Musik och Språkutveckling: Musik som ett pedagogiskt redskap i förskola och förskoleklass

Musik och Språkutveckling

Musik som ett pedagogiskt redskap i förskola och förskoleklass

Music and language developement

Music as a pedagogical tool in preschool

Linnea Ericsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet 210 hp, estetiskt lärande Examensarbete 15 hp

Handledare: Adrian Velicu Examinator: Björn Bihl Datum: 2014-01-16

Abstract

In this essay I have investigated how music can promote children’s language development. I have studied common aspects between music and language and investigated how teachers in preschool work with music as a method for language development. I have visited four

schools, in each school I made an interview with one preschoolteacher and one observation of children and teachers when they sang and made music together. I have observed both younger and older children, from one to six years old. None of the schools have music as a profile for their work, but the teachers explain that thay sing and make music with the children regularly.

The results I have received show that music and language have common components like tone, rythm, pauses and melodies. During the observations I could see that the music created communication between the children and the teachers, that the children imitated melodies and rythms in speech and song, they practiced their ability to listen and the teachers used tools like movement, pictures and objects together with the music, which can be promoting for the understanding of words in the song. The teachers considered that they use music and songs as a way of communicating with the children, to practice melodies in the language, make rythms with syllables and as a support by learning new words and concepts.

Keywords: language, music, preschool, communication, song

Sammandrag

I den här uppsatsen har jag undersökt hur musik kan vara främjande för barns

språkutveckling. Jag har studerat gemensamma aspekter mellan musik och språk och undersökt hur pedagoger arbetar med musik som en språkfrämjande metod i förskolan. Jag har besökt fyra förskolor, på varje skola har jag intervjuat en pedagog och observerat en musiksamling. Jag har observerat både yngre och äldre barn, från ett år till sex år gamla.

Ingen av skolorna har musik som profil, men pedagogerna förklarade att de sjunger och musicerar regelbundet med barnen. De resultat jag har kommit fram till visar att musik och språk har gemensamma komponenter som ton, rytm, pauser och melodier. Genom

observationerna kunde jag se att musiken skapade kommunikation mellan barn och

pedagoger, att barnen imiterade melodier och rytmer i tal och sång, att de övade sitt lyssnande och att pedagogerna använde hjälpmedel som rörelser och bilder tillsammans med musiken, vilket kan främja ordförståelsen. Pedagogerna ansåg att de använder musik och sång för att kommunicera med barnen, att träna melodier i språket, de trummar rytmer på stavelser och som hjälp vid inlärningen av nya ord och begrepp.

Nyckelord: språk, musik, förskola, kommunikation, sång

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 1

1.2 Frågeställning ... 2

2. Litteraturgenomgång ... 3

2.1 Barns musikaliska utveckling ... 3

2.2 Musikens beståndsdelar ... 5

2.3 Barns talspråkliga utveckling ... 6

2.4 Språklig medvetenhet ... 8

2.5 Språklig förmåga ... 10

2.6 Jämförelsepunkter mellan musik och språk ... 11

2.6.1 Kommunikation ... 11

2.6.2 Ljud och lyssnande ... 11

2.6.3 Prosodi ... 12

2.6.4 Sång och språk ... 13

2.6.5 Personligt uttryck/emotionell ton ... 13

3. Metod ... 14

3.1 Urval ... 14

3.2 Etiska överväganden ... 14

3.3 Genomförande ... 15

3.4 Metodkritik ... 16

3.5 Validitet och reliabilitet ... 17

4. Resultat ... 19

4.1 Observationer ... 19

4.1.1 Förskola A ... 19

4.1.2 Förskola B ... 20

4.1.3 Förskola C ... 20

4.1.4 Förskoleklass D ... 22

4.2 Intervjuer ... 23

4.2.1 Personligt förhållande till musik ... 23

4.2.2 Musik i förskolan ... 24

4.2.3 Barnens eget musicerande ... 25

4.2.4 Språklig medvetenhet ... 26

4.2.5 Musik och språk ... 27

5. Diskussion ... 29

5.1 Analys av observationer ... 29

5.2 Analys av intervjuer ... 31

5.3 Sammanfattning ... 33

Källförteckning Bilaga 1

Bilaga 2

1. Inledning  

Musik betyder mycket för mig. Jag är uppväxt i en familj där alla spelar instrument och musiken har varit en naturlig del i min barndom. Jag började själv spela fiol och piano när jag var liten och det har jag haft stor glädje av genom åren. Musiken är som ett språk för mig som jag kan utrycka mig genom när jag sjunger, spelar och skriver låtar. Jag har även upplevt att musik skapar möten med människor, både att umgås i musiksammanhang och att spela tillsammans med andra. Det spelar ingen roll vilket språk man talar, musikens språk är begripligt för alla. Att arbeta med musik är något jag vill göra i mitt kommande yrke som förskollärare. Därför är jag intresserad av att ta reda på mer om musikens positiva sidor när det gäller barns utveckling. Jag har under min VFU sett hur kul barnen tycker det är med musik och att sjunga. Även de minsta barnen och barn som inte har ett utvecklat talspråk än deltar med glädje och sjunger med utifrån sin förmåga. Detta har fått mig att fundera på hur musik kan främja barnens språkutveckling och därför valde jag det som tema i mitt

examensarbete. I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska sträva efter att varje barn

”utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och

erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,”

(Skolverket, 2010, s.10) samt ”utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och

kommunicera med andra,” (Skolverket, 2010, s. 10). Jag vill undersöka hur musik och sång i sig kan vara utvecklande för barnens talspråksutveckling och vilka möjligheter till socialt samspel barnen får vid planerade musikstunder.

1.1 Syfte 

Syftet med min uppsats är att belysa hur man med hjälp av musik och sång kan främja barnens språkliga medvetenhet och utveckling. De lärdomar jag tar till mig av att skriva om detta ämne tror jag att jag kan ha stor användning av i mitt kommande yrke som förskollärare.

Jag hoppas också att min uppsats kan inspirera verksamma pedagoger i förskolan som vill lära sig mer om musik och språkutveckling.

1.2 Frågeställning

För att uppnå mitt syfte kommer jag använda mig av frågeställningarna:

• På vilka sätt främjas barnens språkliga medvetenhet och utveckling i samband med musiksamlingar?

• På vilket sätt arbetar pedagoger i förskolan med musik som en metod för att främja barnens språkliga utveckling och medvetenhet?

2. Litteraturgenomgång

Jag kommer här att gå igenom litteratur, forskning och begrepp som är relevanta för mina frågeställningar och berör områdena musik, språk och barns utveckling inom dessa områden.

2.1 Barns musikaliska utveckling

Barn får upplevelser av ljud, rörelse och rytm redan när de ligger i mammans mage. När mamman rör på sig och ger ifrån sig ljud så skapar detta vibrationer som fortplantar sig genom fostervattnet. Ljudet som når fram till barnet påverkar hela kroppen och blir en total upplevelse. Barnet hör modersröstens tonfall, klangfärg, rytm, tempo, register och dynamik och får på så sätt musikaliska upplevelser av sitt modersmål redan långt innan födseln (Bjørkvold, 2005, s.16-19).

Ulf Jederlund, leg. psykoterapeut och musikterapeut menar att de flesta

perceptionssystemen har utvecklats hos barnet redan innan födseln. Redan vid fem månaders ålder har hörseln, det auditiva systemet, utvecklats. Fostret förnimmer beröring, rytmiska vibrationer, rörelser och ljud. För barnets fortsatta utveckling är detta viktiga sinnesintryck (Jederlund, 2011, s.74-75).

Att dra efter andan är det första vi gör när vi blivit födda. Andningen är starkt förknippad med rörelser och ljud. Små barn ger ifrån sig ljud på utandningen på ett naturligt sätt. De tycker om att sitta och slå en sked eller leksak i golvet och på så sätt utvecklar de sin grundslagskänsla. Barnet upplever kraften i slaget som en energikoncentration. Efter det första slaget så fortsätter de andra slagen nästan automatiskt. Grundslagskänslan fungerar som kroppens motorkraft, den är nödvändig när vi till exempel går eller kryper (Hammershøj, 1997, s.13-15).

Spädbarn kommunicerar från början med sin omgivning med hjälp av ljud. I förhållande till barnets kropp så har rösten en otrolig styrka och de kan utrycka starka känslor på ett

nyanserat sätt. På så sätt kan föräldrar, genom att bara höra vilket ljud barnet ger ifrån sig, genast förstå om barnet är ledset, rasande, förtjust eller nöjt. Dessa känslouttryck, eller expressiva uttryck, är en del av all musik. De expressiva uttrycken i musiken gör det möjligt att förmedla känslor utan att använda ord. Barnet lär sig allt fler ljud när ljudutvecklingen stimuleras i den känslomässiga kontakten mellan förälder och barn (Hammershøj, 1997, s.18- 19).

En tidig dialog mellan barnet och föräldern sker när föräldern hör barnets uttryck och följer upp med ett tilltal som är anpassat för barnets känslotillstånd. Då ger barnet ny respons på detta. Det sker en turtagning med följsamhet i tempo och intensitet. Jederlund hänvisar till en artikel av Colwyn Trevarthen som beskriver samspelet mellan mor och barn som ”musiker i en duett”. I sitt anpassade babyspråk så leder modern barnet med en puls, så som en dirigent visar rytmen med sin taktpinne. När de båda känner att det ”svänger” i kommunikationen så har de funnit en gemensam grundpuls. Barnets röstskiftningar har en tendens att anpassa sig efter moderns röst och tonfall (Trevarthen, 1988 se Jederlund, 2011, s.90-91). Små barns sätt att utrycka sin musikalitet kan vara ett utgångsläge för den vuxne att ge respons och utveckla den musikaliska kontakten med barnet genom ljud och rörelser (Young, 2003 se Erhlin, 2012, s. 44).

Jederlund menar att den musikaliska leken och samvaron mellan barn och förälder bygger på ett bekräftande av jag-du relationen, djup samhörighet och kärlek. Att bli hörd, vara någon och höra samman är drivkraften till vår språkliga utveckling. Han framhåller i sammanhanget det latinska uttrycket ”communicare per sonare” som betyder ”kommunicera med ljud”.

Jederlund själv tolkar uttrycket på följande vis, ”till detta finns inget språk mer lämpat än musik” (Jederlund, 2011, s. 91).

När barnet lär sig att gå så utvidgas barnets värld kolossalt och det tränar sina nya färdigheter med flitighet och koncentration. Med de bättre motoriska färdigheterna blir rytmen allt viktigare. Barn i åldern 1,5-3 år stärker sin grundslagskänsla när de tränar olika slagserier, som att krypa, gå, hoppa och springa. De tycker om att röra sig till musik, även om de ännu inte kan röra sig i takt till musikens grundslag. Det dröjer några år innan

grundslagskänslan har utvecklats så mycket att den kan rättas in efter andra och användas helt automatiskt, som att klappa händerna i takt till ett grundslag eller dubbelt så snabbt

(Hammershøj, 1997, s.25, s.34).

Barnens sjungande kan förstärka närvaron när de leker eller fungera som kommunikativa formler i leken med andra barn. De sjunger spontant i nuet för att uttrycka en känsla, men även inlärda sånger. Enligt Jederlund utvecklas sången långt före talet. Spädbarnet hanterar sångens beståndsdelar som tonhöjd, melodisk form, rytm och röstklang. Det är dels faktorer i omgivningen, dels barnets allmänna utveckling som påverkar i vilken takt barnet lär sig sjunga i mer traditionell mening. Han skiljer på begreppet barnsång och barnvisa. Det

förstnämnda innefattar alla former av barns eget sjungande, medan det andra är visor skrivna av vuxna för barn (Jederlund, 2011, s.119).

Jederlund beskriver tre olika typer av barnsång. Dessa är egna sånger (flytande/amorf sång), kända reproducerade sånger (färdigsång) och sångliga yttringar (formelsång). Den

flytande/amorfa sången innefattar spädbarnets tidiga jollrande, när de leker med sin röst och utforskar dess möjligheter, och de lite äldre barns sångimprovisationer. Barn fångar upp strofer och ord ur ramsor och sånger och skapar egna variationer på dessa. Med ett växande ordförråd kan sångerna utvecklas till ”berättelsesånger”. Den flytande sången fungerar som en viktig del i leken och utforskandet av barnets värld. Men den förkommer också i

situationer utan yttre lekaktivitet, när barnet sätter ljud på sin inre känslovärld, sina tankar och fantasier (Jederlund, 2011, s.123-124). Katharina Dahlbäck hänvisar till en studie av Sven- Erik Holgersen, som behandlar begreppet imitation. Att härma något utan eget uttryck eller förståelse kan vara början till imitation med förståelse. Uttryck som improvisation, variation, imitation eller egen gestaltning kan visa att man tillägnat sig en större förståelse för något (Holgersen, 2002, se Dahlbäck, 2011, s. 29).

Barn möter många färdiga sånger, rim, ramsor och sånglekar tidigt i livet. Små barn tröttnar aldrig på en sång de tycker om, ju oftare sången blir sjungen desto mer blir den

uppmärksammad av barnet. Under det första levnadsåret kan barnet ofta fylla i ord, ljud, sluttoner och betonade taktdelar i sånger de känner igen. Vid två års ålder är det vanligt att barn sjunger med i sången, sjunger varannan rad i en dialog, eller att de själva kan sjunga en hel enkel visa. Färdigsången har betydelse för det sociala och kulturella identitetsskapandet.

Den är också en stor källa till inlärning av nya ord och begrepp, improvisation och nyskapande i den egna flytande sången (Jederlund, 2011, s.124-128).

Formelsång är de muntliga leksignaler och koder som används från barn till barn, eller från barn till förälder. Exempel på vanliga sångformler är retramsan ”skvallerbytta bingbång” och det fallande tonintervallet i leken ”tittut”. Den här typen av sång fungerar som

kommunikation i leken (Jederlund, 2011, s.129).

Jederlund menar att de olika sångformerna berikar varandra, barnen använder alla typer av sånger parallellt. Till exempel kan flytande egensång övergå i kommunikativ formelsång när ett annat barn tar kontakt, som i sin tur kan inspirera till att sjunga färdiga sånger tillsammans (Jederlund, 2011,s.131).

2.2 Musikens beståndsdelar

Musik kan delas upp i tre grundelement, rörelse, ljud och rytm/puls. Ur västerländsk

vetenskaplig synvinkel så är det dessa byggstenar som skapar all musik (Jederlund, 2011, s.

14). Jon-Roar Bjørkvold anser att ljud, rytm och rörelse är alla människors musikaliska grundelement, och dessa är inpräglade i kroppens känslosinne långt före födseln (Bjørkvold, 2005, s.15).

Rörelse i musiken handlar om de fysiska aspekterna av ljud, vibrationer och ljudvågor när ljudet färdas genom luften. Det skapar vibrationer i örat vilket leder till elektrokemisk rörelse i nervsystemet och hjärnan. Till sist får vi känslan av att det ”spritter i benen” och vi vill röra oss till musiken. Rörelse i musiken kan således både handla om rörelse i form och rörelse i känsla (Jederlund, 2011, s.14). Ljud handlar om den enskilda tonen som kan komma ifrån vilken ljudkälla som helst. Klang innebär att flera ljud alstras samtidigt, som till exempel när man spelar på ett instrument så hör man en grundton tillsammans med övertoner. Flera klanger tillsammans kan bilda harmonier (bestämda tonhöjdsförhållanden mellan klangerna) eller kluster (tonhöjdsoberoende) (Jederlund, 2011, s.14).

Rytmen är tidsfaktorn i musiken, hur ljuden eller rörelserna förhåller sig till varandra i tiden. Pulsen är musikens tempo och riktning framåt, och rytmen är själva formen och strukturen för pulsen (Jederlund, 2011, s.14).

Jederlund kompletterar den musikaliska upplevelsen med ett fjärde element, personligt uttryck och intryck. Han menar att det kanske är just detta som skiljer musik från icke-musik.

Det finns någon som utrycker en känsla genom ljud, rytm och rörelse och att det finns någon som tolkar de musikaliska signalerna till en helhet, som påverkas av och upplever

meningsfullhet genom musiken. Jederlund nämner i sammanhanget att ordet person (som har sitt ursprung det i latinska ordet persona som betyder ansiktsmask, personlighet, karaktär) är besläktat med verbet persono som betyder uttrycka ”via ljud” (Jederlund, 2011, s.15).

2.3 Barns talspråkliga utveckling

Monica Westerlund menar att språk är ett begrepp som innefattar både tal, skrift, tecken och skiffer. Att barnen utvecklar sitt språk handlar inte bara om att de utvecklar sitt tal. Man har länge ansett att barnens språkutveckling börjar med det första ordet de säger. Men innan man kan använda sig av orden för att bli förstådd så måste man först bygga upp en förståelse för orden, annars blir de bara tomma och innehållslösa upprepningar (Westerlund, 2009, s.13- 14). Lev Vygotskij menar att språket till en början har en social funktion för det lilla barnet och att det sedan införlivas som ett redskap för tänkande. Övergången mellan yttre och inre tal sker när barnet talar för sig själv (Vygotskij, 1978, se Ehrlin, 2012, s. 58).

Under den första tiden i barnets liv är ögonkontakten viktigast i kommunikationen med vuxna. Efter en tid börjar barnet svara på de vuxnas tilltal med olika ljud, fonation. Barnet

ljudar på ut-eller inandningsluften, provar ljud genom att öppna och stänga munnen och skapar sug-och-smackljud. Det kommunicerar med skrik för att utrycka att något inte står rätt till. Föräldrarna lär sig att tolka skrikens varierande karaktär och förstå barnets behov (Bjar &

Liberg, 2010, s.113)

När vuxna talar med små barn så är det naturligt att använda barninriktat tal. Det innebär att vi omedvetet anpassar talspråkets fonetik (uttal av fonem) och prosodi (talhastighet, betoning och grundton). Vi anpassar också semantiska aspekter som ämne, ord och ordval, liksom syntax och meningsbyggnad när vi talar till små barn. På detta sätt tydliggörs viktiga språkliga komponenter för barnet så att perceptionen och den kommande talproduktionen underlättas (Bjar & Liberg, 2010, s. 112).

Vid några månaders ålder börjar barnet aktivt pröva olika språkljud, man brukar säga att de jollrar. Det leker med vokaler och konsonanter och bildar längre ljudkedjor där samma ljudkombinationer upprepas, som ”dadadadad” eller ”mamamamama”. Det är den prosodiska sidan av talet de övar och prövar. Så småningom börjar barnet lägga betoningen på första stavelsen så att det mer och mer börjar likna ord som ”mama” och ”papa” (Bjar & Liberg, 2010, s.113-114).

Vid ca ett års ålder övergår jollret alltmer i yttranden som liknar ord. Den sociala samvaron betyder mycket för barnets språkliga utveckling, barnet får större lust att uttrycka sig verbalt när den vuxne lyssnar och visar förståelse. Genom språklekar, sång och läsning får barnet använda språket och lära sig nya ord (Svensson, 2009, s.78-79). När barnet är två år har det ett aktivt ordförråd på 200-300 ord, det har tillägnat sig många ljud och försöker imitera de vuxnas tal. Det börjar utrycka sig i tvåordssatser och kan använda språket i syfte att förmedla avsikter, upplevelser, kunskap och gemenskap (Svensson, 2009, s. 80).

Vid tre års ålder försöker barnet alltmer att samtala med andra barn i leken. Barnet berättar, lyssnar, frågar och repeterar och utgår ifrån sina egna upplevelser, men har svårt att sätta sig in i andras situation. Barnets ordförråd ökar, men begreppsbildningen är fortfarande

begränsad. Barnet kan till exempel kalla alla djur med fyra ben för ”hund” eller att ”fluga”

även används för att benämna fjäril, geting eller humla (Svensson, 2009, s.81).

När barnet är fyra år kan det ofta utrycka sig så att främmande människor förstår vad det menar. Vissa ljud kan dock fortfarande vara svåra, framförallt konsonantförbindelser som innehåller r och s. Barnet förenklar då orden genom att kasta om eller utesluta konsonanter, till exempel blixt-blikt, mask-maks, visp-vips. Barnet börjar kunna sätta sig in i andras situation och anpassa sitt tal efter samtalsparterns ålder, när det talar till äldre personer använder de längre och mer komplicerade meningar än när det talar till yngre barn. Barnet

börjar även få känsla för hur det kan utrycka samma sak på olika sätt. Att leka med språket, använda rim och ramsor och lära sig nya ord är roligt för barnet i den här perioden. Barnen talar ofta medan de är sysselsatta, vilket tyder på att de inte behöver lägga fullt fokus på vad de säger utan kan göra andra saker medan de talar (Svensson, 2009, s.82-84).

Vid fem års ålder har barnet utvecklat en större förmåga att anpassa språket till

samtalspartnern och kan föra längre och ömsesidiga samtal i rollekar med andra barn. Det kan även följa med i längre berättelser, återberätta och redogöra för vad de har hört och sett.

Genom språket kan de även visa att de har en känsla för hur man beter sig i olika situationer, till exempel hur man på ett fint sätt ber om något eller avböjer (Svensson, 2009, s.84).

När barnet blivit sex år är det inne i en lekfull och språklig period. Det finns ett intresse för nonsensord, rim, svordomar och ramsor. Men det finns ännu språkliga strukturer barnet inte klarar av. Ann-Katrin Svensson hänvisar till Nils Jörgensen (1995) när han ger ett exempel på satserna ”dockan är svår att se och dockan har svårt att se”, som i sina olika innebörder kan vara svåra att skilja åt för barn i sexårsåldern (Svensson, 2009, s.85).

Sven Strömqvist menar att språkutvecklingsprocessen bör ses som en öppen process, det vill säga en process som inte har någon slutpunkt. Vissa kunskaper utvecklas tidigt i förskoleåldern, som uttal och grundläggande grammatik, medan andra sidor som ordförråd och retoriska färdigheter fortsätter att utvecklas under hela livet (Strömqvist, 2010 se Bjar &

Liberg, 2010, s.57-58).

2.4 Språklig medvetenhet

Svensson menar att språklig medvetenhet innebär att barnet självständigt och mer eller mindre medvetet funderar över språket. Det handlar om att lägga märke till språkets form och skilja det från dess betydelse, att inte bara tänka på vad som sägs utan även hur det sägs. För att vara språkligt medveten måste man kunna skilja språket från den situation det uttrycks i.

Det är ett stort kliv som tas av barnet då det inser att språket går att dela upp i större och mindre delar (Svensson, 2005, s.17-18). Barn som är språkligt omedvetna är fokuserade på vad som sägs, men inte på ordval, meningsbyggnad eller uttal. Det är inte enkelt att

genomskåda att det går att dela upp språket i mindre delar då ord är abstrakta enheter (Svensson, 2009, s. 87).

Språklig medvetenhet kan delas upp i kategorierna fonologisk medvetenhet (språkljuden), morfologisk medvetenhet (orddelar, ord och hur de kan förändras), syntaktisk medvetenhet (hur fraser och satser byggs upp), semantisk medvetenhet (ord och satsers betydelse) och pragmatisk medvetenhet (hur språket används i olika situationer) (Svensson, 2009, s.89).

Fonologisk medvetenhet handlar om att kunna identifiera ljud i ord. Språkljuden kallas fonem och är de minsta byggstenarna i språket. De har i sig ingen betydelse, men byter man ett fonem mot ett annat så kan ett ord få en annan betydelse. För att behärska ett språk så måste vi känna till fonemen i språket, kunna uttala dem och uppfatta dem i andras tal (Svensson, 2009, s.18-19). Den fonologiska medvetenheten hos barn kan stimuleras genom språklekar, barnen kan till exempel få rimma, bilda ord med ett specifikt ljud, identifiera ljud i ord, lägga till eller ta bort fonem (Svensson, 2009, s. 89). För att uppfatta språkljuden är prosodin i språket viktig. Prosodin är språkets rytm, intonation, pausering, tonhöjd och röstkvalitet. Med hjälp av prosodin framhävs vissa fonem medan andra tonas ned, i ordet äta framhävs ä-ljudet medan a-ljudet inte betonas lika starkt. Det blir lättare att tolka ordflödet med den rytm som uppstår i språket (Svensson, 2009, s.19).

Morfologi handlar om ordens form, hur de bildas och vilka ordklasser de tillhör. Att vara morfologiskt medveten handlar om att kunna konstruera och böja ord. I två-treårsåldern kan barnen ofta böja substantiv (en bil-två bilar) adjektiv (glad-gladare-gladast) och verb (leka- leker-lekte) (Svensson, 2009, s.19-20). Barn utvecklar en insikt om hur man böjer verb i förfluten tid, med –te och –de. Detta använder de även när de böjer oregelbundna verb, som gådde, gedde och springde (Eriksen Hagtvet, 2004, s.73-74). Genom att leka med orden kan barnens morfologiska medvetenhet stimuleras. Man kan låta barnen sätta samman två ord till ett ord (jul+gran=julgran), eller vända på sammansatta ord, ta bort delar av sammansatta ord eller identifiera ord i satser (Svensson, 2009, s. 96).

Syntaktisk medvetenhet innebär att kunna kombinera ord till meningar. Inom den

syntaktiska medvetenheten spelar prosodin en viktig roll. Olika betoningar av en och samma mening kan ändra dess betydelse. Yttrandet ”du kommer på torsdag?” uppfattas som en fråga om intonationen går uppåt på slutet. Med en annan betoning kan det uppfattas som en

uppmaning ”du kommer på torsdag!” (Svensson, 2009, s.21). Barns syntaktiska medvetenhet kan visa sig genom att de vet hur de pratar eller ska prata och att de rättar sig själva. Den syntaktiska medvetenheten kan stimuleras genom att leka med och tänja på språkliga regler, till exempel att barnen får fylla i utelämnade ord i meningar, avslöja omvänd ordföljd eller att den vuxne medvetet säger fel i meningar som barnen får rätta (Svensson, 2009, s.98-99).

Semantiken är läran om språkets betydelseinnehåll. Ett ord kan ha en speciell betydelse i ett visst sammanhang medan det får en annan betydelse i en annan situation. Man kan säga att en orm slingrar sig över vägen eller att en person slingrar sig. Vid det första yttrandet har ordet

”slingra” sin grundläggande betydelse, medan det andra är bildligt uttryckt. Det kan vara svårt att förstå specifika uttryck på andra språk (Svensson, 2009, s.17). Bente Eriksen Hagtvet

menar att små barn lär sig ordens betydelse i den situation där orden förekommer. Ord kopplas samman med gester i en konkret situation, när barnet pekar på ett ljus kan det betyda

”där är ljus”. Med tiden utvecklar barnen en förståelse för ordens kulturellt definierade betydelse, orden blir självständiga och oberoende av den konkreta situationen (Eriksen Hagtvet, 2004, s. 86-87). Ordförståelsen har även en känslomässig komponent, de känslor som aktiveras hos barnet när de lär sig ett nytt ord påverkar deras förståelse av ordet (Eriksen Hagtvet, 2004, s.85) Att uppleva ord genom erfarenheter och med många sinnen är viktigt för att barnen ska utveckla äkta begrepp. De vuxna bör också prata om ord med barnen så att de blir medvetna om den kulturellt definierade betydelsen (Eriksen Hagtvet, 2004, s.90).

Pragmatik handlar om språkanvändning och regler för hur människor använder språket i samspel med varandra. Eriksen Hagtvet hänvisar till Ninio och Snow(1996) som menar att pragmatisk utveckling handlar om kulturella oskrivna regler för språkanvändning, för att uppnå det man vill säga med orden, inte förolämpa den man talar med eller undvika

missförstånd (Eriksen Hagtvet, 2004, s.94). Den pragmatiska förmågan kan även beskrivas som att utnyttja mångfalden av signaler som är kopplade till språket, som ansiktsuttryck, rösten, och gester. För barn i tre–femårsåldern är det en viktig sida av språkutvecklingen att lära sig regler för hur man umgås med andra på ett socialt accepterat vis. Reglerna för turtagning är ett exempel på pragmatisk förmåga (Eriksen Hagtvet, 2004, s.96). Svensson säger att turtagning handlar om hur de samtalande delar på och tar för sig av talutrymmet, att svara på yttranden, hur länge man talar, avbryter den andre eller gör pauser (Svensson, 2009, s.15). Hon nämner även ”emotionell ton” som en aspekt av pragmatisk förmåga. Där spelar prosodi, tempo, röststyrka och flyt i språket in. Med den emotionella tonen i språket kan talaren förmedla sina känslor och även sina attityder mot samtalspartnern (Svensson, 2009, s.16).

2.5 Språklig förmåga

Svensson hänvisar till Ignatius Mattingly som skiljer på begreppen språklig medvetenhet och språklig förmåga. Man kan ha stor språklig förmåga, att tala bra och förstå väl vad andra säger, men ändå sakna den språkliga medvetenheten. Även det motsatta förhållandet är möjligt, att man saknar den artikulatoriska förmågan men är fonologiskt medveten (Mattingly, 1972, se Svensson, 2009, s. 87-88).

Det är vanligt att barn med försenad språkförståelse kan tolka vad som sägs i en viss situation, det vill säga att de har en bra ”situationsförståelse”. Det kan därför vara svårt för omgivningen att upptäcka förseningar i språkutvecklingen eller eventuell hörselnedsättning

hos ett barn som har en välutvecklad förmåga att tolka situationer (Hagvet Eriksen, 2004, s.

75).

2. 6 Jämförelsepunkter mellan musik och språk

Musik och språk har många gemensamma nämnare, både formmässigt och ur

kommunikationssynpunkt. Jag kommer här att ta upp olika aspekter av musik och språk som jag finner att dessa har gemensamt, utifrån den tidigare litteratur och forskning jag har behandlat.

2.6.1 Kommunikation

Att kommunicera innebär att man meddelar någon något, det förutsätter att det finns en sändare och en mottagare. Begreppet kommunikation innefattar många områden som språk, dans, musik och bild men även blickar, leenden och kroppspråk. Ett språk bygger på

bestämda regler som måste delas av både sändare och mottagare, detta gäller tal, skrift, tecken och chiffer. Att säga att musik är ett språk är inte helt korrekt, men både språk och musik ryms inom begreppet kommunikation (Westerlund, 2009, s.13).

Bjørkvold hänvisar till Trevarthen som genom videoinspelningar har analyserat samspelet mellan mor och spädbarn. Han har fokuserat på blickar, tal och rörelse och även hur modern sjunger för sitt barn. I en artikel förklarar Trevarthen att mammans anpassade babyspråk ger en rytm och en melodi som barnet anpassar sig till, liksom en dirigent anger rytmen med sin taktpinne. Det uppstår en gemensam grundpuls i samspelet när de växelvis tar initiativ till att kommunicera, liksom musiker samspelar under improvisation. Trevarthen menar att den här typen av kommunikation är livsviktig och har en större innebörd än livets senare intellektuella samtal. Det handlar om en social gemenskap och livsvilja (Trevarthen, 1983, 1988, se

Bjørkvold, 2005, s. 27).

2.6.2 Ljud och lyssnande

Ljudet är en grundbyggsten i både musik och det talade språket. Små barn utvecklar tidigt förmågan att urskilja ljud och producera ljud med sin röst. Denna förmåga är avgörande för barns utveckling när det gäller såväl musiken som det talade och skrivna språket. Med hjälp av sånger kan man öva språkljud, exempelvis genom att byta ut alla vokaler i sången mot en enda vokal. Man kan också låta barnen härma när man ger ifrån sig olika språkljud

(Jederlund, 2011, s. 203-204). När man för en dialog är det viktigt att lyssna aktivt för att uppfatta tidigare inlägg i dialogen. Att lyssna i en dialog innebär att försöka förstå vad som sägs och på så sätt ge en reaktion, till skillnad från att bara höra vad som sägs (Wennergren, 2007, se Dahlbäck, 2011, s. 27).

Monica Centherheim-Jogeroth menar att hörseln är viktigt för språkutvecklingen hos barn, då det handlar om att uppfatta de verbala ljudsignalerna och härma ljud. Auditiv perception innebär bland annat att skilja på olika ljud, minnas ljud, lyssna aktivt, lyssna selektivt (att urskilja ett ljud bland andra ljud) och att höra nyanser. Barnen behöver få många tillfällen till att träna detta, och inte bara träna sig på att höra utan även förstå det de hör (Centerheim- Jogeroth, 1988, s.105).

Mot slutet av det första levnadsåret börjar barnet lyssna efter specifika språkljud som det hör i omgivningen, vilket förbereder barnet på det språk det kommer att tala. Genom att sjunga, prata och ramsa med barnen lär de sig att höra rytmen i språket. Språkutvecklingen främjas genom att vi väcker och stimulerar barnets intresse för ljud, då tränar de sin

uppmärksamhet och att rikta sin hörsel (Westerlund, 2009, s.23-24).

2.6.3 Prosodi

Prosodin kan beskrivas som språkets melodi (Bjar & Liberg, 2010, s. 108). Det handlar om språkets rytm, tonhöjd, röstkvalitet och intonation. Detta hjälper oss att uppfatta språkljuden (Svensson, 2009, s.19).

Vår känsla för rytm är mycket viktig i språksammanhang. Genom vårt sinne för språkrytm, som innefattar fraseringar, betoningsmönster med stavelser, yttrandelängder och pauser så kan vi bryta ner det massiva flödet i språket till mindre enheter. Varje ord och fras har en rytm, allt ifrån ett enskilt slag hos enstaviga ord till svängiga rytmer i längre utryck och fraser. Detta kan man öva tillsammans med barn genom att klappa ordrytmer eller spela dem på slagverksinstrument (Jederlund, 2011, s.206-208).

Jederlund anser att man bör använda musikalisk dynamik i stor utsträckning när man talar till barn, som svagt och starkt tal, tydliga pauser, rytmiska ord och fraser, varierande tempon och höga och lägre tonhöjder. Det blir lättare för barnen att förstå och urskilja språkets olika delar när prosodin i språket får dem att lyssna mer uppmärksamt (Jederlund, 2011, s. 209).

2.6.5 Sång och språk

Jederlund menar att en sång är en naturlig beröringspunkt mellan språk och musik, därför att både melodi och text finns med. Jederlund hänvisar till Steven Mithen som menar att melodi och text i en sång lagras på åtskilda delar i hjärnan, men som ändå samverkar med varandra.

Mithen som talar om fallbeskrivningar där slutsatsen är att sångens text lagras i ett slags

”textanalysnätverk” och melodin i ett ”melodianalysnätverk”. Om man sjunger eller lyssnar på en sång flera gånger så byggs starka nervförbindelser mellan de två systemen. Att lära med hjälp av sång är effektivt när det gäller minnet av text och melodi, eftersom det skapar mer komplexa nätverk i hjärnan än när man enbart lär sig en text eller enbart en melodi (Mithen, 2006, se Jederlund, 2011, s.62-63).

2.6.6 Personligt uttryck/Emotionell ton

Jederlund talar om de tre grundkomponenterna rytm, ton och rörelse i musiken, men lyfter fram ännu en viktig komponent i själva musikupplevelsen, ”personligt uttryck och intryck”.

Det finns någon som skapar ett uttryck, en känsla som blir till i den musikaliska

kommunikationen och det finns någon som aktivt lyssnar, påverkas av rytmen och upplever meningsfullhet (Jederlund, 2011, s. 15).

Jederlunds teori om personligt intryck och uttryck i musiken kan liknas vid den pragmatiska sidan av språket som Svensson talar om. Svensson menar att inom pragmatiken i det talade språket studeras vad den talande avser med språket i olika situationer och även hur den som lyssnar uppfattar språkets innehåll (Svensson, 2009, s. 14). En del av den pragmatiska förmågan är ”emotionell ton”. Den emotionella tonen ger talspråket dess känslomässiga uttryck, som visar vilket sinnestillstånd talaren är i, vilka intentioner man har med yttrandet eller vilken attityd man har mot samtalspartnern (Svensson, 2009, s.16).

När det gäller språklig medvetenhet inom semantiken (förståelse för ordens betydelse) så har även känslorna betydelse. Eriksen Hagtvet menar att ord oftare är förknippade med känslor än vad vi är medvetna om. Det känslomässiga tillstånd man befinner sig i när man lär in ett nytt ord påverkar hur man senare upplever och förstår ordet (Eriksen Hagtvet, 2004, s.

85).

3. Metod

För att skaffa underlag till min undersökning så har jag besökt olika förskolor och genomfört intervjuer och observationer. Jag ville dels få kunskap om pedagogernas tankar och

erfarenheter kring området musik och språk, dels med egna ögon se hur pedagoger arbetar praktiskt med musik och vilka språkliga områden barnen tränar genom musiken. Detta för att besvara mina frågeställningar: På vilka sätt främjas barnens språkliga medvetenhet och utveckling i samband med musiksamlingar? På vilket sätt arbetar pedagoger i förskolan med musik som en metod för att främja barnens språkliga utveckling och medvetenhet?

3.1 Urval

Jag har besökt fyra olika skolor, varav tre av dem var förskolor och en var en förskoleklass.

På varje skola intervjuade jag en pedagog och observerade en musiksamling. Jag valde att intervjua pedagoger som arbetade med barn i olika åldersgrupper för att få syn på likheter och skillnader i deras tankesätt. Jag observerade även barn i olika åldrar för att finna likheter och skillnader i det språkliga och musikaliska samspelet och på vilket sätt jag kunde se en utvecklingslinje från de yngsta till de äldsta barnen. På den första förskolan var det barn i åldern ett–tre år, på den andra var det tre–fem år gamla barn, på den tredje var det fem-åringar och i förskoleklassen var det sex–åringar. Den pedagog jag intervjuade på en skola var inte alltid densamma som höll i samlingen när jag observerade.

3.2 Etiska överväganden

Jag kontaktade förskolorna och förskoleklassen via telefon, informerade om min undersökning och dess syfte och om att alla medverkande skulle vara anonyma i

undersökningen. Runa Patel och Bo Davidson menar att alla uppgifter om och från individer i en undersökning måste hanteras konfidentiellt. Det innebär att det inte ska vara möjligt att identifiera en individ när man presenterar resultatet och att man inte får lämna ut uppgifter till utomstående. De som medverkar i undersökningen ska även informeras om uppgiftens syfte och att de har rätt att välja om de vill medverka eller inte (Patel & Davidson, s.63).

När förskolorna svarat ja på min förfrågan så mailade jag ett kort brev med information till föräldrar som förskolorna fick bifoga i sina veckobrev eller sätta upp på väggen. Där

presenterade jag mig och berättade om vad jag skulle undersöka, att alla barn och pedagoger skulle vara anonyma i undersökningen och att jag endast skulle använda mig av anteckningar

vid observationerna. Jag lämnade mina kontaktuppgifter så att föräldrarna hade möjlighet att kontakta mig vid eventuella frågor. Jag mailade även intervjufrågorna ca en vecka i förväg till de pedagoger jag skulle intervjua, för att de skulle hinna förbereda och tänka igenom svaren. I det mailet skrev jag även mer information om anonymitet, frivilligt deltagande och rätten att avsluta sitt medverkande i undersökningen.

För att hålla alla medverkande anonyma så har jag använt mig av fiktiva namn på

personerna jag intervjuat och förskolornas namn är utbytta mot bokstäver. De pedagoger jag nämner här kopplar jag samman till den förskola där de jobbar: Förskola A- Anna, förskola B-Marie, förskola C- Malin och förskola D- Britta.

3.3. Genomförande

När jag intervjuade pedagogerna hade jag förberett frågor berörande det pedagogiska arbetet med musik och barns språkutveckling (se bilaga 2), och pedagogerna hade fått möjlighet att läsa igenom frågorna i förväg. Patel och Davidson talar om olika grader av standardisering och strukturering vid intervjuer. Helt standardiserade intervjuer används när syftet är att mäta, jämföra och generalisera det man undersöker. Vid intervjuer med hög grad av standardisering ställer man lika frågor i en bestämd ordningsföljd till varje intervjuperson. Strukturering handlar om vilket svarsutrymme intervjupersonen får. Ju lägre grad av strukturering desto mer svarsutrymme får den intervjuade (Patel & Davidson, 2011, s. 75-76). Mina intervjuer hade en hög grad av standardisering, då jag ställde samma frågor i samma ordning till varje pedagog jag intervjuade. Detta gjorde det möjligt att jämföra deras svar och finna likheter och skillnader i förhållande till frågorna. När det gäller intervjupersonernas svarsutrymme hade mina intervjuer låg grad av strukturering, det vill säga att pedagogerna fick stort talutrymme att besvara frågorna.

Vid alla intervjuer så satt jag och pedagogen i ett enskilt rum på avdelningen för att kunna samtala i en lugn miljö. Jag spelade in intervjuerna med en diktafon och transkriberade svaren i efterhand. När detta var klart raderade jag inspelningarna för att försäkra mig om att de inte skulle bli tillgängliga för någon annan. Intervjuerna är genomförda i slutet av november år 2013.

När jag observerade musiksamlingarna satt jag lite vid sidan av och antecknade det jag såg.

Jag ville undersöka samspelet mellan barn och pedagoger, hur de kommunicerade, och vilka språkliga och musikaliska områden jag kunde se att barnen tränade. Løkken och Søbstad talar om strukturerad observation, som innebär att man har kännedom om vad som kommer att ske

och att man vet vad man ska titta efter under observationen. I den här sortens observation kan man i förväg ställa upp olika kategorier eller rubriker som man fyller i när man observerar (Løkken och Søbstad, 1995, s.43). Jag hade ställt upp fyra spalter som underlag för mina anteckningar; vad gör pedagogen, vad gör barnen, vilka musikaliska aspekter ser jag och vilka språkfrämjande aspekter ser jag. Men under tiden jag observerade märkte jag att det var svårt att hinna fylla i alla spalter och tänka analytiskt kring vilka aspekter inom språk och musik jag kunde se. I dessa spalter skrev jag endast korta stödord, men antecknade till största del händelseförloppet i samspelet mellan barn och pedagoger och vad de gjorde konkret.

Detta beskriver Løkken och Søbstad som att föra löpande protokoll, vilket innebär att observatören är med som åskådare och noterar med papper och penna kontinuerligt vad som sker i en viss situation, under en kortare tidsperiod (Løkken & Søbstad, 1995, s. 51). När man inte använder sig av observationsschema utan försöker anteckna allt som händer med hjälp av nyckelord, kallas detta ostrukturerad observation (Patel & Davidson, 2011, s. 97-98). Mina observationer var dels strukturerade genom att jag visste vad jag skulle titta efter och hade ställt upp spalter. Dels var de ostrukturerade då jag även antecknade med löpande protokoll och skrev ner nyckelord i spalterna.

3.4 Metodkritik

När jag utformade intervjufrågorna var det lite svårt att veta om jag hade formulerat dem tydligt nog för att intervjupersonerna kunde tolkade dem på det sätt jag förväntade mig. Det var såklart intressant att se variationer i pedagogernas svar, och vid frågor som berörde deras vardagsarbete med barnen var det ju naturligt att svaren fick olika karaktär. En av frågorna handlade om vad språklig medvetenhet innebar för pedagogen, och den frågan upplevde jag att pedagogerna tolkade på olika sätt. Vissa uttryckte att frågan var lite svår och var osäkra på hur de skulle besvara den. Patel och Davidson anser att det är viktigt att tänka på vilket språk man använder när man formulerar intervjufrågor, till exempel bör man undvika fackuttryck, långa frågor eller svåra och främmande ord (Patel & Davidson, 2011, s. 78-79). Frågan om språklig medvetenhet kunde jag ha bearbetat så att den blev lättare att tolka, men det var svårt eftersom språklig medvetenhet i sig är ett mycket komplext begrepp. Den ungefärliga typen av svar jag sökte handlade om vilka områden av språklig medvetenhet som pedagogerna ansåg var viktiga för barnen att tillägna sig. Detta fick jag ibland tydliggöra under

intervjuerna. För att i förväg kontrollera att mina intervjufrågor var väl formulerade så hade jag kunnat genomföra en pilotstudie. Detta innebär att pröva en teknik eller ett visst upplägg

för att samla information. En pilotstudie genomförs i liten skala på en grupp som motsvarar den egentliga gruppen i väsentliga avseenden (Patel & Davidson, 2011, s.60).

När jag observerade och antecknade försökte jag vara så objektiv som möjligt. Jag tittade på beteenden hos barnen och pedagogerna och fokuserade sedan på vissa områden för att

analysera dem i förhållande till teorin. Men det är svårt att veta hur min tolkning stämmer överens med det som individerna upplevde vid samlingarna. Vid ostrukturerade observationer är det lätt att forskaren vill sätta egna ord och begrepp på händelser och handlingar. På så sätt formas den studerade företeelsen av forskarens egen mening. Därför är det viktigt att man reflekterar och är medveten över de val man gör när man hanterar information (Patel &

Davidson, 2011, s. 107-108). När jag presenterar resultaten från observationerna så är jag medveten om att jag använder egna personliga ord och utryck för att beskriva pedagogernas och barnens handlingar. Jag försöker inte överdriva eller vinkla någon företeelse utan helt enkelt återge det jag såg med egna ord. Jag gör ett medvetet val genom att jag lyfter fram och belyser vissa saker som är relevanta för min undersökning.

3.5 Validitet och reliabilitet

Patel och Davidson talar om validitet i samband med insamlandet av information, detta innebär att vi måste veta att vi undersöker det vi har för avsikt att undersöka. De beskriver två tillvägagångssätt för att säkerställa validiteten i en undersökning. Genom logisk analys av mätinstrumentet, att man utformar intervjufrågor utifrån den litteratur och de begrepp som finns inom det studerade området, och sedan använda frågorna för att samla information, så stärker det innehållsvaliditeten. Att säkerställa den samtida validiteten kan man göra genom att använda olika tekniker för att undersöka samma sak (Patel & Davidson, 2011, s.102-103).

Det jag ville undersöka var hur pedagoger jobbar med musik som en metod för att främja barnens språkliga utveckling. Att jag använde både intervjuer och observationer för att få information till detta gör att den samtida validiteten stärks. När jag utformade

intervjufrågorna utgick jag ifrån den litteratur och de begrepp jag använt mig av i den teoretiska delen av arbetet. Jag kunde även jämföra resultaten i intervjuerna med observationsresultaten, vilket stärker undersökningens validitet.

Reliabilitet handlar om hur tillförlitligt mätinstrumentet är, och hur väl instrumentet motstår slumpmässiga inflytanden. Det resultat man får när man samlar in information kan innehålla

”sant värde” och ”felvärde”. Brister i instrumentets tillförlitlighet är orsaken till felvärdet. Till exempel så kan instrumentet vara känsligt för slumpmässiga variationer så vi alltid får olika

resultat när vi mäter upprepade gånger (Patel & Davidson, 2011, s. 103-104). Eftersom jag endast gjort en intervju och en observation på varje skola så är det bara en inblick i det dagliga arbetet. Resultatet hade säkert sett annorlunda ut om jag till exempel valt att endast besöka en förskola för upprepade observationer. Slumpmässiga variationer som påverkar resultatet skulle kunna vara hur många barn som deltog i samlingen, vilken tid på dagen det var, om barnen var trötta, vilket humör barn eller pedagoger var på, eller miljömässiga aspekter som rummets utformning och storlek. Det sociala samspelet mellan pedagoger och barn kan se olika ut från dag till dag och det är svårt att veta hur mycket felvärde eller sant värde jag fick i mina resultat. Patel och Davidson menar att vid strukturerade observationer och standardiserade intervjuer beror reliabiliteten i hög grad på förmågan hos den som intervjuar och observerar. Genom att registrera verkligheten i form av ljud eller bild- inspelningar finns möjligheten att granska den i efterhand och se att man uppfattad allt korrekt (Patel & Davidson, 2011, s. 104). När jag antecknade fick jag med många viktiga detaljer i barnens och pedagogernas samspel, men om jag hade filmat samlingarna så hade jag nog fått syn på mycket mer. Jag valde dock att endast anteckna eftersom filmandet av barn i förskolan kan vara känsligt och väcka motstånd hos föräldrar. Intervjuerna spelade jag in och kunde lyssna på dem i efterhand så jag uppfattade allt rätt, vilket stärker reliabiliteten.

4. Resultat

4.1 Observationer 4.1.1 Förskola A.

Sju barn i åldern ett–tre år. Två pedagoger är närvarande och en av dem leder samlingen.

Pedagogerna och barnen sitter på en rund matta i rummet. En av pedagogerna ställer sig upp och börjar sjunga en sång som handlar om att röra sig på olika sätt. Barnen härmar

pedagogens rörelser när hon sjunger. Sedan frågar pedagogen vad barnen vill sjunga. Ett barn ropar ”grodan!”. Pedagogen hämtar några gosedjur ifrån ett skåp, och de sjunger sånger om dem. De fortsätter att sjunga sånger med rörelser till, ibland visar pedagogen först rörelserna och barnen får gissa vad det är hon gör. Det är både rörelser föreställande olika saker, till exempel hus, tomte och hare. Men också motoriska rörelser, till exempel hoppa, krypa och springa på stället. De sjunger många olika sånger och leker sånglekar. Vid sångerna ”Björnen sover” och ”Mors lilla Olle” använder de olika hjälpmedel; en leksakskorg med blåbär, en björnpäls och en sjal.

Pedagogen som leder samlingen visar stort engagemang och glädje. Hon anpassar sitt röstläge efter de olika sångerna, när de till exempel sjunger om att älgar klappar takten så gör hon rösten mörk, och när det är myggor som klappar takten så gör hon rösten pipig och sjunger fort. Hon tar inga längre pauser mellan sångerna, när de avslutat en sång börjar hon direkt att sjunga på en ny. Hon ger inte heller barnen tillsägelser att sitta stilla, utan de får röra sig som de vill på mattan.

Barnen är mycket uppslukade av sångstunden. De skrattar, ler, tittar på varandra och på pedagogen och rör sig med hela kroppen. Några barn sitter stilla på mattan och tittar storögt på de andra, även om de inte är delaktiga själva så syns det att de är fullt fokuserade på att ta in allt som händer. Barnen sjunger oftast inte med i hela sångerna, men de betonar vissa ord eller sluttoner i sångerna. Vid sångerna som innehåller rörelser är barnen mycket aktiva och delaktiga. När de sjunger björnen sover, så märks det att barnen vet vad som väntar mot slutet. De börjar morra och ryta redan innan de har kommit fram till sista versen, där björnen vaknar.

4.1.2 Förskola B.

Tretton barn i åldern tre–fem. En pedagog leder samlingen.

Pedagogen sitter på en liten stol framför barnen, som sitter i en ring på en stor rund matta.

Framför sig har pedagogen en låda med sångkort i. De börjar med att räkna upp alla barn som är närvarande, sedan vill ett barn lära ut en ny sång. Pedagogen uppmuntrar henne att sjunga den. Hon sjunger lite blygt, och de andra barnen sjunger med så gott de kan. Sedan får ett barn i taget komma fram till pedagogen och välja ett sångkort ur lådan. Varje barn får berätta om vad det är för bild på kortet och vilken sång det är. Sedan sjunger alla sången tillsammans.

Vissa sånger innehåller rörelser, några sånger innehåller verser med olika tempon och tonstyrka. En del av sångerna är traditionella barnvisor som har fått en annan text.

Pedagogen ger uppmärksamhet till varje barn under samlingen, då hon samtalar och har fokus på det barn som är framme vid lådan med sångkort. Hon ställer frågor och bekräftar det barnen säger. Under sångerna gör hon själv rörelserna och sjunger texten och melodierna med tydlighet. Ibland när barnen blir lite för uppspelta ber hon dem att sitta på sin plats och lyssna.

När de sjunger en sång om indianer som jagar en björn så sjunger barnen väldigt starkt och snabbt i sista versen. Då avbryter pedagogen sången och förklarar att man inte måste sjunga så starkt bara för att det går fort.

Barnen samspelar med varandra under samlingen med blickar, leenden och skratt. De kommenterar sångerna ibland, om de tyckte den var rolig eller så upprepar de någon textrad i sången. Även om inte alla barn sjunger med i sångerna så är de delaktiga i rörelserna. Det är även främst i rörelsesångerna som barnen kommunicerar med varandra, när de sjunger sånger utan rörelser så har de ofta mer fokus på pedagogen och på att följa med i sångtexten.

4.1.3 Förskola C

Tio barn, fem år gamla. Tre pedagoger är närvarande vid samlingen, de turas om att ta den ledande rollen för samlingen.

Barnen sitter i en liten ring på en matta tillsammans med två pedagoger. En tredje pedagog kommer med en tamburin i handen, och barnen ropar glatt. En flicka säger ”katt!”. Pedagogen ber henne förklara vad hon menar, och flickan säger att ”ni ska vara katter och vi ska vara musar!”. Pedagogen säger att det stämmer, de ska leka en lek där barnen ska bli uppdelade i springmöss, gå-möss och smyg-möss. Ett barn ska sitta på en stol i mitten av rummet, och pedagogen ska spela på tamburinen med olika ljud som betyder att någon sort av mössen ska röra sig runt katten. När pedagogen slutar spela ska sedan katten sträcka sig efter någon av

mössen, som sedan får vara katt. Pedagogen ber barnen att lyssna ordentligt när hon spelar de olika ljuden. När de har lekt leken en stund så sätter de sig på mattan igen. De skickar runt tamburinen mellan sig och slår sina namn i takt med stavelserna. Barnen får säga hur många slag deras namn innehåller. Sedan skickar de runt tamburinen ett varv till och trummar

namnet på sina föräldrar. Efter det börjar pedagogen göra ett svepande ljud på tamburinen och skickar vidare den till barnen som får fortsätta spela med samma ljud. Det ska aldrig bli tyst utan man måste fortsätta spela medan man räcker över tamburinen till kompisen bredvid. När pedagogen får tamburinen igen avslutar hon med ett starkt slag som får barnen att rycka till och sedan skratta.

En annan pedagog tar sedan fram en resväska innehållandes maracas som barnen har gjort själva utav flaskor, ris, stenar och ärtor. Barnen spelar på dem och pedagogen frågar varför de har olika saker i flaskorna. ”För att det blir oljudiga ljud!” svarar ett barn. Pedagogen

bekräftar att det blir olika ljud.

De övar även luciasånger och barnen spelar samtidigt på sina instrument. I de första låtarna så spelar barnen starkt och sjunger inte så mycket. Pedagogen ber då barnen att spela svagare och sjunga mer. Efter hand så spelar barnen mer rytmiskt till sångerna, de skakar på sina maracas i takt till orden och hittar en gemensam rytm tillsammans.

Som avslutande övning ställer sig en pedagog upp och dirigerar barnen med sina armar. När hon höjer armarna ska barnen spela starkare med sina instrument, och när hon sänker armarna ska barnen spela svagare. Ibland rör hon armarna långsamt upp och ner och ibland snabbt, barnen får därför koncentrera sig för att kunna växla mellan ljudnivåerna.

Pedagogerna som deltar i samlingen turas om att ha den ledande rollen. De visar alla att de har roligt, de busar och skrattar med barnen emellan sångerna och lekarna. De kommunicerar med barnen genom att ställa frågor, att lyssna på vad de har att säga och att ge dem

instruktioner till lekar och övningar. När barnen trummar på stavelserna i sina namn så ger pedagogerna dem mycket beröm. Ibland säger de till barnen att lugna sig när stämningen blir för uppspelt. De verkar ha en tydlig tanke med samlingen, övningarna handlar ofta om att lyssna på olika ljud och att sjunga och spela med rytmer.

Barnen verkar ha roligt. De uttrycker sin glädje när pedagogerna tar fram tamburinen och resväskan med deras instrument. Under leken med mössen och katten deltar barnen livligt, skrattar och samspelar med varandra. När de sjunger luciasånger syns det att barnen koncentrerar sig för att hänga med i texterna och uttala orden. När barnen spelar i takt med sina rytminstrument så sjunger de också med starkare betoning på takten i sångerna. Även de barn som inte sjunger deltar genom att spela på sina maracas.

4.1.4 Förskoleklass D

Tolv barn, sex år gamla. En pedagog leder musikstunden, en annan pedagog sitter med.

Samlingen börjar med att barnen står på led utanför skolans musiksal. Pedagogen går in i salen och sätter på en folkmusiklåt, sedan kommer hon tillbaka och leder in barnen i salen i en långdans till musiken. När låten är slut sätter sig barnen på stolar i en ring, och pedagogen frågar barnen om vilka instrument de hörde i sången. De berättar att de hörde fiol, flöjt och trummor. Sedan tar pedagogen fram en gitarr och börjar sjunga en sång, barnen lyssnar mest i början men sjunger sedan med när pedagogen uppmuntrar dem. De sjunger även sången på engelska. Sedan ställer de sig upp och pedagogen säger att de ska gå ut i skogen. Hon låtsats att hon tar på sig jacka, skor och stövlar och barnen härmar henne. De går runt i ringen i marsch-takt och sjunger en sång som handlar om att gå ut i skogen. Sedan sjunger de en annan sång om att vara ute ensam i skogen och höra skrämmande ljud, och de ger ifrån sig ylanden och morranden. Pedagogen tar sedan fram en bongotrumma, och visar den för barnen som får gissa vad den är gjord av. Hon berättar att hon fått den av en trollgubbe, som inte trodde på att barnen var duktiga på att härma ljud. Men det visste ju hon att de visst var.

Sedan spelar pedagogen olika rytmer på trumman och säger orden ”puck, puck, hockeypuck!”

i olika variationer. Barnen härmar henne. Sedan skickar de runt trumman mellan varandra och barnen får hitta på sina egna rytmer som de andra härmar.

De sjunger även en sång som pedagogen kompar på ett piano, och till sist avslutar de med att pedagogen sätter på en discolåt på stereon och leder barnen i en koreograferad dans.

Pedagogen visar stort engagemang och glädje under samlingen. Hon avbryter sällan barnen och ber dem sitta still, utan fångar istället deras uppmärksamhet genom att variera sitt

röstläge. Hon har ett genomtänkt upplägg av sånger, dans och rytmlekar i samlingen.

Däremot ges inte barnen något tillfälle att önska sånger, utan pedagogen leder varje sång och övning efter sin planering. I sångerna och danserna bjuder pedagogen på sig själv och

samspelar med barnen genom blickar och leenden.

Under samlingen kommunicerar barnen med varandra med blickar, leenden, de skrattar och vinkar till varandra. De är inte så spontana med att önska sånger eller prata med pedagogen under samlingen, förutom när hon ställer frågor till dem. Alla barn sjunger heller inte med i alla sånger, men de lyssnar uppmärksamt på pedagogen när hon sjunger. Pedagogen sjunger några sånger flera gånger, och upprepar ibland texten så att barnen ska få lära sig den bättre.

När de dansar och rör sig till musiken så deltar barnen livligt och med hela kroppen. De ser ut att ha roligt tillsammans.