AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ
Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap
Ämnesövergripande undervisning med de naturorienterande
ämnena i fokus
En undersökning baserad på lärares syn på och användning av metoden
Eventuell underrubrik på ditt arbete
Robin Sundqvist
2021
Examensarbete, Avancerad nivå, 30 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
Handledare: Mikael Lönn Examinator: Christina Hultgren
Sammanfattning: Syftet med undersökningen var att undersöka några lärares syn på och erfarenheter av ämnesövergripande undervisning med huvudfokus på de naturorienterande ämnena. I samband med detta undersöktes också om organiseringen av elevergrupper, åldersblandade eller åldershomogena, kan ha någon inverkan på lärares ämnesövergripande arbete. Studien är genomförd med hjälp en enkäter och intervjuer med sju lärare från sex olika skolor. Resultatet visar en genomgående positiv grundinställning till ämnesövergripande undervisning bland lärarna i denna studie. Merparten av de intervjuade lärarna har goda erfarenheter av ämnesövergripande undervisning och nämner främst positiva effekter ur ett elevperspektiv, som att det blir en röd tråd i undervisningen. Flera ämnen tillsammans bildar en helhet för eleverna vilket medför att kunskaperna inte blir som isolerade öar utan istället sammanhängande. Att dra generella slutsatser utirån samband mellan ämneövergripande undervisning och åldersblandade/åldershomogena elevgrupper har varit svårt, även om studien visar en något högre frekvens av ämnesövergripande undervisning i de åldersblandade elevgrupperna.
Nyckelord: naturorienterande ämnen, tematisk undervisning, åldersblandad undervisning, åldershomogen undervisning, ämnesövergripande undervisning,
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Litteraturgenomgång ... 2
1.2.1 Naturvetenskapligt fokus ... 2
1.2.2 Tematisk undervisning ... 3
1.2.3 Ämnesövergripande undervisning i läroplanen ... 4
1.2.4 En bakgrund till åldersblandad eller åldershomogen undervisning ... 4
1.2.5 Sammanfattning ... 5
1.3 Syfte och frågeställningar ... 7
2 METOD ... 7
2.1 Urval ... 7
2.2 Datainsamlingsmetoder ... 8
2.3 Procedur ... 9
2.3.1 Intervjuer med lärare ... 9
2.3.2 Enkäter med lärare ... 10
2.4 Analysmetoder ... 10
3 RESULTAT ... 11
3.1 Åldershomogent/åldersblandat ... 11
3.2 Förutsättningar för ämnesövergripande arbete ... 13
3.3 Ämnesövergripande arbete med naturorienterande ämnen ... 15
3.3.1 Områden inom de naturorienterande ämnena som lärarna arbetar med utifrån ett ämnesövergripande arbetssätt ... 15
3.3.2 Naturorienterande ämnen med andra ämnen ... 16
3.4 Effekter av ämnesövergripande arbete ... 17
3.4.1 Effekter av ämnesövergripande undervisning för elever ... 17
3.4.2 Effekter av ämnesövergripande undervisning för lärare ... 18
4 DISKUSSION ... 19
4.1 Sammanfattning ... 19
4.2 Tillförlitlighet ... 22
4.3 Teoretisk tolkning ... 23
4.4 Förslag till fortsatt forskning ... 25
REFERENSER ... 27
BILAGOR ... 29
1 INLEDNING
Valet att genomföra denna studie grundar sig i mitt yrkesrelaterade intresse till att planera och genomföra ämnesövergripande undervisning. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur andra yrkesverksamma lärare från olika skolor arbetar med ämnesövergripande arbetssätt samt att finna exempel på arbetsområden där ett sådant didaktiskt val anses vara gynnsamt för elevernas lärande.
I de övergripande mål och riktlinjer som finns att läsa i läroplanen för grundskolan, Lgr 11 (Skolverket, 2011) står bland annat beskrivet att elever i svensk skola ska ges möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Detta innebär att samordning sker så att innehållet i flera ämnen kan föras samman till ett temaarbete istället för flera mindre fragment. Vidare står beskrivet att rektor är ansvarig för att undervisningen organiseras på detta sätt. Med bakgrund i detta och i min yrkesroll så ämnar jag i detta projekt undersöka i vilken utsträckning ämnesövergripande undervisning nyttjas i planering och genomförande på skolor.
Avsikten är också att undersöka om det finns skillnader att finna i huruvida omfattningen av ämnesövergripande undervisningen skiljer sig mellan skolor där lärare undervisar åldershomogena elevgrupper och skolor där eleverna undervisas i åldersblandade elevgrupper.
Utgångspunkten i undersökningen är hur lärare i de naturorienterande ämnena samverkar med lärare i andra ämnen alternativt samverkar med innehållet i sina egna ämnen om lärarna undervisar flertalet av ämnen i stadiet förskoleklass till och med årskurs tre. Detta undersöks med utgångsprunkt i de naturorienterande ämnena.
För att definiera vad ämnesövergripande undervisning innebär utgår jag från Helena Perssons (2011) definition. Hon använder begreppen ämnerövergripande, tematiskt arbete och ämneintegration som begrepp för att beskriva ett arbetssätt där två eller flera ämnen tillsammans bildar ett gemensamt undervisningsområde och ett större sammanhang. I min undersökning används samtliga begrepp för att beskriva arbetssättet.
1.1 Bakgrund
Skolverket (2011) beskriver att syftet med att organisera undervisningen ämnesövergripande är att olika ämnesområden ska kunna sammanföras för att det för eleverna ska vara möjligt att uppfatta kunskapsområden som helheter. Där står också beskrivet att sådana ämnesområden som förekommer i flera ämnens centrala innehåll skall kunna sammanföras och integreras i varandra, såsom exempelvis miljö, trafik och jämställdhet.
För att få en tydligare definition av vad begreppet ämnesövergripande egentligen åsyftar kan vi gå till Carlsson & Udds (2008) förklaring. De definierar begreppet som en uppgift eller en situation som innefattar mer än ett av skolämnena.
Persson & Sjöström (2012) har studerat ämnesövergripande undervisning och finner då att en stor andel lärare som de baserat sin studie på finner att den ämnesövergripande
undervisningen har en generellt sett god verkan på eleverna då det skapar en helhetssyn som gör det lättare för eleverna att orientera sig i skoldagen. Detta i sin tur kan upplevas öka studieresultaten hos eleverna då helheten kan bidra till att fokus kan läggas vid inlärningen i större utsträckning då skoldagen inte är uppdelad i onödigt många moment som ligger långt ifrån varandra innehållsmässigt.
Skolverkets läroplan (2011) nämner vidare att det är viktigt att läraren planerar
undervisningen med både stöd av elevers erfarenhet och tidigare undervisning samt att lärare samverkar kring planering och att tid finns för detta. Detta belyser och Persson och Sjöström (2012) då de lyfter vikten av att lärare har tid att planera och utvärdera undervisningen för att den ska bli som mest gynnsam för eleverna. Gärdenfors (2010) lyfter hur motivation och förståelse är viktiga grundstenar för gynnsamma och effektiva lärandesituationer. Helhet i undervisningen som kan skapas med ett ämnesövergripande förhållningssätt samt delaktighet bland elever kan anses vara framgångsfaktorer för ett effektivt lärande.
1.2 Litteraturgenomgång
1.2.1 Naturvetenskapligt fokus
Skolverkets (2012) forskningsrapport om att se helheter i undervisningen, ur ett naturvetenskapligt perspektiv, belyser synen på naturvetenskap som en meningsfull helhet där innehållet bör sättas i relation till lärarnas undervisning och elevernas förutsättningar.
Publikationen belyser begreppet socio-scientific issues, det vill säga naturvetenskapen som allmänbildande och en samhällsfråga. Forskning menar att för att kunna föra diskussioner och genomföra analyser av samhällsfrågor så behöver individen tillgång till naturvetenskaplig kunskap. Exempel på områden som publikationen belyser där samhällsorienterande innehåll har beröringspunkter i naturvetenskapen är energi, hälsa och miljöfrågor
Skolverkets publikation belyser vidare begreppet scientific literacy vilket kan förstås som naturvetenskaplig allmänbildning. Begreppet beskrivs som det faktum att elever behöver ges möjlighet att förstå sambandet mellan naturvetenskapen och världen som de lever i. Vidare behöver eleverna kunna söka och värdera information för att därefter kunna nyttja den på ett fungerande sätt.
Även Persson (2011) belyser naturvetenskaplig allmänbildning som en av tre uppdrag som skolan har i och med den naturvetenskapliga undervisningen. I sin avhandling tar Persson upp tre uppdrag som naturvetenskapen i skolan har. Frånsett det allmänbildande uppdraget menar Persson att de övriga två är att skapa intresse för de naturvetenskapliga ämnena samt att bygga en bad för de elever som kommer att fördjupa sina kunskaper ytterligare efter avslutad grundskola.
I Skolverkets (2012) publikation om att se helheter i undervisningen beskrivs hur forskning sett att elever har kunnat uppleva den naturvetenskapliga undervisningen i skolan som ett ämne där det handlar om rätt eller fel utan särskilt stort utrymme för kreativitet eller tid för reflektion. Det beskrivs att detta är ett resultat av ett brett innehåll i kursplanen och mycket att hinna med. Studien som beskrivs menar också att elever ofta kan ha svårt att finna meningsfullhet i naturvetenskapen på grund av att lärare inte kopplar naturvetenskapen till verklighet och vardag.
Helena Persson (2011) beskriver att det genom att koppla samman det naturvetenskapliga innehållet med andra ämnen skapar förutsättningar för eleverna att få en helhetssyn på kunskapsinnehållet. De lärare Persson intervjuat menar att i och med en sådan insats kan intresse och motivation för det naturvetenskapliga innehållet också öka, när det sätts i ett större sammanhang. Andra motiv för ämnesövergripande undervisning som Persson nämner är att kunskapen ska vara möjlig att relatera till verkligheten och elevernas vardag, vilken den blir om innehåll från flera ämnen kan samordnas för att kopplas till verkligheten.
1.2.2 Tematisk undervisning
Jan Nilsson (2007) beskriver det ämnesövergripande arbetet utifrån termen tematisk
undervisning. Den pedagogiska tanken bakom Nilssons beskrivning bygger på skönlitteratur som en central källa för kunskap i undervisningen. Nilsson beskriver vidare att tematisk undervisning inte organiseras ämnesvis utan att skolans traditionella ämnen istället bildar en helhet inom vilken såväl lärare som elever har ett friare spelrum för att söka och inhämta kunskaper och utveckling. En grundtanke med den tematiska undervisningen är enligt Nilsson att eleverna som börjar skolan redan har kunskaper och tankar kring deras omvärld och de i arbetet med att söka och inhämta kunskap är redo att använda och ompröva dessa.
Nilsson ger vidare exempel på hur tematiska arbeten skulle kunna se ut och ger även en idé om effekten av olika sätt att organisera ämnesövergripande undervisning. Ett sätt att
organisera som Nilsson menar får ett gott utfall är att undervisingsinnehållet styr vilken litteratur som används. Med detta menar Nilsson att kunskapsområdet eller problemet avgör vilka texter som kommer att användas och att sättet får ta utgångspunkt i elevernas egen vardag och den värld som de både fysiskt och mentalt befinner sig i. I detta fall så får
läromedlens styrande funktion minskad betydelse och istället får flera olika källor stå till buds för att bygga undervisningens innehåll. Nilsson nämner att olika arbetssätt nyttjas för att nå de mål som sätts upp i och med utgångspunkten i problem eller kunskapsområden. Han nämner att arbetet för att nå målen till exempel kan genomföras med hjälp av lärarens genomgångar, eget arbete av eleverna, arbete i grupper eller par, undersökningar och experiment eller studiebesök. Nilsson menar att ett sådant arbetssätt gör att ämnesgränserna inte blir lika skarpa och att elevernas intresse inte kommer att ligga i vilket ämne som står på schemat utan snarare i vilket innehåll och vilka frågor som kommer att behandlas i undervisningen vid olika tillfällen. Detta skulle enligt Nilsson betyda att de involverade ämnena i ett sådant arbete får en likvärdig roll och att arbetsformerna används när och så länge som det behövs. Som exempel nämns att eleverna till exempel läser skönlitteratur så länge det är meningsfullt och nyttigt för dem inom det tematiska arbetsområden.
Vidare nämner Nilsson (2007) att andra arbetsformer så som att skapa bilder och läsa faktaböcker även det sker utifrån behovet som kunskapsområdet anger, det vill säga att det genomförs när det behövs och så länge som det behövs och inte i lektionspass med bestämda tider som lagts ut på schemat för att det ska vara så. Nilsson menar att detta arbetssätt skapar utrymme för elevernas egna erfarenheter om deras omvärld. Kunskap produceras då i en kontext och färdighetsträning som till exempel stavning och ordkunskap görs med ett större syfte där eleverna både får träna på de färdigheter som krävs i olika ämnen samtidigt som de får en helhet kring något område som de kommer att möta ute i det verkliga livet.
Även Löwe och Nilsson (2020) belyser svenskämnet och framförallt skönlitteratur som en metod för att arbeta med ämnesövergripande innehåll. Löwe och Nilsson belyser främst miljö och hållbar utveckling och menar att skönlitteratur kan vara ett didaktiskt möjligt sätt att närma sig dessa frågor. De menar att genom berättandet, i olika medier, så formar vi uppfattningar och förståelse kring vår omvärld. Enligt dem så skapar berättelse på området, såväl verklighetsbaserade berättelser som sådana som bygger på fantasi, möjlighet till dialog och givande samtal på området. Detta i sin tur skapar möjlighet till ställningstaganden och leder till medborgare som kan möta frågorna kring miljö och hållbar utveckling.
Birgitta Sandström (2005) menar att det finns två läger av lärare där ena sidan förespråkar en mer uppdelad ämnesundervisning medan den motsatta sidan som förespråkar ämnesintegration anses att de lärare som förespråkar ämnesindelad undervisning är
bakåtsträvande som väljer att inte se till elevernas behov av att utvecklas till goda medborgare. Sandström nämner vidare hur lärare som förespråkar ämnesindelad undervisning menar att det är av största vikt att eleverna får möjlighet att tillgodogöra sig grundkunskaper inom respektive ämnesinnehåll. De menar enligt Sandström att detta är vad som skapar en god medborgare med möjlighet att samla på sig kunskaper inför högre studier. I exempel som hon tar upp så nämns lärare inom de naturvetenskapliga ämnena som starka förespråkare för en ämnesindelad undervisning. Detta anses även vara gällande mellan de naturvetenskapliga ämnena.
Fortsättningsvis tar Sandström upp att den politiska viljan på ett större plan ämnar att lägga vikt vid en ämnesövergripande undervisning där ämneskunskaperna dock får ett stort utrymme. Det ena behöver inte helt utesluta det andra. När Sandström samtalat med flera lärare menar hon att en stor andel förespråkar vikten av att finna och undervisa inom ämnesövergripande kunskapsområden. Dock pekar hon på att det finns en stress bland lärare att förmedla kvalitativ undervisning inom områdena läsa, skriva och räkna. Detta är något som enligt studien verkar vara en svår sammansättning att få ihop för många av lärare som hon samtalat med.
1.2.3 Ämnesövergripande undervisning i läroplanen
Tord Göran Olovsson (2020) vid Umeå Universitet har gjort en studie som undersöker utbredningen av ämnesövergripande arbete med bas i de samhällsorienterande ämnena på mellanstadiet. Han nämner i sin studie att i samband med övergången till ny läroplan i och med införandet av Lgr 11 så fick de samhällsorienterande en mer enskilt framträdade roll i kursplanerna. Han beskriver vidare hur betygen i årskurs 6 också medförde att respektive ämne fick specifika kunskapskrav medan undervisningen med fördel kan bedrivas ämnesövergripande enligt läroplanen för grundskolan, Lgr 11
.
I Skolverkets (2011) läroplan Lgr 11 står det i den inledande delen beskrivet hur skolan ska organiseras. I kapitel 2.2 som handlar om kunskap anges att lärarens uppgift är att organisera och genomföra undervisningen så att eleverna ges möjlighet att arbeta ämnesövergripande.
Vidare anges även rektors ansvar för skolans resultat och som en del i det specificeras ansvaret för att se till att det i olika ämnen intregreras ämnesövergripande kunskapsområden.
Några exempel på sådana områden som nämns är miljö, trafik, jämställdhet och sex och samlevnad.
Olovsson och Näsström (2018) har i en studie kring ämnesövergripande undervisning funnit att frekvensen av ämnesövergripande undervisning är större bland små skolor. De menar att detta kan vara en effekt av att det på små skolor kan det oftare vara en och samma lärare som undervisar i flera ämnen, i studien nämns SO och NO, och att det i och med detta kan vara mer flexibelt i schemaläggning.
1.2.4 En bakgrund till åldersblandad eller åldershomogen undervisning
Knut Sundell (2002) har genomfört en studie på området åldersblandad kontra åldershomogen undervisning, Sundell ger en en bakgrund till elevorganiseringen där han beskriver hur den åldersblandade undervisningen alltid har varit förekommande i svenskt samhälle. Han beskriver vidare att detta historiskt sett har skett som en effekt av glesbygdsstrukturer där det funnits få elever i en åldersgrupp varpå denna har satts samman med en annan. Han menar att undervisningen har skett som i åldershomogena klasser, alltså att eleverna undervisats som separata elevgrupper var för sig. Den ena åldersrgruppen har då undervisats av läraren medan den andra har fått arbeta med eget arbete enligt Sundells beskrivning.
Sundell beskriver vidare hur den åldersblandade elevorganiseringen blev en trend vid 1990- talet och att antalet åldersblandade elevgrupper så ökade kraftigt för att senare avta. Han menar också att den senare beskrivningen initierats av skolledare eller politiker och ej av pedagoger. De fördelar som Sundell funnit i sin studie belyser bland annat hur elever som går i åldersblandade elevgrupper gynnas i sitt lärande genom att de kan få undervisning utifrån sina individuella behov då lärarens undervisning ej kan genomföras som katederundervisning i och med spridnigen av elevernas kunskaper. Lärarens förväntas då enligt studien bli mer säker på att individanpassa vilket anses gynna varje elevs lärande. Det beskrivs också hur elever kan hjälpa varandra i lärandet i och med att äldre elever går med yngre. Vidare nämns också den sociala utvecklingen då barnets mentala ålder kan få ett större utrymme, det vill säga lättare att hitta jämlikar, än när det utgås enbart från den biologiska åldern. Studien beskriver att detta medför en större trygghet vilken är en grundsten i lärandet.
Ett motsatt resultat redovisas av Monika Vinterek (2001). Hon menar att föreställningen om den åldersblandade undervisningen som att vara mer gynnsam för elevers prestationer i skolan eller visa på annorlunda resultat kan anses vara ett väldigt svagt antagande. Vid tiden för undersökningen av åldersblandade klasser som hon genomfört så finns inte mycket forskning som tyder på detta. Däremot beskriver Vinterek att vid undersökning av kunskapsresultat i åldersblandade kontra åldershomogena elevgrupper så finns ingen nämnvärd skillnad.
Bredden av kunskap varierade dock mer i den åldersblandade elevgruppen, det vill säga att det var ett större glapp mellan höga och låga kunskapsnivåer.
Vinterek (2001) beskriver också att det inte i första hand är själva organisationsformen av eleverna som ger resulatet. Utan det handlar snarare om hur lärarna lägger upp arbetet och vilken inställning de har till det.
Vinterek lyfter vidare den sociala aspekten på åldersblandad undervisning där det framhållits att elever skulle ha ett större socialt utbud bland flera åldersgrupper. Det menar Vinterek inte stämmer då de elever som hon studerat övervägande anser sig ha mer varaktiga kamratrelationer inom den ålderssammanhållna elevgruppen.
Sundell (2002) lyfter vidare fram några ytterligare aspeketer från dem som förespråkar åldersblandad undervisning. Förutom den mer individanpassade undervisningen som tas upp så nämner han hur arbetsformen anses öka samarbetet mellan lärare. Detta skulle i sin tur leda till att elevernas inlärning gynnas. Studien pekar också på att denna faktor gör att lärarnas arbetsmiljö utvecklas positivt i och med samverkan. Detta samarbete skulle också enligt studien vara gynnsamt då de pedagogiska diskussionerna blir fler i samverkan och detta gynnar skolans och undervisningens utveckling. När Sundell sedan bearbetat sina resultat framkommer att den åldersblandade undervisningen generellt sett anses vara mer negativ än den åldershomogena.
Noterbarnt är att Sundell (2002) i sin forskning inte funnit belägg för att åldersblandade klasser skulle vara mer gynnsamma för eleverna och det finns inte jämförande studier i tillräcklig utsträckning för att dra slutsatser kring ämnet.
1.2.5 Sammanfattning
I den här delen av arbetet vad syftet att beskriva vad ämnesövergripande undervisning kan innebär samt vad det finns för faktorer som talar för denna undervisningsform och om det
finns tydliga nackdelar med det. Syftet var också att få en förförståelse för åldersblandade undervisningsgrupper och vad forskningen har att säga om det området.
Resultatet visar på att det finns ett flertal källor som finner fördelar i att arbeta ämnesövergripande. Jan Nilsson (2007) beskriver att ett ämnesövergripande arbetssätt skapar ett större utrymme för att bygga undervisningen på elevernas egna erfarenheter och tankar kring deras omvärld. Om flera ämnens centrala innehåll sammanfogas och arbetas med tematiskt så blir det en större helhet menar Nilsson. Då fokuseras kunskapen till helheten och till den tid som ett innehåll behöver, snarare än att det exempelvis ska tecknas i 40 minuter bara för att det är vad som står på schemat.
Skolverkets (2012) forskningsrapport om naturvetenskaplig allmänbildning menar att det är av största vikt att sammanlänka innehåll från de naturvetenskapliga ämnena exempelvis med innehåll i ämnen som hör till samhällsvetenskapliga ämnen. Denna kunskap är något som behövs för att kunna föra resonemang om det som finns kring oss i samhället och som påverkar vår samtid.
Ämnesövergripande undervisning nämns generellt i positiva ordalag. Enligt Sandström (2005) har de lärare hon samtalat med beskrivit arbetssättet som gynnsamt och något som de vill använda frekvent. Däremot beskriver hon en stress i lärarkåren över att arbeta med delar från kärnämnena, läsa, skriva och räkna, som kan göra att arbetet stjälps trots att viljan och ambitionen finns.
När det kommer till åldersblandad kontra åldershomogen undervisning så har det visat sig att merparten av den forskning som är genomförd i Sverige talar för att den åldersblandade undervisningen har mer negativa påföljder än vad den har positiva effekter. Sundell (2002) lyfter fram tankar och erfarenheter från lärare och förespråkare med kännedom om åldersblandad undervisning. Han nämner då bland annat en ökad samverkan lärare emellan samt en högre grad av individuellt anpassad undervisning för eleverna. Å andra sidan har Sundell i sin forskning funnit att det är svårt att dra slutsatser kring om elever gynnas av den åldersblandade undervisningen då jämförande studier inom området inte finns i tillräckligt stor utrsträckning.
Monika Vinterek (2001) anser även hon att de framgångsfaktorer som lyfts fram har ett mycket vagt värde utifrån att det finns lite forskning på området. De fördelar som nämns kan enligt henne inte anses vara generella och direkt kopplade till åldersblandad undervisning.
Däremot beskriver Vinterek att det inte behöver betyda skillnader i kunskapsresultat. Hon nämner även att gynnsamheten i den åldersblandade undervisningen snarare bygger på hur arbetet läggs upp och lärarnas inställning till det.
Noterbart är att under min egen undersökning har det varit svårt att hitta särskilt mycket forskning på området, som är genomförd i Sverige, trots att det finns flertalet skolor som har sin undervisning organiserad på detta sätt.
1.3 Syfte och frågeställningar
Detta projekt har som huvudsyfte att undersöka omfattningen av ämnesövergripande undervisning där innehåll från de naturorienterande ämnena sammanfogas med annat innehåll.
I de fall där ämnesövergripande undervisning framkommer frekvent kommer det också att klargöra några variationer på hur lärare kan arbeta samt deras uppfattning kring effekten av metoden. Undersökningen syftar också till att undersöka huruvida det finns skillnader eller ej i omfattningen av ämnesövergripande undervisning på skolor där eleverna undervisas åldershomogent respektive åldersblandat. Undersökningen utgår också kring hur ämnesövergripande undervisning kan genomföras med innehåll från de naturorienterande ämnena samt sammankopplat med andra ämnens centrala innehåll.
Undersökningen ämnar ge svar på nedanstående frågeställningar:
1. I vilken utsträckning använder sig lärare som undervisar i naturorienterande ämnen i åldershomogena elevgrupper av metoden ämnesövergripande undervisning i planering och genomförande?
2. I vilken utsträckning använder sig lärare som undervisar i naturorienterande ämnen i åldersblandade elevgrupper av metoden ämnesövergripande undervisning i planering och genomförande?
3. Vilka möjligheter ges lärare för att kunna samverka kring planering, genomförande och uppföljning av ämnesövergripande undervisning?
4. Vilka områden i de naturorienterande ämnena arbetar lärarna med utifrån ett ämnesövergripande arbetssätt?
5. Vilka andra ämnen anser lärarna vara gynnsamma att integrera med de naturorienterande ämnena?
6. Vilka effekter ser lärare hos eleverna genom att använda sig utav ämnesövergripande undervisning?
2 METOD
2.1 Urval
I undersökningen har sju lärare från sex olika skolor deltagit. Fyra av dessa lärare undervisar åldersblandade elevgrupper och tre av dem undervisar åldershomogena elevgrupper. Samtliga lärare i undersökningen undervisar bland annat naturorienterande ämnen som en del av sin undervisningstid. Skolorna finns belägna i Bollnäs och Ovanåkers kommuner i Södra Hälsingland. För att följa Vetenskapsrådets (2017) beskrivning av anonymisering av uppgifterna så tas lärarnas namn bort i resultatsammanställningen och ersätts istället med alias enligt nedan. Detta för att det inte ska gå att härleda svaren i enkät och intervju till en specifik individ.
Vidare beskriver Vetenskapsrådet (2017) att det är viktigt att publiceringen av framkomna resultat får vara en betydande del i forskningsprocessen. Detta anses vara en skyldighet som en forskare ålägger sig i och med sina undersökningar. I och med detta beskrivs det att det är viktigt att forskaren ej förbinder sig att inte publicera sitt arbete. Med detta i åtanke har samtliga lärare i denna intervju fått informationen om att arbetet kommer att publiceras efter att det är färdigt och godkänt. Samtliga lärare har även personligen via informationsbrevet fått veta att de gärna kan få ta del av det färdiga arbetet när tiden är inne för detta.
Tabell 1. Visar en sammanställning av enkätsvar för att presentera informanterna.
Antal år som lärare Lärosäte Undervisningsgrupp
Lärare A 3 Högskolan i Dalarna 2-3 (Åb)
Lärare B 14 Umeå Universitet 2-3 (Åb)
Lärare C 19 Högskolan i Gävle 1 (Åh)
Lärare D 17 Malmö högskola 4-5 (Åb)
Lärare E 18 Högskolan i Gävle 5 (Åh)
Lärare F 21 Högskolan i Gävle 4-6 (Åb)
Lärare G 19 Högskolan i Gävle 5 (Åh)
Lärare A – Undervisar en åldersblandad klass i årskurs 2-3 tillsammans med lärare B. Läraren har erfaranhet av såväl åldershomogen som åldersblandad undervisning.
Lärare B – Undervisar en åldersblandad klass i årskurs 2-3 tillsammans med lärare A. Läraren har erfaranhet av såväl åldershomogen som åldersblandad undervisning.
Lärare C – Undervisar en åldershomogen elevgrupp i årskurs 1. Läraren har erfaranhet av såväl åldershomogen som åldersblandad undervisning.
Lärare D - Undervisar en åldersblandad elevgrupp i årskurs 4-5. Läraren har erfaranhet av såväl åldershomogen som åldersblandad undervisning.
Lärare E – Undervisare en åldershomogen elevgrupp i årskurs 5. Läraren har enbart erfarenhet av åldershomogen undervisning.
Lärare F - Undervisar en åldersblandad elevgrupp i årskurs 4-6.
Lärare G - Undervisar en åldershomogen elevgrupp i årskurs 5 samt årskurs 8 och 9 på högstadiet. Läraren har erfaranhet av såväl åldershomogen som åldersblandad undervisning.
2.2 Datainsamlingsmetoder
För att finna svar till frågeställningar genomfördes denna undersökning både med kvantitativa analysmetoder och kvalitativa analysmetoder. För att finna svar på i vilken utsträckning ämnesövergripande nyttjas bland de tillfrågade lärarna så fick lärarna besvara ett antal frågeställningar i en digital enkät.
Den kvalitativa delen består av en fenomenografisk ansats som syftar till att finna svar på frågeställningarna som rör innehåll och effekt i eventuell ämnesövergripande undervisning.
För att genomföra denna del genomfördes intervjuer med samtliga lärare som deltar i undersökningen. Varför denna metod passar särskilt bra till dessa frågeställningar är för att de syftar till att få en bild av lärares uppfattning och syn på effekten av användandet av ämnesövergripande undervisning. Larsson (1986) menar att fenomenografisk forskning fyller en funktion då undersökningen utgår från att undersöka uppfattningar och upplevelser av något, vilket då i realiteten inte talar om hur något är utan enbart tankarna kring detsamma.
Syftet med användandet av båda metoderna är för att få en mer heltäckande och verklighetstalande bild av omfattning och den upplevda effekten. I och med detta kommer också möjligheten att lyfta fram synsättet på ämnesövergripande undervisning hos lärare att öka.
2.3 Procedur
2.3.1 Intervjuer med lärare
Line Christoffersson och Asbjörn Johannesson (2015) beskriver ett antal åtaganden som en forskare måste ta ansvar för vid genomförandet av en intervjuguide. Inledningsvis måste forskaren enligt dem presentera sig. informera om projektet samt vilka frågor som kommer att avhandlas.
Varje intervju föranleddes av ett samtal där jag gav en muntlig information om syftet med undersökningen och intervjuns innehåll. De tillfrågade lärarna fick i samband med detta möjlighet att tacka ja eller nej till att delta i intervjun. Det av mig författade
informationsbrevet sändes över till de lärare som tackat ja till att delta. I brevet fick lärarna samma information som jag delgivit dem muntligt. Sammanfattningsvis fanns syftet kort beskrivet. Det stod också hur intervjun kunde gå till och att all insamlad data anonymiseras.
Jag beskrev att intervjun skulle spelas in och att jag därefter skulle transkribera den för att kunna genomföra analyser på det insamlade materialet. I följebrevet fanns även samtliga frågeställningar för att läraren skulle ha möjlighet att tänka igenom ämnet innan intervjun genomfördes.
Med de lärare som läst informationen och fortfarande var positivs inställda till deltagande bokade jag därefter en tid för intervju. Intervjuerna skedde individuellt med respektive lärare, frånsett två av lärarna som önskade att få intervjuas tillsammans. Dessa lärare arbetar tillsammans med två parallellklasser och önskade därmed att få vara två då de arbetar mycket tillsammans.
Christoffersen och Johannesen (2015) beskriver vidare hur forsskaren behöver informera om hur dokumentationen av intervjun är tänkt att ske samt vad som sker med det insamlade materialet efter att intervjun avslutas och ska bearbetas.
Samtliga lärare fick i förväg information om att intervjuerna skulle spelas in för att sedan transkriberas och analyseras. Några intervjuer skedde fysiskt medan några intervjuer genomfördes digitalt via videosamtal i kommunikationsmedlet Teams. De senare spelades in direkt i applikationen. De fysiska intervjuerna spelades in via röstinspelningsapplikation på en mobil enhet. Inspelningen genomfördes för att jag skulle kunna transkribera intervjuerna ordagrant efteråt. Detta ligger som tidigare nämnt till grund för min fortsatta analys.
Att garantera anonymitet är något som Christoffersen och Johannesen (2015) vidare tar upp som en nödvändighet för god forskningsetik. För att de intervjuade lärarna skulle vara väl medvetna om detta så fick de inledningsvis information via följebrevet om hur intervjuerna och materialet skulle ske och bearbetas. Vid intervjutillfället berättade jag återigen muntligen att intervjun skulle spelas in, transkriberas och avidentifieras. Detta för att lärarna återigen skulle ha möjlighet att avbryta eller tacka nej till deltagande.
Intervjuerna har genomförts som semi-strukturerade intervjuer. Bryman (2011) beskriver begreppet semi-strukturerade intervjuer. Forskningen utgår då från relativt specifika teman som ska beröras vid intervju-tillfället, detta kan benämnas som intervjuguide. Den intervjuade personen har då möjlighet att utforma sina svar relativt fritt inom det ämnes som berörs.
Forskaren har också möjlighet att ställa följdfrågor som anknyter till något som den intervjuade personen har svarat. Dock kommer intervjun i stort sett att struktureras utifrån den ursprungliga ordningen och frågeställningarna kommer att att följa ursprunglig formulering.
Intervjuerna som jag har genomfört har följt den struktur som lärarna fått ta del av i förväg. I vissa fall har jag bett att lärarna utvecklar eller berättar mer om något de sagt alternativt ställt en följdfråga för att säkerställa att jag förstått deras ståndpunkt på ett korrekt sätt.
Frågeställningarna har varit utformade så att det har varit möjligt för de intervjuade lärarna att ge sitt individuella synsätt på ämnet.
Vissa av lärarna upplevdes i det inledande skedet som osäkra på sin insats kring ämnesövergripande arbete. Dock upplevde jag det som att detta avtog så snart lärarna fick börja ge exempel på ämnesövergripande arbete från sin egen undervisning. Därigenom fanns det också ett syfte att inleda intervjun med en sådan fråga, där lärarna direkt fick ge exempel och i tanken landa i konkreta exempel från deras egen undervisning.
2.3.2 Enkäter med lärare
Efter varje avslutad intervju fick de deltagande lärarna fylla i en enkät. Enkätens frågor kände lärarna också till i förväg genom att enkätfrågorna var beskrivna i informationsbrevet som gick ut till respektive deltagande lärare. I och med att intervjuerna skedde såväl fysiskt som digitalt valde jag att skapa en digital enkät via Microsoft Forms. Länken till enkäten skickades ut via mail efter avslutad intervju. I enkäten fick varje lärare skriva sitt namn för att jag lättare skulle kunna koppla samman intervjuresultat med enkätsvar. Namnet anonymiserades i sammanställningen och fick då istället det alias som respektive lärare benämns med i denna uppsats.
Då samtliga enkätsvar inkommit så överfördes alla svar från formuläret och sammanställdes i en tabell för att kunna utläsa svaren och jämföra de med varandra. I denna sammanställning går det då att utläsa huruvida undervisning åldersblandat eller åldershomogent har någon inverkan eller ej.
2.4 Analysmetoder
Då denna undersökning utgår från några lärares syn på och användning av ämnesövergripande undervisning så har jag funnit det gynnsamt att göra en analys av innehållet, en
innehållsanalys. Christoffersen och Johannesen (2015) beskriver att det är gynnsamt att utgå från vad personerna har sagt och försöka att finna en djupare mening i det som sagts och i de erfarenheter som det refererats till. I detta arbete ingår en tolkning av svaren. De beskriver vidare att forskaren går från helheten till att söka mönster och centrala teman genom att läsa igenom allt material och därefter strukturera och söka samband. I detta ingår även att sortera bort irrelevant material och framhäva det som är intressant utrifrån undersökningen syfte.
Resultatdelen i detta arbete har strukturerats utifrån undersökningens frågeställningar.
Resultatet är uppdelat i fyra underrubriker som var och en behandlar en eller flera av
frågeställningarna. För att få en klarhet både för läsare och för arbetets resultatbearbetning har varje frågeställning bearbetats med hjälp av en eller flera tabeller/figurer som sammanfattar huvuddragen i intervjusvaren samt vissa frågeställningar från enkäten. Det som noterats i tabellerna är också det som sortertas ut som relevant för frågeställningen.
Därefter beskrivs tabellens innehåll mer djupgående i löpande text. I löptexten ligger fokus på samband och mönster mellan intervjusvaren samt till viss del även på svar som sticker ut från mängden och visar på andra än majoriteten. Detta för att få en så bred analys som möjligt av undersökningens data.
Bryman (2011) beskriver begreppet tematisk analys som också handlar om ovanstående. Det handlar om att insamlat data granskas för att hitta centrala teman både inom olika delar samt mellan dem. Det är utifrån detta som resultatdelens underrubriker sammanställts till några färre delar än frågeställningarna, i och med att vissa frågeställningar hakar i varanda och data från dem gynnas av att samköras.
3 RESULTAT
I detta avsnitt presenteras insamlat material i syfte att besvara frågeställningarna. Det insamlade materialet presenteras dels i form av tabeller och diagram hämtade från såväl interjuer som enkäten. Materaliet analyserar utifrån frågeställningarna och beskrivs även i löpande text under respektive rubrik.
3.1 Åldershomogent/åldersblandat
En del av undersökningens syfte var att försöka utröna om det fanns några skillnader i frekvensen av ämnesövergripande arbete bland lärare som arbetar med åldersblandade elevgrupper kontra lärare som arbetar med åldershomogena elevgrupper.
Tabell 2. Visar svar på frågeställning utifrån enkäten gällande frekvensen av ämnesövergripande arbete i åldersblandande kontra åldershomogena elevgrupperingar
Åldersblandat Åldershomogent
Varje vecka III I
Någon gång per månad I
Enstaka tillfälle under terminen I I
Enkäten som samtliga deltagande lärare fyllde i visar på att det finns en skillnad i frekvensen av ämnesövergripande undervisning mellan lärare som undervisar åldershomogena elevgrupper i förhållande till lärare som undervisar åldersblandade elevgrupper. Resultatet i enkäten pekar på en något övervägande del lärare som undervisar åldersblandade elevgrupper har en högre frekvens av ämnesövergripande undervisning. Lärare A och B har besvarat enkäten enskilt men deras intervju önskade de att genomföra tillsammans.
Tabell 3. Visar vad lärarna nämnt utifrån sina tankar om åldersblandad och åldershomogen undervisning.
Förklaring av tabellen: Lärare vars bokstäver är kursiverade har erfarenhet av att undervisa såväl åldersblandat som åldershomogent. Den färgade bakgrunden visar vilken typ av elevgrupper som lärarna undervisar just nu.
Lärare Åldersblandat Åldershomogent
A Inga slutsatser. Inga slutsatser.
B Grupparbete – äldre kan dra yngre.
C Arbetat så många år, fungerande fantastiskt bra. Samplanerade med förskollärare.
Enklare att arbeta åldershomogent, mindre spridning i kunskaper.
D Spelar ingen roll om man har åldersblandat eller inte.
Även om du har en homogen grupp så är den spretig i kunskaper.
E Vet inte om det har någon
betydelse.
Jag har bara jobbat med åldershomogena grupper. De är väldigt spretig ändå .
F Det kan vara större spridning i förkunskaper.
Det kan bli en nivåsänkning vid genomgångar så att det behöver anpassas.
Kan vara bra att det finns fler på samma nivå.
Yngre elever kan behöva röra på sig mer.
Anpassning utifrån nivå kan behöva göras i åldershomogena grupper också.
Fler på samma nivå kan finnas i åldershomogena grupper också.
G Nej, jag tror faktiskt inte att det har någon betydelse.
Nej, jag tror faktiskt inte att det har någon betydelse.
För att söka svat på huruvida det finns några tendenser till att lärare som arbetar med åldersblandade elevgrupper arbetar mer frekvent med att organisera sin undervisning ämnesövergripande så fick lärarna tänka efter om de såg några samband mellan organisering av elevgrupper och ämnesövergripande undervisning. Majoriteten av lärarna har erfarenhet av åldersblandad undervisning även om alla inte undervisar åldersblandat i nuläget.
Lärare E undervisar en åldershomogen elevgrupp och har heller ingen erfarenhet av att undervisa elevgrupper organisade på andra sätt. Lärare E beskriver att hen inte alls vet om det har någon betydelse hur elevgrupperna är organiserade. Hen nämner vidare att hen kan tänka sig att den elevgrupp som hen undervisar i nuläget skulle kunna likställas med en åldersblandad elevgrupp. Lärare E menar med detta att elevgruppen har en stor spridning kunskapsmässigt.
Lärare D och G anser inte att organiseringen av eleverna har någon betydelse för frekvensen av ämnesövergripande arbete. Lärare G uttrycker sig kortfattat och utvecklar inte sitt svar ytterligare. Lärare D menar att det inte spelar någon roll i och med att kunskapsnivåerna i en åldershomogen grupp kan öven de ha en stor spridning.
Lärare A och B som arbetar tillsammans med åldersblandade elevgrupper och genomför intervjun tillsammans är ense om att de inte kan dra några slutsatser utifrån frågeställningen.
Lärare B funderar lite och börjar att formulera en tanke om att i en åldersblandad klass så kan äldre elever hjälpa yngre, vid till exempel grupparbeten, och att kunskap på så vis kan spridad med eleverna som lärresurser för varandra. Lärare B väljer dock att inte utveckla den tanken ytterligare utan stannar vid att det är svårt att dra några konkreta slutsatser.
Lärare C och F lyfter båda fram att båda varianterna kan fungera bra. Lärare C har arbetat åldersblandat i många år och har goda erfarenheter av att samplanera tema-arbeten tillsammans med förskollärare. Hen lyfter fram att det fungerade fantastiskt bra och att alla elever kunde hänga med på sin nivå. Hen avslutar dock med en tydlig ståndpunkt där en uttrycker att det känns mycket lättsammare att undervisa åldershomogent och planera för en sådan elevsammansättnings undervisning. Lärare F lyfter fram att det kan bli nivåsänkning i genomgångar för åldersblandade grupper men menar samtidigt att detta kan förekomma även i åldershomogena elevgrupper. Detta är något som Lärare F lyfter fram som något som kan behöva anpassas utifrån elevgrupperna. Hen nämner också att i en åldersblandad grupp så kan yngre elever ha ett större behov av att röra sig mer, vilket också kräver anpassning av undervisningen. Lärare F lyfter samtidigt fram att så kan fallet även vara i åldershomogena elevgrupper.
Sammanfattningsvis så är den dominerande åsikten bland de intervjuade lärarna att huruvida elevergrupperna är organiserade åldersblandat eller ej så påverkar det inte det ämnesövergripande arbetet i någon större utsträckning.
3.2 Förutsättningar för ämnesövergripande arbete
Ett av undersökningens syften var att ta reda på huruvida lärarna kände att de hade de förutsättningar som krävs för att genomföra ett ämnesövergripande arbetssätt. Lärarna fick besvara huruvida de kände att deras rektor gav dem förutsättningar. De fick också sätta ord på vilka faktorer som krävs för att en ämnesövergripande planering ska falla väl ut.
Känner du att din rektor ger dig förutsättningar att arbeta ämnesövergripande?
Figur 1. Visar svar på frågeställning från enkäten gällande lärares förustättningar att genomföra uppdraget att organisera sin undervisning ämnesövergripande
Majoriteten av de intervjuade lärarna upplever att de har stöd och förutsättningar från sin rektor att arbeta ämnesövergripande. Två av de tillfrågade lärarna upplever att de saknar det stöd och de förutsättningar som de anser krävs för att få till ett väl fungerande ämnesövergripande arbete. Nedan ges en mer utvecklad beskrivning av hur de två lärare som inte känner att de får de förutsättningar som krävs beskriver situationen.
Lärare D arbetar i en åldersblandat klass där undervisningsansvaret är fördelat så att lärarna
arbetar som ämneslärare. Lärarkollegiet arbetar deltid och har ingen gemensam planeringstid.
Detta uttrycker lärare D som en avgörande faktor till att inte kunna arbeta ämnesövergripande på det sätt hen önskar. Lärare D har ämnesansvar för matematik och de naturorienterande ämnena vilket hen inte anser har fungerat att arbeta ämnesövergripande kring. Lärare D nämner vidare hur hen arbetat med ett material vid namn NTA-lådor där det funnit konkreta tips på hur arbetet skulle kunna ske ämnesövergripande mellan exempelvis de naturorienterande ämnena och svenska. Lärare D har som ovan nämnt inte ämnesansvaret för svenska och planeringstid tillsammans med den kollega som undervisar svenska finns ej.
Därigenom upplever lärare D att det ämnesövergripande arbetet blir lidande och därmed anses rektor ej ha organiserat för att ge förutsättningar att arbeta ämnesövergripande.
Lärare G undervisar i åldershomogena elevgrupper där tjänsten delas mellan högstadiet och mellanstadiet. Lärare G beskriver i sin intervju flera goda exempel på ämnesövergripande arbete som hen har genomfört men upplever dock att arbetet inte kan utföras så frekvent. En orsak som lärare G anser vara betydande i att ämnesövergripande arbete är svårt att genomföra frekvent är att lärarna på mellanstadiet arbetar som ämneslärare med ansvar för få ämnen i flera klasser. I och med att undervisningen fördelas mellan mellanstadiet och högstadiet blir det också schematekniskt svårt att genomföra samplanering så frekvent som det vore önskvärt. Lärarna har planeringstid vid olika tillfällen och därigenom är det svårt att hitta tid för att få ihop ämnesövergripande planeringar i flera ämnen. Dock påpekar lärare G att hen genomför ämnesövergripande arbete mellan innehållet i de naturorienterande ämnena, vilka hen själv har ansvaret för.
Tabell 4. Visar svar på vilka faktorer som lärarna anser påverkar utfallet av en ämnesövergripande plnering.
Lärare Faktorer som påverkar hur väl en ämnesövergripande planering faller ut A Tydlig planering, väl genomförd planering, tydligt syfte
B Planering tillsammans, vilja att samplanera, inspirerande och nyfikenhetsväckande
C Genomtänkt planering, förmågor att träna på, kunskapskrav, varierande arbetssätt, kunnig i ämnet, att jag tycker att det är roligt
D Tid tillsammans för samplanering, lättare att samplanera ensam, välplanerad, tidsaspekten för hur lång tid momentet tar
E Elevgrupp, hur välplanerad man är, lokaler, utrustning, läromedel
F Varierande lärstilar, noggrann samplanering, många ämnen involverade, tid för planering
G Tid för förberedelse/planering både vid ämnesövergripande planering med andra och vid egen planering
Samtliga lärare fick i intervjuerna besvara en frågeställning gällande vilka faktorer som påverkar hur väl en ämnesövergripande planering faller ut. I tabellen ovan är de faktorer som lärarna nämner urplockade och sorterade i vilken ordning de nämns.
Fem av sju lärare nämner planering i någon form som den avgörande faktor som de kommer på först. Övriga två lärare nämner även de planering i någon form som en avgörande faktor men gör det istället som det andra de tar upp. Flera av lärarna lyfter samplanering med andra lärare som en viktig och avgörande faktor. Lärare A och B arbetar parallellt med två stycken 2-3or (åldersblandade klasser i årskurs 2 och 3). De upplever att de har gott om tid att arbeta tillsammans och de ser det som en avgörande faktor för väl fungerande ämnesövergripande
undervisning.
Om man ser till lärarens egna anvar utifrån att organisera sin undervisning på ett ämnesövergripande sätt så lyfts ordet välplanerad fram flera gånger. I intervjuerna lyfter lärarna fram att det är viktigt att vara förberedd och som till exempel lärare A nämner, att ha ett tydligt syfte. Lärare A berättar att de vid utvärdering av ämnesövergripande arbete som hen genomfört tillsammans med lärare B så upptäckte de att när de inte lagt tid på att hitta tydliga syften så har arbetet inte fungerat lika bra.
Lärare E lyfter fram flera organisatoriska faktorer som hen anser kan ha påverkan på det ämnesövergripande arbetet. Lärare E nämner lokaler, utrustning och läromedel som faktorer som kan avgöra utfallet. Dessa förutsättningar kan kopplas till både rektors och lärares ansvar för utbildningen. Den förstnämnda, lokaler, är ett mer övergripande område som rektor har ansvar för. Utrustning och läromedel rör dels ekonomiska aspekter som rektor beslutar och medan pedagoger kan ha ett visst ansvar i att välja ut och använda fungerande läromedel och utrustning som ämnar sig väl för ändamålet. Lärare E beskriver lite utförligare kring hur läromedlen kan påverka utfallet negativt. Hen menar att det kan kännas som att läromedlens innehåll och stuktur styr för mycket och att pedagoger då kanske kan uppleva att de har svårt att kliva utanför läromedlens gränser för att skapa egna arbetsområden med innehåll från flera ämnen. Detta är något som enligt lärare E kan försämra förutsättningarna för att få till ett väl organiserat ämnesövergripande arbetssätt.
3.3 Ämnesövergripande arbete med naturorienterande ämnen
3.3.1 Områden inom de naturorienterande ämnena som lärarna arbetar med utifrån ett ämnesövergripande arbetssätt
De intervjuade lärarna fick inledningsvis i intervjun en fråga där de fick möjlighet att beskriva det ämnesövergripande arbetet som de genomför i sin undervisning i allmänhet samt speicifikt om de kunde nämna exempel från undervisning där de antingen involverat naturorienterande ämnen med andra ämnen eller samverkat med andra lärare för att uppnå ett sådant mål.
Merparten av lärarna ger konkreta exempel från sin egen undervisning. En av lärarna ger exempel på hur ett sådant arbete skulle kunna ha sett ut men med anledning av för lite planeringstid möjliggjordes inte de tankar som fanns kring detta.
Tabell 5. Visar vilka ämnesområden inom de naturorienterande ämnena som lärarna ger exempel på ämnesövergripande arbetet kring.
Biologi Fysik Kemi
Temaområden, kopplat till olika ämnens centrala innehåll
Djur och växter Hösten
Kroppen
Kropp och hälsa Genetik
Våra sinnen Hälsovecka
Elektricitet Rymden
Matens kemi Vatten Snö och is
Övergripande temaområden
Miljö
Hållbar utveckling
Bland de lärare som undervisar yngre elever så nämner de ämnesinnehåll som främst går att härröra till biologi-ämnet. De har arbetat med ämnesövergripande med områden som naturen och årstidsväxlingar samt djur med näringskedjor och livcykler. Bland de lärare som undervisar äldre elever var innehållet som de nämnde mer blandat. Ett exempel på arbetsområden som nämndes var att skapa ett elektroniskt spel. I detta arbetsområde så involverades dels teknik och fysik utifrån området elektricitet. Därtill fick eleverna designa sitt spel i bild-ämnet och i svenska skrev de instruktion för användandet av spelet. De gjorde även ritningar och skisser.
Andra exempel på arbetsområden som organiserats ämnesövergripande är vatten, snö och is, våra sinnen och kroppen, matens kemi, demokrati och hållbar utveckling och genetik.
Sammantaget kan märkas bland svaren i intervjuerna att lärarna uttrycker sig på ett sådant sätt som att de flesta ämnesområden går att arbeta ämnesövergripande kring. Lärare E nämner att det kan kännas svårare att arbeta ämnesövergripande kring kemi- och fysikområden. Orsaken som anges till detta är att det där finns en hel del innehåll som kan genomföras laborativt och att tiden då går åt till det istället för att hitta gemensamma beröringspunkter med flera ämnen.
En av lärarna nämner konkret att det finns mycket innehåll i de naturorinterande ämnena som går att kombinera med varandra och nämner som exempel att om man läser ett arbetsområde inom biologi finns det många delar som även kan härledas från kemi-ämnet. Detta tema tar även andra lärare upp indirekt genom att exempelvis beskriva ämnesövergripande arbete där kemi och fysik involverats.
Endast en lärare nämner hållbar utveckling som ett övergripande tema som går att finna i flertalet ämnen och som är gynnsamt att arbeta ämnesövergripande kring.
3.3.2 Naturorienterande ämnen med andra ämnen
Samtliga lärare fick vid intervjuerna i en öppen frågeställning beskriva sitt ämnesgripande arbete och fick då ge exempel på hur arbetet kunde se ut och frågan berörde då också andra ämnen utanför de naturorienterande ämnena.
Majoriteten av lärarna uttrycker i sina svar att de har arbetat ämnesövergripande med många olika ämnen involverade i ett tema.
Tabell 6. Visar en sammanställning av de ämnen som de intervjuade lärarna nämner som ämnen som de integrerat med naturorineterande ämnena när de besvarar frågeställningen gällande hur deras ämnesövergripande arbete kan se ut.
Bild Engelska Idrott Musik Teknik SO Svenska
Lärare A X X
Lärare B X
Lärare C X X
Lärare D X
Lärare E X
Lärare F X X X X X X
Lärare G X X X
I lärarintervjuerna är det ett ämne som återkommer i samtliga svar. Det visar sig i dessa intervjuer att det ämne som samtliga lärare nämner som ett ämne som går bra att kombinera
tillsammans med naturorienterande ämnen är svenska. Bland lärarna som undervisar yngre elever nämner de hur de arbetat med ord och begrepp och kopplat samman det med svenskan genom att fokusera på stavning av ord samt att skriva med en läslig handstil. Noteras bör att lärare B ej i exakta ordalag nämner ämnet svenska. Lärare B beskriver arbetsmomentet skriva fint som ett tillägg till lärare As svar. Lärare A nämner dock svenska. Utifrån detta kan lärare Bs svar härledas till svenska.
Lärare C nämner också arbete kring faktatexter där eleverna först fått läsa texter om hur djur anpassar sig efter årstider. Lärarna på den skolan arbetar med genrepedagogik och efter att eleverna fått läsa texter har de bland annat har skrivit en gemensam faktatext om ämnet.
Av exemplen som kommer fram bland lite äldre elever så nämns även där vid flera interjuer skrivandet och bland annat att skriva faktatexter om ett sinne. Såväl läsande som skrivande tas upp som områden som med fördel kan kopplas samman med ämnesinnehåll från andra ämnen, vilket sammantaget gör att svenska är det ämne som nämns mest frekvent som ett ämne som kan kombineras vid ämnesövergripande arbete med innehåll från de naturorienterande ämnena.
3.4 Effekter av ämnesövergripande arbete
För att undersöka vilka effekter som de intervjuade lärarna ser av ämnesövergripande undervisning så fick de vid intervjuerna samtala kring fördelar och nackdelar med arbetssättet.
Tabell 7. Visar vilka fördelar och nackdelar som lärarna ser med ämnesövergripande undervisning
Lärare Fördelar Nackdelar
A Röd tråd, ett tydligare syfte, svåra begrepp återkommer på flera lektioner
Tidskrävande utifrån planering
B Få in allt centralt innehåll lättare Tidskrävande utifrån planering
C Helhet Inga nackdelar
D Samma lärare i stor utsträckning, röd tråd
Risk att inte följa timplanen
E Sammanhängande ämnen, kunskap
är inte enskilda öar, tidsmässigt
Svårt om man är flera lärare och ska samplanera
F Möjlighet att få med många
sinnen/lärstilar, djupare kunskap med flera vägar in, bredare kunskap
Svårt med tiden om man är flera lärare som ska planera tillsammans, kan vara svårt med kunskapskoll på alla detaljer, ibland har elever tyckt att områden blir för stora och tar för lång tid
G Bedömning av flera lärare, helhet tidsvinst
Svårt att få ihop tid när man arbetar mer som ämneslärare, kan vara svårt schematekniskt
3.4.1 Effekter av ämnesövergripande undervisning för elever
Ett gemensamt tema som går att finna i samtliga lärares tankar kring fördelar för eleverna som får delta i ett ämnesövergripande arbetssätt är helhet och en röd tråd i undervisningen. För att beskriva begreppet helhet nämner till exempel lärare E att eleverna får möjlighet till en
sammanhängande kunskap och får chans att se att undervisningens innehåll inte är enskilda öar av kunskap utan att det istället hänger samman.
Lärare C nämner också att det är gynnsamt för eleverna när undervisningen bedrivs som en helhet istället för att den blir uppstyckad i mindre delar. Dock påpekar lärare C att lägger vikt vid att belysa för elevernas vilket innehåll och vilka förmågor som hör till vilket ämne, för att de ska ha en förståelse för ämnenas sammansättning. Hen menar att detta skapar medvetna elever.
Både lärare A och lärare D använder sig av begreppet ”röd tråd” för att beskriva gynnsamma effekter för eleverna. Indirekt instämmer även lärare B i detta i och med att intervjun med lärare B genomförs tillsammans med lärare A. Lärare D belyser detta som att det inte blir så hoppigt för eleverna och tänker att de lär sig mer genom att ha en röd tråd i undervisningen.
Lärare D övergår dock mer till att belysa fördelar för organisationen av undervisningen utifrån ett lärarperspektiv.
Lärare A lyfter ett tydligt syfte som en viktig faktor som ger positiva effekter. Hen exemplifierar detta genom att lyfta elever som kan ha svårigheter i inlärningen. Lärare A och B arbetar mycket med begreppen när de arbetar ämnesövergripande. De använder sig till exempel av begrepp från ämnesområdet för att öva stavning och läsning. Lärare A menar att detta medför att de elever som kan ha svårt att ta till sig i ett första skede får en vidare bild av området när de får arbeta med stort fokus på begreppen i förväg. Lärare A beskriver att de arbetar med begreppen i förväg på svenskan, till exempel på morgonen, och att när de sedan på eftermiddagen ska arbeta med NO och till exempel läsa texter eller se förklarande filmer så har eleverna redan hört och arbetat med begreppen, vilket skapar en förförståelse. Detta anser lärare A som en positiv effekt av det ämnesövergripande arbetssättet.
3.4.2 Effekter av ämnesövergripande undervisning för lärare
I och med att frågeställningen kring fördelar och nackdelar till viss del var öppen för egen tolkning så uppkom såväl effekter för elever som lärare. Huvufokus i detta avsnitt av undersökningen ligger på positiva och negativa effekter för eleverna. För att sammanställa hela resultatet så lyfts här även effekter för lärarna fram i och med att en lärares arbetssitation indirekt kan påverka elevernas undervisningssituation.
Några gynnsamma effekter för lärarnas arbetsbörda som nämns är till exempel som lärare B nämner att det möjliggör en bättre samordning för lärare av det centrala innehållet. För att hinna beröra alla delar i det centrala innehållet är det då gynnsamt att hitta beröringspunkter i flera ämnen och även inom ämnen. Ett annat exempel som lärare G nämner är att det blir en mer kvalitativ bedömning då flera lärare kan samverka kring bedömningen av eleverna.
Bedömningen har då möjlighet att bli mer objektiv än om den enskilde läraren bedömer ensam. Detta är gynnsamt för en lärares arbetsbörda och även för att känna trygghet i bedömningen. Detta kan även sammanlänkas med gynnsamma effekter för elever, då de har möjliget till en än mer säker bedömning av sina prestationer.
Negativa effekter som påverkar lärarnas arbetsmiljö är nästan genomgående frågor som berör tid. I flera intervjuer uttrycks en otillräcklighet i att inte hitta gemensam tid med andra lärare för att samplanera ämnesövergripande arbetsområden. Det har även uttryckts att detta har varit lättare förut, vilket kan tolkas som att arbetsbördan ökat och fokus flyttats till viss del från kärnuppdraget till förmån för dokumentation och andra kringarbeten.
4 DISKUSSION
4.1 Sammanfattning
I vilken utsträckning använder sig lärare som undervisar i naturorienterande ämnen i åldershomogena elevgrupper/åldersblandade elevgrupper av metoden ämnesövergripande undervisning i planering och genomförande?
Lärarna fick fylla i en enkät där de skattade i vilken utsträckning som de arbetade ämnesövergripande. I samma enkät fyllde de också i om de undervisade åldersblandade eller åldershomogena elevgrupper.
Lärare som undervisar åldershomogena elevgrupper
I enkäten deltog tre lärare som undervisade åldershomogena elevgrupper. Av dessa tre lärare var det endast en lärare som arbetade ämnesövergripande varje vecka. Den andra av lärarna gjorde det någon gång i månaden och den tredje enstaka tillfälle under en termin. Den lärare som arbetar ämnesövergripande varje vecka undervisar de flesta i ämnen i sin klass på egen hand. Övriga två lärare arbetar mer som ämneslärare och uttrycker båda att planeringstiden för samverkan med andra ämneslärare är svår att finna.
Vid intervjutillfället fick lärarna möjlighet att fundera kring samband mellan ämnesövergripande arbete och hur elevgruppen är organiserad. En av lärarna som har erfarenhet av båda arbetssätten menar att det har fungerat bra både i båda organisationerna men att hen själv föredrar att arbeta åldershomogent då hen tycker att det känns lättare.
Övriga två lärare uttrycker att de har svårt att se samband mellan organisationen av elevgrupper och frekvensen av ämnesövergripande undervisning.
Lärare som undervisar åldersblandade elevgrupper
I enkäten deltog fyra lärare som undervisar åldersblandade grupper. Märkas bör dock att två av dessa lärare önskade att genomföra intervjun tillsammans då de jobbar parallellt med varandra. Av dessa fyra lärare svarade tre av dem att de arbetar ämnesövergripande varje vecka. Den fjärde läraren arbetade ämnesövergripande endast något enstaka tillfälle per termin. I intervjuerna framkom det att läraren som arbetade ämnesövergripande enstaka tillfälle under terminen inte hade de förutsättningar hen önskade.
Vid intervjuerna var det genomgående svaret att lärarna inte såg några konkreta samband mellan elevorganiseringen och ämnesövergripande undervisning.
Vilka möjligheter ges lärare för att kunna samverka kring planering, genomförande och uppföljning av ämnesövergripande undervisning?
I enkäten fick lärarna besvara huruvida de kände att deras rektor gav dem förutsättningar att arbeta ämnesövergripande. Majoriteten av lärarna upplevde att de hade de förutsättningar som krävs för detta, fem av sju lärare upplever detta.
Vid intervjutillfället så fick respektive lärare utveckla sin tankar kring vad som krävs för att få till en väl fungerande ämnesövergripande planering. Samtliga lärare nämner tid för planering som en viktig faktor. Planeringstiden som nämns kunde handla om såväl tillräckligt tid för egen planering som tid för planering med andra lärare. De två lärare som upplevde att de ej fick de förutsättningar som krävdes nämnde att de båda arbetar som ämneslärare och att planeringstiden med andra lärare var minimal eller att den inte fanns alls, vilket kan kopplas till yttre påverkan från högre led i organisationen.
Övriga faktorer som lärarna nämner är att en röd tråd och helhet skapas av lärarna, att lärarna själva är välplanerade och att yttre förutsättningar så som material och läromedel finns i den utsträckning som behövs.
Vilka områden i de naturorienterande ämnena arbetar lärarna med utifrån ett ämnesövergripande arbetssätt?
I och med att undersökningen bygger på en öppen frågeställning så ger denna intervjufråga spridda svar. Generellt sett finns i den tillfrågade lärargruppen en öppen inställnung som menar att de flesta ämnesområden är möjliga att hitta beröringspunkter i. En av lärarna menar att hen har svårare att finna ämnesövergripande arbetsområden inom kemi och fysik i och med att det finns praktiska inslag där, så som exemperiment, vilket enligt läraren försvårar det ämnesövergripande arbetet. Å andra sidan nämner en annan lärare hur laborationsrapporter enligt hen är ett utmärkt sätt att involvera till exempel skrivandet och svenska med naturorienterande ämnen.
Av de ämnesområden som nämns finns en liten överrepresentation bland centralt innehåll från biologi-ämnet. Dock påpekar flera av lärarna att det är möjligt att arbeta med flera ämnen integrerade och att det snarare handlar om vilka ämnesområden som de arbetat med eller som de minns särskilt väl vid tiden för intervjun.
Vilka andra ämnen anser lärarna vara gynnsamma att integrera med de naturorienterande ämnena?
Här ser vi en genomgående tråd i lärarnas svar. Samtliga deltagande lärare tar upp ämnet svenska som ett gynnsamt ämne att arbeta ämnesövergripande med. Svenskämnets textarbete genom både läsande och skrivande är enligt lärarna fördelaktigt att använda sig av när de berör olika ämnesinnehåll inom de naturorienterande ämnena.
Exempel på integration med svensk-ämnet som nämns är att de till exempel har arbetat med att befästa begrepp genom stavningsövningar och välskrivning. Att skriva och läsa faktatexter verkar vara ett vanligt förekommande arbetssätt utifrån intervjuerna som genomförts. Att skriva laborationsrapporter och instruktioner är andra exempel som nämns.
Utöver svensk-ämnet så nämns flera andra ämnen. Exempel på ämnen som nämns är idrott och hälsa, bild, musik och engelska. Dock nämns inte dessa ämnen med samma frekvens som svenska. Märkas bör dock att det finns en övervägande positiv inställning i intervjugruppen som säger att de flesta ämnen går att intregrera i ämnesövergripande arbetsområden.
Vilka effekter ser lärare hos eleverna genom att använda sig utav ämnesövergripande undervisning?
Lärarna som deltagit i intervjun ser alla ämnesövergripande undervisning som en viktig del i att skapa helhet för eleverna. Begrepp som nämns på detta tema är röd tråd, helhet och sammanhängande kunskaper. En av lärarna beskriver det ämnesövergripande arbetet som en möjlighet för elever att se kunskap som helheter istället för att se det som öar som ej hänger samman. Detta tema är flera lärare inne på men de beskriver det med andra ordalag. Att få en sammanhängande kunskap eller att få en bredare kunskap är andra sätt som detta beskrivs på.
Andra positiva effekter som nämns är att det ger möjligheter för eleverna att få undervisas med varierade lärstilar. Om teman skapas där flera ämnen involveras, så som till exempel
