).
Tanken om den proximala utvecklingszonen utvecklade Vygotskij som ett sätt att se på människors lärande och utveckling. Vygotskij påstod att när en människa klarar av en färdighet så är människan halvvägs till att klara av en ny färdighet som till exempel när en elev lärt sig räkna antal föremål så är eleven halvvägs för att klara av addition. I den proximala utvecklingen är människan hela tiden under utveckling och som mest tillgänglig för lärande (Säljö et al, 2014).
Vygotskij menar att i denna utvecklingszon är människor mer lättpåverkade för instruktioner eftersom det handlar om att utveckla undervisningen sakta men hela tiden framåt för den lärande. Läraren ska vägleda den lärande stegvis utifrån vad eleven redan kan, exempelvis om
eleven kan multiplikationstabellerna ett till fem så ska undervisningen byggas vidare på detta så eleven lär sig multiplikationstabellerna fem till tio. Här bygger man vidare upp kunskap utifrån den kunskap eleven redan besitter (Säljö et al, 2014).
Ett begrepp som är viktigt i det sociokulturella perspektivet är scaffolding som också kan kopplas till kooperativt lärande eftersom det innebär att man behöver en annan person som är mer kunnig för att få stöd och för att slutligen klara av det själv. Vidare skriver Säljö et al, (2014) att man genom scaffolding kan ta till sig nya kunskaper utifrån den andre personens kunskaper.
4.2 Sociala beroendet
Eftersom det kooperativa lärandet har sina rötter i teorin om sociokulturellt perspektiv menar Fohlin et al; (2017) att en av de viktigaste grundprinciperna för att kooperativt lärande ska fungera är ett positivt ömsesidigt beroende. Även författarna Johnson och Johnson (2017) synsätt på kooperativt lärande är att metoden går ut på att elever i klassrummet blir socialt ömsesidigt beroende av varandra när de ska lösa en uppgift. Det ömsesidiga sociala beroendet som Johnson och Johnson (2017) nämner kan kopplas till Lev Vygotskijs teori om att lärande är en social process. Enligt Vygotskij behöver en elev för att ta sig vidare till nästa steg i sitt lärande, interagera med andra kamrater för att för att komma vidare i lärande processen. Positivt
beroende och negativt beroende är två olika typer av socialt beroende. Det som kännetecknar positivt beroende enligt Johnson och Johnson (2017) är när elever hjälps åt och stöttar varandra och därmed inser att de är beroende av sina kamrater för att uppnå det gemensamma målet och slutföra uppgiften. Negativt beroende är det motsatta till det positiva beroendet där eleven är tävlingsinriktad och upplever att man klarar av att uppnå målet på egen hand. I ett negativt beroende tror eleven att det enda sättet för att slutföra uppgiften är när man inte är beroende av de andra kamraterna (Johnson & Johnson, 2017).
Som tidigare nämnts (se avsnitt 1.) står det sociokulturella perspektivet för att lärande ska ske i social interaktion med andra och få nya kunskaper från varandra samtidigt som de utvecklar sitt språk och kommunikation. Därav valde vi att utgå utifrån denna teori eftersom kooperativt lärande grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv.
5. Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs det för vilka tidigare forskningsstudier som gjorts inom området
kooperativt lärande i matematikundervisningen med yngre elever. Fokus ligger på användningen av kooperativt lärande i matematikundervisningen och hur det påverkat elevers lärande.
5.1 Användning av kooperativt lärande
Kopparala och Goldsby (2019) skriver om att människan som art är grupporienterad och trots att jorden genomgått stora förändringar de senaste 5000 åren har inte mycket ändrats i den mänskliga hjärnan som ständigt söker sig till ett stamsamhälle. Författarna menar här att människan har ett behov av få tillhöra något. Kopparala och Goldsby (2019) menar att den primitiva sociala instinkten om tillhörighet som människan har kan utnyttjas i klassrummet genom kooperativt lärande för att skapa en effektiv lärandemiljö i klassrummet. Enligt Demie, Seyoum och Tsehayu (2019) är ett av de centrala målen i kooperativt lärande inom matematik att utveckla elevernas färdighet i problemlösning vilket de anser är ett bra mål att användas i
klassrummet för elevernas kunskapsutveckling. I studien som Demie et al (2019) utförde nämnde de även ett antal hinder som fanns för att nyttja sig av kooperativt lärande i klassrummet. De menar att hinder som tidsbrist, tillgång till material, brist på utrymme och brist på kunskap hos lärarna om metoden gör så att mindre lärare använder sig av kooperativt lärande.
Ferguson-Patrick (2020) undersöker i sin studie om kooperativt lärande är ett verktyg som stärker relationer och de sociala banden mellan läraren och elever och elever emellan. Författaren menar att kooperativt lärande skapar trygghet och rättvisa i klassrummet och att arbetsmetoden resulterar i att elever vågar delta i diskussioner i större utsträckning än när de arbetar
självständigt. Ferguson-Patricks (2019) anser att kooperativt lärande är en metod som får elever att känna sig inkluderade i klassrummet efter att ha studerat språkligt heterogena klassrum. Därav menar författaren att detta är en metod som kan involvera elever med en annan kulturell
bakgrund som av olika anledningar immigrerat till Sverige.
Chong och Yunus (2019) skriver att kooperativt lärande lägger tonvikten på det positiva sociala beroendet som arbetsmetoden skapar. Författarna skriver i sin studie om effektiva
undervisningsmetoder i skolan. De menar att kooperativt lärande ställer till skillnad från den traditionella undervisningsmetoden, krav på personligt ansvar på varje individ. Vidare menar
prestation. Inom detta arbetssätt sätts ett gemensamt mål i gruppen och för att uppnå målet måste eleverna samarbeta och varje elev måste ta ansvar för varandra. Varje elev i gruppen ställs ansvarig för sitt eget lärande och uppmuntras att hjälpa varandra i gruppen då gruppen har ett gemensamt mål att uppnå. Undervisningsmetoden skapar alltså ett socialt beroende. Chong och Yunus (2019) menar då att lärarens roll blir att stötta eleverna genom att helt enkelt vara en ledare som ser till att arbetet utvecklas i rätt riktning.
Tran (2019) undersökte i sin studie effekterna av det kooperativa lärandet i skolan och det traditionella arbetssättet. Studien påvisade att kooperativt lärande har resulterat i att elevernas självförtroende och motivation ökar till att få lära sig något nytt till skillnad från det traditionella arbetssättet med katederundervisning. Tran (2019) valde slumpmässigt ut två grupper med elever varav den ena gruppen delades in i mindre grupper som undervisades efter principerna inom kooperativt lärande under en längre period. Han kunde i sin studie konstatera att gruppen som undervisades kooperativt, hade fått ett bättre självförtroende och en större tro på sin personliga förmåga för att lära sig något nytt. Vidare menar Tran (2019) att man som lärare får en större möjlighet att interagera med eleverna på individnivå. Han menar att eftersom kooperativt lärande går ut på att lärande sker i grupp blir lärarens roll att vara en observatör i klassrummet. Lärarens roll som observatör ger läraren möjligheten att lära känna eleverna på ännu närmare och kan då ge bättre hjälp och stöttning på individnivå.
5.2 Kooperativa lärandets effekter på yngre elever
Det har gjorts en hel del forskningsstudier kring kooperativt lärande och samtliga studier påvisar att kooperativt lärande har en positiv effekt på elevernas utveckling i skolan oavsett vilket ämne eleverna undervisas i skriver författarna Kopparala och Goldsby. I en studie som handlar om hur kooperativt lärande inom matematik används på två etiopiska skolor, utförd av Demie, Seyoum och Tsehayu (2019). De skriver om de positiva effekterna av kooperativt lärande. Vidare menar de att metoden stimulerar kunskapsutveckling och väcker elevernas intresse för matematik. En annan aspekt som Demie et al (2019) lyfter i sin studie är att elever som undervisas genom kooperativ lärande uppmuntrar varandra att prestera väl. En effekt av att eleverna uppmuntrar och hjälper varandra är att det leder till att behovet av hjälp och stöttning från läraren minskar (Demie, Seyoum & Tsehayu 2019).
Även Hammar (2018) menar att kooperativt lärande är ett gynnsamt arbetssätt för elevers
resultat hos eleverna eftersom alla elever har olika kunskaper i gruppen och att man lär sig av varandras kunskaper. Författarna Gilles och Boyle (2010) menar också att grupparbetena ökar elevers möjligheter till att uppnå kunskapskraven i skolan genom interaktion och samarbete.
Genom att arbeta i grupp förbättrar elever sitt ordförråd och meningen med grupparbete är att hjälpa varandra och se till att samtliga förstår. Av att arbeta i grupp, menar Gilles och Boyle (2010), blir eleverna duktigare på att respektera varandras åsikter och när de pratar, att inte avbryta varandra utan vänta på sin tur. Vidare menar författarna att genom pararbete eller grupparbeten där eleverna samtalar med varandra lär de sig att bland annat ställa frågor, förklara och motivera sig vid lösningar av problem, ta del av varandras idéer och ta till sig nya förståelser.
Gilles och Boyle (2010) menar att elever får mer motivation till att lära sig genom pararbete eftersom man får arbeta tillsammans med en annan kamrat. Genom detta arbetssätt ökar möjligheten att elever uppnår kunskapskraven eftersom de får samtala och ta del av varandras kunskaper än vad de faktiskt hade klarat av på egen hand. Författarna Kutnick, Ota och
Berdondini (2008) skriver i sin studie där de undersökt om elevers läsinlärning och skrivinlärning ökat genom samarbete, vilket resulterade i att det faktiskt gör det. Elevers läsinlärning och
skrivinlärning gynnas och eleverna blir mer motiverade eftersom kommunikation blir mer möjligt inom kooperativt lärande. Kutnick, Ota och Berdondini (2008) menar att elevers vilja för att delta i undervisningen ökar och därmed blir elevers resultat goda.
Baines, Blatchford och Kutnick (2003) undersöker i sin studie vikten av hur stora grupperna ska vara för att ge en positiv effekt på elevers lärande. Deras studie resulterade att mindre grupper är de som har påverkat elevernas lärande positivt. Författarna menar att små grupperingar som pararbete är mest effektiva då eleverna får större möjlighet att interagera med varandra och lära sig av varandra. Hammar (2018) skriver om elevers erfarenheter över grupparbeten i sin artikel.
Eleverna betraktar grupparbeten som positivt därför att de utifrån grupparbeten får lära sig mer genom att få ta del av varandras tankar och hjälpas åt vid problemlösningar. Eleverna upplever att de har fått ett bättre självförtroende genom grupparbeten genom att ha prövat och omprövat sig fram i uppgiften tillsammans med de övriga kamraterna. Elevernas uppfattningar av
grupparbeten är att de känner sig inkluderade i gruppen eftersom där bidrar alla till gemensamma uppgifter (Hammar, 2018).
6. Metod
I metoddelen kommer vi att presentera studiens metod. Inledningsvis redovisas metodval och urvalet som gjorts i studien. Därefter redogörs det för genomförandet av datainsamling och analysmetod. Slutligen redogörs det för studiens validitet och reliabilitet och för de
forskningsetiska överväganden som vidtagits i studien.
6.1 Metodval
För att få våra frågeställningar besvarade om hur lärare uttrycker sig om att arbeta med kooperativt lärande i matematikundervisningen med yngre elever och hur lärare uttrycker att kooperativt lärande påverkar yngre elevers lärande har vi valt att använda oss av kvalitativ metod för insamling av data genom intervjuer. Det bästa sättet för att få information om lärares
uppfattningar om elevers påverkan av kooperativt lärande och hur lärare själv uttrycker sig arbeta med metoden var genom intervjuer. Vid intervjuer får man möjligheten att ställa följdfrågor, se deltagarens ansiktsuttryck och höra deras reaktion i rösten till exempel suckande eller glädje när de besvarar frågan. Detta hade vi inte fått av kvantitativ metod, genom exempelvis enkäter, eftersom målet var att få en djupgående förståelse för lärarnas uppfattningar. Deltagarna som intervjuades var från olika skolor i Skåne och intervjuerna genomfördes via e-post och zoom. Vi valde att utgå från samma frågor till alla våra deltagare eftersom det enligt Christoffersen och Johannessen (2015) underlättar för att jämföra deltagarnas svar och analysera de.I studien använde vi oss av semistrukturerade intervjuer för att följdfrågor skulle kunna ställas. Att utgå från semistrukturerade intervjuer var en bra möjlighet för oss och vi kunde ställa följdfrågor via e-post och i den intervju som utfördes muntligt. Detta gjorde att vi fick en djupare förståelse av lärares erfarenheter. I den muntliga intervjun hade vi möjlighet att ställa spontana följdfrågor som vi inte tänkt på tidigare, under samtalets gång. Däremot fanns inte denna möjlighet i e-post intervjuerna men där ställde vi följdfrågan att motivera sina svar.
6.2 Urval
Inför vår insamling av data genom intervjuer avgränsas hur många antal lärare som skulle intervjuas. Detta eftersom vi har en pågående pandemi och flera skolor har besöksförbud. Av denna anledning har intervjuer fått ske via email eller zoom. För att lärare skulle kunna delta i intervjun fanns det kriterier som skulle uppfyllas. Det första kriteriet var att lärarna som skulle
vi från början hade förhoppningen om att kunna utföra intervjuerna på plats. På grund av corona och sjukdomar var detta inte möjligt att genomföras. Det andra kriteriet var att samtliga lärare som skulle delta i intervjun skulle arbeta med kooperativt lärande inom matematik. Det tredje kriteriet till studien var att lärarna som skulle intervjuas skulle arbeta inom F-3, alltså lågstadiet.
Motiveringen till varför vi enbart valde lågstadiet var att studien handlar om kooperativt lärande hos yngre elever och för att det är den inriktning som vi utbildar oss inom. Vi begränsade oss till sex lärare i vår studie eftersom vi då kunde lägga mer fokus på djupförståelse av lärares
uppfattningar. Författarna Christoffersen och Johannessen (2015) menar att man vid mindre studier inte ska ha mer än tio intervjupersoner för att datamaterialet ska kunna analyseras.
Kriterier vid val av lärare och begränsningar för undersökningen (se tabell 1).
Tabell 1.
Olika kommuner i Skåne
Arbetar med kooperativt lärande i matematikundervisningen Lärare från F-3
Sex stycken lärare
6.3 Datainsamling
I stort sett har all datainsamling genomförts digitalt på grund av pandemin covid-19 som pågår.
För att få in data skickade vi ut ett informationsbrev till olika skolor och lärare där de fick information om intervjun och vilka forskningsetiska övervägande vi förhåller oss till. Utifrån de intervjuer som utförts har fem intervjuats via e-mail och en via zoom. Samtliga intervjupersoner fick utskickade en samtyckesblankett via email, med information om studiens innebörd. De intervjuer som utfördes via e-mail gav oss inte detaljerade svar så som vi hade önskat oss få vilket ledde till att vi fick tolka svaren på egen hand. Att svara på intervjufrågor via e-mail kan vara tidskrävande eftersom man måste sitta ner och skriva sina svar samtidigt är det också en fördel eftersom de får möjligheten att tänka igenom sitt svar och ändra om. Den intervjun som skedde via zoom gjorde att vi fick en bättre uppfattning om lärarens svar och möjligheten till att ställa följdfrågor fanns. Fördelen med att ha intervjuer muntligt är att man får ta del av lärarens reaktion i rösten och se deras ansiktsuttryck, vilket i detta fall var betydelsefullt för oss eftersom
man fick en annorlunda syn på lärarens uppfattningar om kooperativt lärande. Intervjun inleddes med att vi presenterade oss för läraren och läraren gjorde detsamma. Vi gick igenom vad studien handlar om och berättade för de forskningsetiska överväganden som vi kommer att förhålla oss vid. Intervjun via zoom blev dock inte inspelad på grund av personliga skäl av deltagaren. För att inte missa något som läraren nämner i intervjun har anteckningar gjorts som vi sedan haft möjlighet att titta tillbaka i.
6.4 Analysmetod
Vår insamling av data genomfördes på två olika sätt, alltså via email och zoom, fick vi därför analysera dessa enskilt. Eftersom vi i intervjun, som utfördes muntligt fick mer detaljerade svar som gjorde att vi oplanerat fick möjligheten att ställa följdfrågor som från början inte var genomtänkta. Efter att intervjusvaren skrivits ned i respektive frågesvar gjorde vi en innehållsanalys. Enligt Hjerm et al (2020) utgår man från teorier i en deduktiv ansats för att undersöka om dessa är sanna och logiska. I detta fall utgår vi från det sociokulturella perspektivet och lärares uppfattningar och undersöker om dessa hör samman. Vi använde oss av en deduktiv ansats eftersom vi redan innan intervjuerna hade bestämda huvudrubriker som vi skulle utgå från. Genom det datamaterial som vi fick in av intervjuerna, analyserades sedan i dessa två grundläggande huvudrubriker. Huvudrubrikerna är hur lärare uttrycker sig att arbeta med
kooperativt lärande och hur lärare uttrycker sig att kooperativt lärande påverkar elevernas lärande i matematik. I huvudrubrikerna medföljer underrubriker med teman som vi hittat i våra
huvudteman av det datamaterial som analyserats vilket gör att vi sedan utgått från en induktiv ansats. Utgångspunkten i studiens analys är att finna tecken på lärarnas uppfattningar och påståenden utifrån det sociokulturella perspektivet och begreppen scaffolding och proximala utvecklingszonen.
6.5 Validitet och reliabilitet
Två viktiga begrepp inom forskning är validitet och reliabilitet. Validitet, enligt Alvehus (2019) står för huruvida forskaren mäter det den vill mäta. För att stärka studiens validitet har vi
formulerat intervjufrågor som besvarar studiens frågeställningar. Frågorna har varit genomtänkta och har på så vis mätt det vi ville mäta i studien eftersom vi fick studiens frågeställningar
besvarade genom att deltagarna i intervjufrågorna svarade på samtliga frågor. Om
intervjufrågorna inte hade varit formulerade eller väl genomtänkta hade detta kunnat leda till en
frågan. När det gäller reliabiliteten enligt Alvehus (2019) som handlar om att det resultat vi fick fram ska bli densamma ifall undersökningen sker på nytt. Reliabiliteten är oftast mer adekvat till kvantitativa undersökningar eftersom där är chansen mycket större att undersökningens resultat blir upprepat. Med detta menas att ifall man intervjuar samma lärare två gånger är det osannolikt att man får samma svar nästa gång igen eftersom forskningsresultaten ändras vid kvalitativa metoder.
6.6 Forskningsetiska överväganden
I studien finns det etiska överväganden som vi tog hänsyn till innan vi genomförde våra intervjuer. På Vetenskapsrådet (2002) nämns de fyra olika forskningsprinciperna som är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet.
Informationskravet är den första principen vilket vi utgick från och meddelade skolorna som skulle delta i studien med ett informationsbrev. Syftet med informationsbrevet var att deltagarna skulle bli informerade om studien. Innan intervjuerna utfördes blev deltagarna informerade om att de behöver skriva under ett samtycke och de har rätt att bestämma över sin medverkan och kan delta hur länge de vill och avbryta när de vill vilket ingår i samtyckeskravet. Deltagarna i studien förblir anonyma och namn på skolor förekommer inte eller annat som kan göra det möjligt att avslöja deltagaren vilket ingår i konfidentialitetskravet som innebär att deltagarna i undersökningen förblir anonyma. Den fjärde principen är nyttjandekravet som innebär att användning av personens uppgifter inte används utöver det undersökningen syftar till vilket vi också tagit hänsyn till i vår studie genom att vi raderat all data och e-mail så att detta inte ska spridas.
7. Resultat och analys
I resultatdelen redogörs det för resultaten som vi fått fram genom våra intervjuer och analyser av resultaten genom ett sociokulturellt perspektiv. Inledningsvis kommer det att redogöras för hur lärare uttrycker sig arbeta med kooperativt lärande och därefter redogörs det för hur lärare uttrycker att kooperativt lärande påverkar elevernas lärande i matematik. Eftersom studien utgår från de fyra forskningsprinciperna är lärarna anonyma och kommer att kallas för lärare A, B, C, D, E och F när resultatet analyseras. För att skapa en variation för läsaren i resultatavsnittet kommer citat att användas för deltagarnas utsagor, löpande text och dialog mellan deltagare och intervjuaren.
7.1 Hur uttrycker lärare sig arbeta med kooperativt lärande
Inledningsvis i intervjun ställdes frågan “Hur ofta använder du dig av kooperativt lärande i ämnet matematik?” där lärare B och D uttrycker att de använder sig av kooperativt lärande nästan varje dag i matematik. De menar att dem oftast arbetar med kooperativt lärande och använder sig sällan av traditionellt arbetssätt i klassrummet vilket skiljer sig från lärare A som endast använder kooperativt lärande någon gång i månaden. Lärare C, E och F uttrycker sig arbeta med metoden några gånger i månaden. Genom första frågans respons kan man se en skillnad på hur mycket lärarna egentligen använder sig av kooperativt lärande i matematikundervisningen där det varierar allt mellan varje dag till någon gång i månaden.
Det kooperativa lärandets utgångspunkt är att eleverna arbetar i par samtidigt som de utvecklar sina sociala förmågor och tar till sig ny kunskap. Metoden grundar sig i sociokulturellt perspektiv där elever lär sig i interaktion med andra. Här kan man se att lärarna använder sig olika mycket av metoden. Lärarna B och D uttrycker sig arbeta mer kooperativt än traditionellt på grund av att de anser att eleverna lär sig mer av varandra, precis som den sociokulturella teorin framhäver.
Lärare A förklarar i intervjun att hen inte arbetar renodlat med metoden. Läraren fortsätter med att förklara sig “Vi arbetar mycket tillsammans och i par men inte i bestämda lärgrupper eller lärpar. Ibland tar jag in några strukturer från kooperativt lärande”. Läraren väljer att hålla sig till det traditionella arbetssättet men samtidigt sakta men säkert börjar hen att komplettera undervisningen med strukturer från kooperativt lärande. De andra fem lärarna ger olika exempel på strukturer från kooperativt lärande. Samtliga fem uttrycker att de använder sig av EPA metoden. Två av de fem
mitten, EPA, turas om och instruera, förklara och resonera, lära av varandra och fråga en kompis. Genom de olika strukturer som lärarna använder i sin undervisning är eleven i centrum. Eleverna är aktiva och samarbetar i alla övningar. Detta uttrycker lärarna ökar elevers självkänsla och att de stärks socialt. Läraren A använder kooperativt lärande som ett komplement till sin undervisning som till större del är traditionell. Här förklarar läraren att de inför exempelvis ett prov brukar använda
“fråga fråga byt”. Läraren förtydligar sig i sitt svar genom att skriva “Denna struktur använder jag inför prov eftersom jag tycker det är ett bra sätt att repetera för vad de anser att de behöver ta till sig kunskaper inom. Fråga fråga byt är en struktur som eleverna verkligen uppskattar”. Som det redan redogjorts för, kan kooperativt lärande användas på flera olika sätt och en jämförelse av elevers utveckling kan dras utifrån när de arbetar aktivt än att arbeta självständigt. Lärare B, C, D, E och F uttrycker att kooperativt lärande är ett arbetssätt som går att ersätta den traditionella undervisningen eftersom eleverna får bredare kunskapsutveckling.
7.1.1 Varför arbetar lärarna med kooperativt lärande
Att resonera och samarbeta är viktiga begrepp inom sociokulturell teori för att ett lärande ska ske. Lärarnas respons avseende vilka fördelar och nackdelar som de uttrycker för kooperativt lärande i matematikundervisningen resulterade till fler positiva än negativa svar. Alla sex lärare uttrycker att fördelen med kooperativ lärande, likt det sociokulturella, är att eleverna blir mer delaktiga och att de lär sig av varandra genom att resonera och samarbeta. I den proximala utvecklingszonen är elever under utveckling och som mest tillgängliga för lärande. Detta bekräftades av lärarnas uppfattningar genom att uttrycka sig att eleverna bygger vidare på den kunskap som de redan besitter genom att samarbeta och ta del av varandras kunskaper. Lärare C svarade att eleverna lär sig genom att “resonera kring svar som inte är ‘rätt’ vilket är rätt utvecklande”.
Detta anser läraren är en fördel med kooperativt lärande. Med detta menade lärare C att när gruppen kommer fram till ett gemensamt svar på en arbetsuppgift som inte är rätt bidrar det till att eleverna genom att försöka lösa uppgiften tillsammans utvecklar sina kunskaper mer.
I läroplanen (Lgr11) framkommer det att elever ska ges möjligheten att utveckla sin resonemangsförmåga vilket de får utifrån det kooperativa lärandet. Att kunna använda
matematiska ord och begrepp är viktigt vilket lärarna uttrycker i intervjun, att eleverna får tränas i, genom kooperativt lärande. Här menar lärarna att eleverna får möjlighet att visa att de har förståelse för matematiken och kan använda begreppen på ett korrekt sätt. En annan fördel med metoden som lärare F beskriver är att arbetsmetoden utmanar varje elev på deras egen nivå och samtliga elever kan delta i undervisningen trots att de ligger på olika kunskapsnivåer vilket är en fördel med metoden. Inom det sociokulturella perspektivet i samband med att lärande sker vid
interaktion får eleverna en fördjupad förståelse för de språkliga verktygen i matematik som lärarna här påpekar. Lärarna menar att eleverna har kunskaper för att räkna matematik men dessvärre inte kunskaper för att kunna använda de matematiska begreppen och förståelse för dessa. Genom att använda sig av kooperativa strukturer yttrar lärarna att elevernas kunskaper för begreppen kommer att stärkas.
7.1.2 Faktorer till varför kooperativt lärande inte används
Men det är inte alltid samarbete lyckas inom kooperativt lärande fast att eleven ska kunna
resonera, reflektera och samarbeta enligt Lgr11. Positivt beroende är det enda sättet för att lyckas klara av uppgiften vilket eleverna behöver förstå, uttrycker samtliga lärare. Lärare E uttrycker att en del elever har svårt för pararbete och grupparbete. Med detta menar läraren att vissa elever inte känner sig bekväma med arbetssättet och har svårt för att tala inför andra. Detta är ett problem för eleverna att kunna visa sina kunskaper. Lärare E menar att ett nytt arbetssätt kan ta tid för elever att bli vana vid och kan ta ett tag att lära. Samtidigt är det bra menar läraren eftersom det finns elever som gillar att arbeta självständigt vilket leder till att detta blir en utmaning för eleven.
De samtliga sex lärarnas uppfattning om den största faktorn för att kunna utnyttja metoden är att det finns ont om tid. Lärarna påpekar tidsbristen som finns för planering. Lärare C uttrycker att ett hinder för att använda metoden är om kollegorna inte vill arbeta med kooperativt lärande vilket gör att de inte kan arbeta med samma arbetssätt. Eftersom intervjun med lärare C genomfördes muntligt via zoom kunde jag ställa följdfrågan:
- Hur menar du att om kollegorna inte vill arbeta med kooperativt lärande så blir det ett hinder för dig?
- Jo.. Som sagt planeringstiden. Om kollegorna också arbetar med metoden hjälps man åt och det blir lättare med planeringen också. Man får också feedback på vad man kan tänka på om kollegan redan testat på det. Det blir liksom lättare om man arbetar tillsammans med kooperativt lärande för man kan bolla med idéer och stöttas eftersom det tar tid att arbeta in ett nytt arbetssätt. Man vill ju helst arbeta med samma arbetssätt (Lärare C).
Trots faktorer som finns överväger fördelarna beskriver lärarna. Fördelen, enligt lärarna, är när man väl har gjort materialet till en kooperativ övning kan man spara dessa till framtiden, vilket lönar sig eftersom man sparar tid.
7.1.3 Gruppdynamikens roll i arbetandet av kooperativt lärande
För att ett samarbete ska lyckas blir gruppsammansättningen i klassrummet viktig för att undervisningen ska bli så effektiv som möjligt. I en bra gruppsammansättning blir gruppen positivt beroende av varandra, når målet snabbare och lär sig av varandra vilket lärarna uttrycker i intervjuerna. Lärarna uttrycker att gruppsammansättningen är viktig för att kunna arbeta med kooperativt lärande. Detta eftersom det finns elever som inte klarar av att samarbeta och ska därför inte placeras i samma lärgrupp. De menar även att det bör finnas någon elev i gruppen som kan “dra” med sig de andra framåt i lärandet. Med detta menar lärarna att grupper bör bildas så att den elev som är starkare drar med sig de andra. Detta kallas enligt Vygotsky för
scaffolding.
Ett socialt beroende har sin utgångspunkt i att eleverna är beroende av varandra för att lyckas lösa uppgiften i gruppen. Men ibland händer det att någon elev inte är aktiv. Positivt beroende är något eleverna behöver förstå för att de ska lyckas nå målet, vilket inte går att nå om man inte hjälps åt och samarbetar i gruppen. För att kunna arbeta med kooperativt lärande beskriver lärare B och D att om en elev inte är aktiv så kan problemet lösas genom att tilldela eleven en uppgift.
Lärarna gav ett liknande exempel om vad de gör när detta uppstår. De uttrycker att de ger eleven till uppgift att skriva ner vad gruppen gör utan att känna sig utpekad. De resterande fyra lärarna beskriver att de skulle ta en mer aktiv roll i grupparbetet om hen upptäcker att någon elev inte är med, genom att ställa frågor, stötta eleven och gruppen via samtal och ge dem verktyg som behövs för att lyckas. Om detta inte skulle fungera och ett socialt beroende i gruppen saknas så måste man flytta på den eleven till en annan grupp beskriver lärarna. Lärarna menar också att de efter lektionens slut pratar med eleven för att inse att det är viktigt att samarbeta och hjälpas åt för att ett lärande ska ske.
7.2 Användandet av det kooperativa lärandets påverkan i elevers lärande i matematik
Att lära sig genom interaktion och samspel är en viktig aspekt i den sociokulturella synen på lärande. Genom detta får eleverna bättre förståelse för de språkliga matematiska begreppen vilket lärarna också uttrycker sig uppleva. Vidare i intervjun ställdes frågan “Hur upplever du att
kooperativt lärande påverkar elevernas lärande i matematik?”. Alla lärare uttrycker sig att kooperativt lärande påverkar elevernas lärande positivt. Lärarna gav olika exempel på sina uppfattningar om vad som påverkas positivt. Lärare B och C svarade liknande på frågan genom
att uttrycka sig att förståelsen för matematik ökar genom kooperativt lärande och det muntliga resonemanget i matematik stärks. De menade att eleverna blir duktigare på att använda sig av matematiska begrepp i sin kommunikation och på det sättet uttrycker de att metoden påverkar elevernas lärande positivt.Att eleverna tar till sig ny kunskap genom grupparbete och får se olika lösningsförslag utmärker den proximala utvecklingszonen. Lärare A och D uppgav att
kooperativt lärande ger en positivare uppfattning av ämnet matematik och en bredare
kunskapsbas som eleverna kan arbeta vidare på. I det sociokulturella perspektivet ingår det att under de kooperativa arbetstillfällena lär eleverna sig också att lyssna och respektera varandra.
Lärarna menar även att elever lär sig bättre tillsammans genom att prata, diskutera och samarbeta och synliggöra hur andra löser en uppgift. Det sociala beroende har sin utgångspunkt i att
samarbeta och att hjälpas åt att uppnå målet. Ett exempel som lärare E angav och som också lärare F uttrycker är att elevernas självkänsla ökar vilket leder till att deras resultat förbättras.
Lärarna menar att eleverna känner sig mer motiverade och att de fått större förståelse för matematiken sedan de började använda sig av kooperativt lärande.
7.2.1 Elevers resultat utifrån kooperativt lärande
I ett positivt beroende blir eleverna socialt ömsesidigt beroende av varandra när de ska lösa en uppgift. I intervjuerna yttrade alla lärare att elevers förmåga att samarbeta blir bättre genom kooperativt lärande eftersom det handlar mycket om samarbete samtidigt som de lär sig av varandra. I det sociokulturella perspektivet stärks elevernas kommunikation genom att de arbetar i grupp och samspelar med varandra. Lärare A och B uttrycker att genom samarbete lär eleverna sig att utveckla fler strategier för att lösa en uppgift, blir bättre på att kommunicera med varandra och självkänslan hos elever ökar vilket leder till att eleverna vågar prata mer i klassrummet.
Samtliga lärare uttrycker att egenskaper såsom förståelse för matematik och att matematiska kommunikationen stärks när eleverna samarbetar och hjälper varandra. Lärare C och D uttrycker att de sociala banden stärks mellan eleverna. I den proximala utvecklingszonen är det möjligt för en elev att ta sig vidare till nästa steg i sin kunskapsutveckling med hjälp av stöd från sina
kamrater. Lärare B, E och F uttrycker att elever som annars har svårt för att lösa en svårare uppgift enskilt får möjligheten att lösa uppgiften i par. Lärarna uttrycker att elever vågar pröva och undersöka sig fram till rätt svar i större utsträckning gemensamt än på egen hand.
Vidare i intervjun ställdes frågan “Har du upplevt att elever som riskerat att inte uppnå målen i matematik faktiskt klarat av att uppnå målen på grund av metoden kooperativt lärande” vilket fyra av lärarna svarade
“Ja vi har haft elever som klarat nå målen trots stora svårigheter. Denna metod är en av nycklarna för en ökad måluppfyllelse” (Lärare D)
“Ja. Kooperativt lärande har bidragit till att eleverna fått bättre självförtroende → som gjort att de fått bättre resultat”. (Lärare E).
Det sociokulturella perspektivet förespråkar att genom samarbete får eleverna lära sig nya matematiska begrepp i interaktion med varandra. Lärarna uttrycker att kooperativt lärande är nyckeln till en ökad måluppfyllelse, att eleverna har fått en bättre självkänsla och att metoden stärkt elevernas kunskaper inom ämnet. Lärare B beskriver att elever som har svenska som andraspråk kan genom kooperativt lärande få en förståelse för de matematiska begreppen eftersom arbetsmetoden underlättar för dessa elever genom samarbete och interaktion lyckats uppnå målen.
Vi avslutade intervjun med att ställa frågan till lärarna om kooperativt lärande är en arbetsmetod de hade kunnat rekommendera andra lärare och kollegor. Alla sex lärare uttrycker att detta är en metod de absolut kan tänka sig rekommendera. Nedan följer tre exempel på hur lärarna
motiverat sitt svar genom att säga
“Alla elever vågar bättre och kan lyckas bättre i mindre grupp. De stärker sig själv när de förklarar för en kompis.
Det är så himla bra när eleverna får prata matematik med varandra” (Lärare E).
En annan lärare skriver att
“Eftersom eleverna får starkare matematiska resultat, utvecklas mer och blir duktigare på att respektera de andra eleverna när de pratar. Stärks socialt, lär sig språket bättre” (Lärare B).
Ett sista exempel på vad den tredje lärare skriver är
“Ökad aktivitet för varje elev. Större delaktighet. Möjlighet att utmana alla elever på deras nivå. Ökad glädje och positiv inställning till matematiken” (Lärare F).
Lärarna som deltog i undersökningen hade en positiv inställning till kooperativt lärande och anser att metoden resulterar till positiva effekter hos elever. Detta är en arbetsmetod som de kan absolut rekommendera andra.
7.3 Sammanfattning av resultat och analys
Alla lärare som intervjuades arbetar med kooperativt lärande men olika ofta. Lärarnas
uppfattningar om metoden är att den resulterat till positiva effekter i elevers lärande. Lärarna väljer att nyttja arbetsmetoden för att de tror på det sociokulturella perspektivet, att samarbete och samspel är betydelsefullt för elevers lärande. De anser att ett större lärande sker när elever är i interaktion med andra. Lärarna uttrycker sig arbeta med olika strukturer inom kooperativt lärande där eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper inom matematik på olika sätt. Lärarna menar att fördelarna med att arbeta kooperativt är att vikten av samarbete och kommunikation mellan elever har stärkts. Med detta menar de att eleverna har blivit duktigare på att prata matematik, ökat förståelsen för matematiska ord och begrepp och att de sociala banden mellan eleverna stärks. Majoriteten av lärarna beskrev att hindret för att inte kunna nyttja metoden är på grund av tidsbrist eftersom det kooperativa arbetssättet kräver tid för att planera. Men detta hindrar inte lärarna från att välja att arbeta med kooperativt lärande. Vidare menar lärarna att gruppsammansättningen är viktig för att man som lärare ska kunna genomföra olika strukturer inom arbetssättet. Gruppsammansättningen har också en stor betydelse för att ett lärande ska ske mellan elever eftersom det spelar en stor roll på hur man grupperar eleverna. Lärarna beskriver att man inte ska placera elever i samma grupp som inte klarar av att samarbeta. När elever inte velat samarbeta eller inte bidragit i grupparbetet och varit aktiv, menar lärarna att de tilldelat eleven en uppgift att göra i gruppen som exempelvis att skriva ner det kamraterna kommer fram till. Ibland är lärarna också aktiva i grupperna och ställer frågor om de märker att någon elev inte är aktiv.
Enligt lärarna, kan man se framsteg hos elever genom att nyttja kooperativt lärande. De beskriver att elever genom samspel med varandra och samarbete, utvecklat sin resonemangsförmåga och ökat sitt ordförråd inom matematik. En av lärarna lyfte upp att arbetsmetoden har en positiv påverkan hos elever med svenska som andraspråk för att eleverna ges möjlighet att utveckla det matematiska språket, resonera och formulera sig, i interaktion med andra.
8. Diskussion
Avslutningsvis kommer det i detta avsnitt diskuteras för hur lärare uttrycker sig arbeta med kooperativt lärande i matematikundervisningen och deras uppfattning av hur elevers lärande påverkas av metoden, utifrån vår empiriska undersökning. Därefter förs ett resonemang om yrkesrelevans och slutligen förslag på vidare forskning.
8.1 Metoddiskussion
Studiens syfte var att undersöka hur lärare uttrycker sig om att arbeta med kooperativt lärande i matematikundervisningen och hur de uttrycker att elevers lärande påverkas av kooperativt lärande. Data till studien fick vi genom våra intervjuer som genomfördes med sex lärare varav fem av lärarna intervjuades via e-post och en lärare via zoom. Zoom är en programvara som möjliggör videokonferens. Tanken var att de andra lärarna också skulle intervjuas via zoom eller på skolan de arbetar i men på grund av Covid-19 restriktionerna var det inte möjligt då skolorna hade besöksförbud och vissa av lärarna brist på tid. Samtliga sex lärare var utbildade och
arbetade med kooperativt lärande i matematik. Till en början skulle vi intervjua sju lärare men en av lärarna insjuknade i Covid-19 och kunde tyvärr inte delta.
Genom intervjuer via e-post var det inte möjligt att ställa spontana följdfrågor vilket man enligt Trost (2005) kan vid intervjuer live som också gör att man får en mer djupgående intervju.
Genom intervjuer via e-post var det också svårare för oss att tolka lärares svar när vissa av dem inte svarade så genomförligt och tydligt. Detta gjorde det ibland svårt för oss att förstå deras svar. Detta kan ha påverkat resultatet vi fick fram med anledning av att tolkningen vi gjort utifrån lärarnas respons i de skriftliga e-post intervjuerna kan ha tolkats fel. Detta eftersom vi inte gavs möjligheten att se eller höra lärarnas reaktion. Eftersom inte följdfrågor kunde ställas via e-post hade detta kunnat förändra vårt resultat. I den muntliga intervjun som genomfördes på skolan kunde vi ställa följdfrågor som vi inte tänkt på tidigare och be läraren förklara ytterligare en gång till när vi inte förstod responsen vi fick.
8.2 Resultatdiskussion
Efter att ha samlat in vår data genom kvalitativ metod och analyserat empirin har vi slutligen fått svar på våra frågeställningar vilka var:
● Hur uttrycker lärare att de arbetar med kooperativt lärande i matematikundervisningen
med yngre elever?
● Hur uttrycker lärare att kooperativt lärande påverkar yngre elevers lärande i matematik?
Utifrån vår insamlade empiri kan vi sammanfattningsvis säga att lärarnas uppfattningar om kooperativt lärande till stor del bygger på ett sociokulturellt sätt att se på lärande och att
arbetsmetoden gett en positiv effekt på elever lärande. Lärarna arbetar olika ofta med kooperativt lärande i sin matematikundervisning. Användandet av arbetsmetoden varierar allt mellan varje dag till någon gång i månaden för att man nyligen börjat arbeta med metoden. Lärarna menar att hindret för att kunna arbeta kooperativt är tidsbristen som finns för planering vilket författarna Demie et al; (2019) lyfter i deras studie. Författarna menar att tidsbrist är orsaken som gör att kooperativt lärande inte används i större utsträckning.
Samtliga lärare uttrycker sig använda strukturer från kooperativt lärande som EPA och fråga fråga byt i matematikundervisningen för att skapa diskussioner och sätta eleverna i centrum. Enligt Ferguson-Patrick (2020) skapar kooperativ lärande goda relationer mellan eleverna samt stärker de sociala banden mellan lärare och elev. Samtliga strukturer från det kooperativa lärandet som lärarna uttrycker sig använda i klassrummet har det sociokulturella perspektivet som grund om att allt lärande sker i sociala interaktioner med andra. När eleverna samspelar med varandra för att lösa de tilldelade uppgifterna förväntas de att ta ansvar för varandra menar Chong och Yunus (2019) vilket lärarna uttrycker att eleverna gör när de arbetar i par eller grupper. Lärarna menar att de olika strukturerna i kooperativt lärande skapar ett ökat självförtroende hos eleverna och stärker de sociala banden på skolan och i klassrummet, vilket Gilles och Boyle (2010) och Tran (2019) lyfter upp i sina studier. En av lärarna nämner att de kooperativa strukturerna kan användas som repetition för ta reda på vilka kunskaper eleverna behöver träna mer på och förklarar att strukturen fråga fråga byt är ett bra sätt för att repetera inför exempelvis prov. Utifrån det sociokulturella perspektivet sker en kunskapsutveckling hos eleverna när de får ta del av sina kamraters kunskaper. Strukturen fråga fråga byt är ett bra exempel på att kunskapsutbyte sker mellan elever när de får interagera med varandra i klassrummet. Strukturen uppskattas av eleverna enligt lärarna, som får ett ökat intresse för matematik vilket bekräftas av Demie et al (2019) som skriver att kooperativ lärande stimulerar den matematiska kunskapsutvecklingen och bidrar till att väcka intresse för matematik hos eleverna.
Forskningsstudien som Hammar (2018) utfört påvisade att elever trivs bättre i mindre grupper och att de lär sig mer när de får samspela med sina kamrater. Därför är det viktigt att
gruppsammansättningen är noggrann planerad för att ett lärande ska ske mellan eleverna,
