LÄRARPROGRAMMET
”Jag läser mycket, jag läser bra”
En studie kring hur elever i årskurs 2 ser på och upplever den egna läsningen och läsprocessen.
Annefrid Gustafsson
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2011
Handledare: Kristina Kakoulidou Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Titel: ”Jag läser mycket, jag läser bra”
En studie kring hur elever i årskurs 2 ser på och upplever den egna läsningen och läsprocessen.
Författare: Annefrid Gustafsson Handledare: Kristina Kakoulidou
ABSTRACT
Studien bygger på ett sociokulturellt perspektiv med syfte att undersöka vilken syn elever i årskurs 2 i grundskolan har på den egna läsningen och läsprocessen. Eleverna i studien hade under 5 veckor upplevt en intensivsatsning på läsning som innebar mer läsning både i skolan och i hemmet. Elevernas egna upplevelser av sin läsning, vad som motiverade dem till att läsa och hur intensivläsningen upplevdes blev centrala delar i studien. Undersökningsgruppen bestod av 30 elever med 17 pojkar och 13 flickor vilket även gjorde det undersökningsbart att försöka se skillnader mellan könen. Genom en kvalitativ metod som bestod av elevintervjuer fick eleverna berätta om sina egna erfarenheter och upplevelser.
Resultatet visade att eleverna upplevde läraren som viktig för deras läsning i skolan. I hemmet och i samband med elevernas läsläxor ansågs föräldrarna vara det största stödet genom att ge eleverna hjälp och uppmuntran. De flesta eleverna i studien såg läsningen som positiv och läsintresset var stort. Ett fåtal elever beskrev läsningen som svår eller jobbig. Eleverna ansåg sig vara goda läsare och beskrev spännande texter, motiverande uppgifter, lärare, föräldrar och ett lugnt klassrum som yttre motivationsfaktorer. De inre motivationsfaktorerna som studien fick syn på handlade mestadels om elevernas egen glädje inför läsningen som aktivitet. Intensivsatsningen beskrevs överlag som positiv och eleverna berättade att de lärt sig läsa bättre. Avslutningsvis visade studien inte på några större skillnader mellan pojkar och flickor. Störst skillnader kunde ses bland de elever som uttryckte att det gillade att läsa, de som inte läste frivilligt hemma och i avsnittet kring läsförståelse.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Det sociokulturella perspektivet ... 4
2.2 Läsning ... 5
2.2.1 Elevers läsning ... 6
2.2.2 Läsintresse och självförtroende ... 7
2.2.3 Pojkar och flickors läsning ... 8
2.3 Metakognitiv förmåga och lässtrategier ... 9
2.4 Motivation ... 10
2.4.1 Perspektiv på motivation ... 10
2.4.2 Motivation och läsning... 11
2.4.3 Miljön som motivationsfaktor ... 12
2.5 Sammanfattning av bakgrund ... 14
3 PROBLEM ... 15
4 METOD ... 16
4.1 Undersökningsmetod ... 16
4.2 Undersökningsinstrument ... 16
4.3 Undersökningsgrupp och urval ... 17
4.4 Genomförande ... 18
4.5 Bearbetning av datamaterial ... 19
4.6 Etiska aspekter ... 19
4.7 Metoddiskussion ... 20
5 RESULTAT ... 21
5.1 Det sociokulturella perspektivet ... 21
5.1.1 Viktiga andra ... 21
5.1.2 Den kulturella kontexten ... 22
5.1.3 Jämförelse mellan pojkar och flickor ... 23
5.2 Elevernas läsning... 24
5.2.1 Jämförelse mellan pojkar och flickor ... 25
5.3 Metakognition och lässtrategier ... 25
5.3.1 Metakognitiva kunskaper ... 25
5.3.2 Jämförelse mellan pojkar och flickor ... 27
5.4 Motivationsfaktorer ... 27
5.4.1 Inre motivationsfaktorer ... 27
5.4.2 Yttre motivationsfaktorer ... 28
5.4.3 Jämförelse mellan pojkar och flickor ... 30
5.5 Sammanfattning av resultat ... 30
6 DISKUSSION ... 32
6.1 Elevers syn på läsning och den egna läsprocessen ... 32
6.2 Motiverande faktorer för elevers läsning ... 34
6.2.1 Elevernas upplevelse av intensivläsningen ... 35
6.3 Jämförelsen mellan pojkar och flickor ... 35
6.4 Slutord och förslag till fortsatt forskning... 36
7 REFERENSLISTA ... 37
BILAGA 1- Intervjuguide
BILAGA 2- Information till föräldrar BILAGA 3- Elevtext
1 INTRODUKTION
Läsning och läsförståelse kan ses som viktiga delar i varje individs liv. Läsning är i dagens samhälle en av de centrala delar som hjälper oss att ta in och få syn på både kunskap och information. Vi läser för att förstå det som sker runt omkring oss, för att veta hur mycket något kostar, vi läser för nytta och vi läser för nöje. Dagens samhälle består även av en mängd text via datorer, internet, spel och mobiler. Elever i skolan får tidigt höra från föräldrar och lärare att det är viktigt att lära sig läsa och skriva och redan i förskolan läggs grunden för elevernas språkutveckling. Vår nya läroplan Lgr 11 menar att språket, lärandet och elevers identitetsutveckling är nära sammankopplade till varandra. Elever utvecklar sin kommunikation och tilltron till den egna språkliga förmågan genom att erbjudas rika möjligheter att samtala, skriva och läsa (Utbildningsdepartementet, 2010).
Läsprocessen och att lära sig läsa är stora steg för en individ och alla de upplevelser som sker i samband med detta påverkar det fortsatta lärandet. Studien har som syfte att ta reda på hur elever i grundskolans åk 2 upplever den egna läsningen, vad som motiverar dem till att läsa och om en intensivsatsning på läsning kan vara motiverande. Vidare vill undersökningen försöka få svar på om det finns någon skillnad mellan pojkar och flickor i den aktuella studien. PISA-undersökningen från 2009 redovisar för att det finns en skillnad mellan pojkars och flickors prestationer i läsning och läsförståelse. Läsintresset hos pojkarna har även minskat. Detta ger inga goda indikatorer gällande en aktivitet som används och utvecklas genom hela livet (Skolverket, 2010).
Förskolan ger barn tidiga erfarenheter av den egna läs- och skrivutvecklingen, denna utveckling skall sedan stödjas och följas genom grundskolan, högstadiet och gymnasiet. Skolan har ett viktigt uppdrag gällande att få alla elever i alla åldrar att känna intresse och engagemang i läsningen som aktivitet. Läsintresse och motivation blir här centrala delar i det pedagogiska arbetet. Elever som upplever läsningen som positiv måste stödjas för att behålla den känslan samtidigt som elever som inte upplever läsningen som positiv måste få hjälp med att hitta något som kan motivera dem till att vilja läsa. Nyström menar i sin avhandling (2002) att alla elever tidigt måste uppmuntras och uppmärksammas i sin läsutveckling eftersom skolan och samhället tidigt ställer krav på att kunna läsa.
2 BAKGRUND
Bakgrunden belyser fyra olika områden som är centrala för studien, dess syfte och undersökning. Områdena består av det sociokulturella perspektivet, läsning, metakognitiv förmåga och lässtrategier samt motivation. Områdena berör alla centrala delar kring läsning, läsprocess och läsintresse.
2.1 Det sociokulturella perspektivet
Ansatsen i den här uppsatsen bygger på det sociokulturella perspektivet. Bruner (1996) beskriver kulturalism som en del av det mänskliga tänkandet. Utan kulturen runt om en människa kan det kognitiva tänkandet inte utvecklas. Kulturen tar sitt uttryck i det individuella tänkandet genom att skapa mening samt förståelse för upplevelser och händelser i olika miljöer och situationer. Trots att mening och förståelse finns i en individs tankar så finns deras betydelse och ursprung i den kultur som de skapats i. Oavsett hur mycket en individ verkar fungera av sig själv i sitt sökande efter mening menar Bruner (a.a.) att ingen kan göra detta utan den omgivande kulturens ramar. Det är genom kulturen som individen får sina verktyg för att kunna förstå och organisera ord och mening i ett kommunikativt syfte.
Centrala delar i livet som i olika kulturer värdesätts och ses som viktiga påverkar och gör att individerna i dessa kulturer anpassar sig efter dessa. Utbildningsväsendet är en betydelsefull del i varje samhälle och påverkas av den omgivande kulturens regler och ramar. Skolan blir på detta sätt inte bara en del av det rådande samhället utan även en verksamhet som ska förbereda individen för ett liv i den aktuella kulturen (a.a.).
De delar av den kulturella psykologin som Bruner (1996) benämner menar vidare att människans mentala och kognitiva aktiviteter inte arbetar på egen hand utan ser att det mentala livet levs tillsammans med andra. Livet formas till att bli kommunikativt med hjälp utav medmänniskor, traditioner och kulturella kontexter. Lärandet som sker sträcker sig på detta sätt långt utanför skolans och utbildningsväsendets ramar.
Utbildning och lärande sker även utanför klassrummen, det sker runt middagsbordet då familjer berätta för varandra om dagen som gått, det sker då yngre barn försöker hjälpa varandra att skapa en mening i det som är svårt att förstå eller då två kollegor försöker hjälpa varandra att utvecklas på sitt arbete (a.a.) Lärandet ses inte här som ett individuellt fenomen som mestadels berör det mentala planet utan i det sociokulturella perspektivet uppfattas lärandet som en social process. Inget lärande är möjligt för den enskilde individen om inte ett samspel med den sociala omgivningen sker oavsett om den sociala omgivningen står för skolan, hemmet eller vänskapskretsen (Imsen, 2006).
Vikten i perspektivet ligger i föreställningen om att varje individ föds in i en social värld. Denna värld är i sin tur formad av både kulturella och historiska processer.
Processerna existerade före individens födelse och kommer därför även bestå efter dennes död. Individen ses som en social varelse som i sin utveckling är beroende av det sociala landskap den föds in i samt av de betydelsefulla deltagare som individen kan känna tillit för. Dessa deltagare kan bestå av kamrater, föräldrar och andra omsorgspersoner som stöttar och leder individen in i utvecklingsprocesser och gemenskaper (Hundeide, 2006). Lärandet i detta perspektiv studeras bäst genom
omgivningen och den som lär. En individ kan samspela med många olika omgivningar och i flera olika sammanhang. Ett samspel kan vara med texter, föremål och bilder men även med de deltagare som en individ utvecklas och lever tillsammans med (Hundeide, 2006; Imsen, 2006).
Vygotskij kan ses som en av de främsta teoretikerna inom det sociokulturella perspektivet på lärande. Den intellektuella utvecklingen och individens tänkande utgår i hans teorier alltid ur en social betingad aktivitet. Tänkandet är socialt och kan ses som ett resultat av samspelet mellan olika individer. Den individuella utvecklingen leder inte till en social utveckling utan det sociala föregår det individuella. Vygotskij menar att det inte kan ske någon utveckling varken tankemässigt eller språkligt utan en social kommunikation. Inlärningsprocesser ses som en speciell form utav samarbete som både kan äga rum mellan pedagoger och barn, vuxna och barn samt mellan barn som kommit olika långt i sin utveckling.
Samarbetet gör att barnets psykologiska funktioner mognar eftersom pedagogen, den vuxne eller kamraten hjälper barnet genom sitt deltagande. Detta samarbete är en viktig och central del i inlärningsprocessen. Undervisningen i skolan handlar om att pedagogernas vetenskapliga begrepp ska utveckla barnens mer vardagliga begrepp.
Begreppen ska i undervisningen mötas på ett sådant sätt att elevernas erfarenheter ska utvecklas med hjälp av de vetenskapliga begreppen. Pedagogens roll blir här central eftersom elevernas utvecklingsnivå kan framställas som en zon med möjligheter som kontinuerligt kan utvecklas i samspel med pedagogen (Vygotskij, 1934).
Vygotskij ger här ord för den proximala utvecklingszonen. Eftersom utvecklingen går från socialt till individuellt kan ett barn i samspel med en annan individ utföra en handling innan det kan utföra handlingen på egen hand. Pedagogen, den vuxne eller någon annan runt barnet som kan mer än barnet självt blir en medierande assistent som hjälper barnet vidare i sin utveckling (Imsen, 2006). Kärnan i detta medierande lärande är att läraren besitter en medvetenhet kring vilket stöd en elev behöver för att kunna uppnå bästa möjliga resultat. Detta kan relateras till begreppet scaffolding som i sin innebörd beskriver hur man reser en byggställning runt något för att med tiden plocka bort fler och fler delar tills hela ställningen kan tas bort. I ett lärandeperspektiv är det läraren som står för byggställningen kring den elev som allt efterhand klarar sig mer och mer på egna ben (Frost, 2009). Detta kan kopplas till Smith (2004) som menar att inget lärande är oberoende av andra människor. Han menar att lärandet mer beror på människor runt en individ än på individen själv.
Motivation och personliga ansträngningar är inte tillräckligt för att garantera lärande.
Vuxna och barn lär sig genom att intressera sig av vad någon annan gör och lär på detta sätt som om det handlade om sig själva. Det handlar inte om att studera och härma någons beteende utan om att lära sig det någon annan gör menar Smith (a.a.).
När vi förstår något så lär vi oss och människor runt omkring hjälper till att skapa denna förståelse. Ett exempel kan ses i elever som läser olika texter och skapar förståelse genom stöd och hjälp från sin lärare (a.a.).
2.2 Läsning
Detta avsnitt har delats in i tre delar som berör elevers läsning, läsintresse och självförtroende samt ett perspektiv på flickor och pojkars läsning.
2.2.1 Elevers läsning
Redan i förskoleklassen grundläggs många av de tidiga erfarenheter som barn får av sin egen läs- och skrivutveckling. Lärarna arbetar i många fall kontinuerligt med barnens tidiga fonologiska medvetenhet på ett strukturerat vis. Den fonologiska förmågan ses som en viktig del av barnens läsutveckling och testas ofta i slutet av förskoleklassen eller i början av första skolåret. De första åren i skolan arbetar lärarna med olika läsinlärningsmetoder och bokstavsgenomgångar. Många barn/elever knäcker under första eller andra året i skolan den alfabetiska koden och börjar läsa. Texterna som eleverna nu läser och möter i skolan är i stor utsträckning olika läroböcker, uppgiftsmaterial, övningsböcker och olika typer av läseböcker.
Genom egen läsning och genom att läraren läser högt för sina elever få de ta del av olika skönlitterära böcker och det skapas gemensamma läsupplevelser i klassen.
Syftet med läsningen av skönlitterära böcker varierar men handlar i många fall om att ge eleverna lästräning, läslust och läsintresse. I de tidiga åren i skolan får eleverna ofta barn- och ungdomsböcker som egna bänkböcker medan läraren i de senare åren introducerar allt mer skönlitterära verk. Läsläxor och individuell lästräning i hemmet uppmuntras trots att alla elever inte känner motivation och läsintresse t.ex. de elever som har läs- och skrivsvårigheter eller är lässvaga (Skolverket, 2007).
Individuell läsning och självständigt arbete i hemmet och i skolan ställer stora krav på att eleverna känner en motivation samt utvecklar självdisciplin (Nyström, 2002).
Elever som är i behov av extra stöd måste uppmärksammas och uppmuntras i sin läsutveckling. Tidiga stödinsatser är av stor vikt för att eleverna ska komma igång med sin läsning under första skolåret. Eleverna utvecklar olika inlärningsstilar som är mycket individuella och Nyström (a.a.) kategoriserar eleverna i tre olika kategorier i sin studie. ”Löpare” var de elever som var målinriktade och effektiva i sin läsutveckling och lärde sig läsa under den första månaden. ”Gångare” var de elever som har en mer ojämn läs- och skrivutveckling och som var i behov av mer stöd.
Alla ”gångare” lärde sig läsa under det första skolåret. ”Strävare” ansågs de elever som hade svårigheter och var långsamma i sin läsutveckling att vara. Dessa elever försökte undvika att läsa, de beskrev att läs- och skrivuppgifter inte var roligt och hade först i slutet av årskurs 3 uppnått accepterade resultat i läsförståelsetesten (a.a.).
Elever som beskriver sin tidiga läsutveckling i Svenssons (2011) studie såg lärarna som viktiga andra i sina läsprocesser då de var stödjande och engagerade. Det var viktigt att läraren kunde anpassa valet av texter för varje elevs individuella behov och förutsättningar. Eleverna berättar om att de som yngre upplevde att en stöttande lärare var den lärare som hade ett medvetet arbetssätt och ett tydligt syfte med sin litteraturläsning. En god och lärande relation skapades då både läraren och eleven var insatta, delaktiga och engagerade i mötet kring läsningen. I dessa avseenden skapades en betydelsefull relation mellan den viktiga andra (läraren) och den som skulle utvecklas (eleven). Elevernas tankar kring denna goda relation kan kopplas till Vygotskij och tankarna kring den proximala utvecklingszonen. Läraren stöttar och hjälper eleverna vidare i läsningen genom sitt medvetna arbetssätt. Eleverna påvisade även att det fanns relationer som bestod av lärare som inte var stödjande och gav studenterna känslor av oduglighet och otillräcklighet (Svensson, 2011).
Smith (2004) ser att lärarna är viktiga och att de har en avgörande roll gällande det lärande som sker eller inte sker i ett klassrum. Han menar att läraren är en av de
viktiga andra som kan hjälpa eleverna att bli delaktiga medlemmar i det han kallar de läskunnigas förening. Elever som blir aktiva medlemmar i denna förening lär sig att förstå och se fördelarna med skriftspråket. En lärare fungerar som en aktiv medlem i föreningen som ger eleverna en insyn i skriftspråkets många meningsfulla aktiviteter.
Eleverna lär sig läsa och skriva i de läskunnigas förening och får demonstrationer kring hur skriftspråket kan användas, varför och i vilka syften. Medlemskapet ger eleverna ett eget intresse för att läsa och skriva. Lärarnas roll handlar om att stödja varje elevs läsintresse och självförtroende för att medlemskapet i de läskunnigas förening ska bestå (Smith, 2004).
2.2.2 Läsintresse och självförtroende
Skolverket redovisar i sin PISA undersökning från 2000 att läsintresse och självtillit hos elever påverkar deras prestationer i läsning och läsförståelse. De elever som tenderar att göra bra ifrån sig på läsförståelsetester visar också på läsintresse och självtillit. Faktorerna kan ses som viktiga komponenter men inga generella slutsatser kan dras mellan dessa och elevers prestationer eftersom det finns en stor individuell skillnad på dess inverkan (Skolverket, 2004). Ivarsson (2008) lyfter fram ett sociokulturellt perspektiv på goda läsares intresse och motivation. Hon ser att det finns ett samband mellan goda läsares hemmiljö och deras utveckling i läsning.
Intresserade föräldrar och syskon har stöttat eleverna i sin läsning genom att förklara, visa och läsa olika texter. Vidare menar Ivarsson (a.a.) att skolan i många fall inte stödjer elevernas motivation och intresse eftersom mycket i både den psykiska och fysiska miljön är styrt av ramar och regler (a.a.). Skolan måste kunna stödja elevernas lust och glädje inför läsningen och skapa situationer och upplevelser där eleverna kan utveckla och stärka sitt självförtroende. Att få uppleva att man utvecklas som läsare och känner lust och glädje inför läsandet som aktivitet lägger en grund för elevernas fortsatta läsutveckling. Genom att skapa en atmosfär som präglas av positiva aspekter kring läsning kan elevernas intresse och lust öka (Taube, 2007a).
Läsprocessen och att lära sig läsa är viktiga steg i en individs liv. Alla de framgångar och misslyckanden som en elev upplever i samband med sin läsutveckling påverkar i sin tur elevens självförtroende. Eleverna får en uppfattning och en bild av sin egen förmåga i relation till läsningen och denna bild kan ha stor inverkan på uthållighet och motivation. Självbilden och självförtroendet påverkas även av upplevelser och viktiga andra i vår omgivning (Taube, 2007b). Anmarkrud och Bråten (2007) redovisar hur elever som tror på sin egen förmåga gällande läsning läser mer frekvent och känner sig mer motiverade, de upplever läsningen som viktig och undviker inte aktiviteter som har med läsning att göra (a.a.). Elever som upplever att texter som presenteras för dem är begripliga utvecklar lättare ett intresse och en läslust inför dessa. Förförståelse och förankring i elevernas tidigare erfarenheter fungerar som en grund för spännande och intressant läsning enligt Svensson (2011).
Hon menar vidare att eleverna måste få känna sig delaktiga och inbjudna till de olika läsaktiviteter som skolan står för. Eleverna förväntas ingå i en rad olika läspraktiker under sina år i skolan och därför blir det väsentligt för dem att känna delaktighet i dessa (a.a.). Detta kan relateras till Smith (2007) som ser vikten av att barn och elever blir aktiva medlemmar i de läskunnigas förening.
2.2.3 Pojkar och flickors läsning
Enligt PISA-undersökningen från 2009 går det att urskilja en skillnad mellan 15 åriga pojkars och flickors läsprestationer och läsförståelse. Flickorna presterar i genomsnitt högre än pojkarna på läsuppgifterna. Andelen flickor på de högre nivåerna är fler än pojkarna samtidigt som andelen pojkar är högre än flickorna på de lägre nivåerna. PISA-undersökningen redovisar vidare att läslust och läsprestationer har en stark koppling till varandra. Under de senare åren har pojkars läsintresse minskat samtidigt som flickornas läsintresse är oförändrat. Andelen flickor som läser för nöjets skull är fler än antalet pojkar. Pojkarnas läsaktiviteter på nätet har enligt undersökningen ökat. Långa sammanhängande texter byts där ut mot kortare texter med olika inslag och bilder. Läsningen på nätet minskar pojkarnas läsning av tidningar och facklitteratur och samtidigt påvisas att starka läsare är de som läser långa, sammanhängande texter. PISA-undersökningens resultat belyser vikten av att arbeta för att minska skillnaden mellan pojkarnas och flickornas prestationer i läsning och läsförståelse (Skolverket, 2010).
Taube (2007b) ser gällande delaktigheten i olika läspraktiker att pojkar och flickor skall ges samma förutsättningar för lärande och utveckling i dessa. Hon understryker det faktum att oavsett om flickorna överlag presterar bättre än pojkarna så finns det pojkar som läser bättre än många flickor. Eleverna i skolan utvecklas individuellt i sin läsning oavsett kön och detta måste skolans olika verksamheter enligt Taube (a.a.) alltid arbeta utifrån. En genomtänkt undervisning som hjälper eleverna att se vad läsningen innebär och samtidigt kombineras med läsglädje kan stödja och hjälpa både flickor och pojkars läsutveckling. Smith (2004) menar att en god läsundervisning inte grundar sig i själva undervisningen utan i förståelsen för själva läsprocessen. Läraren måste utveckla en förståelse för vad varje elev uppfattar som svårt eller lätt, hur de lär sig att läsa samt en övergripande insyn i läsningen som process. Det finns enligt Smith (a.a.) två viktiga faktorer för att en elev ska lära sig läsa. Meningsfullt och intressant läsmaterial för eleven och en lärare som både är förstående och som fungerar som ett stöd i elevens läsning.
Logan och Johnston (2009) ser i sin studie att pojkars läsning i större utsträckning än flickors påverkas av deras attityder till skolan, tron på den egna förmågan, läsintresse och läsaktiviteter. Pojkarnas upplevelser av att lyckas eller misslyckas med sin läsning i skolan påverkade deras självförtroende och läsutveckling mer än vad det påverkade flickornas. Författarnas (a.a.) resultat visar att det för pojkarna finns en koppling mellan deras positiva upplevelser av läsning och deras fortsatta intresse för läsningen i framtiden. Läsundervisningen måste därför kunna utveckla engagemang, intresse och självförtroende inför läsningen hos eleverna och i den aktuella undersökningen, specifikt för pojkarna. Även Logan och Medford (2011) ser i sin studie att pojkars inre motivation och uppfattningar av sin läsning var mer kopplad till deras nivå av läsförmåga än flickornas. Vidare var den inre motivationen och tron på den egna förmågan i större utsträckning hos pojkarna byggd på deras aktuella förmågor och prestationer i skolan. Författarna (a.a.) ifrågasätter om pojkarna behöver vara framgångsrika läsare för att känna motivation och utveckla ett gott självförtroende. Läsundervisningen i skolan kan i detta fall försöka hitta olika faktorer som påverkar pojkarnas motivation inför läsningen positivt vilket kan kopplas till Smith (2004) som menar att meningsfullhet och intresse är viktiga faktorer i en god läsundervisning för alla elever.
2.3 Metakognitiv förmåga och lässtrategier
Skolan har ett viktigt uppdrag gällande att förmedla kunskaper, förhållningssätt och färdigheter. De elever som kommer till skolan förutsätts lära sig dessa och kraven på skolan som kunskapsförmedling stärks. Kunskapen som skolan ska förmedla till eleverna handlar emellertid även om att bidra till att eleverna utvecklas och växer som individer. Eleverna ska utveckla ett självständigt tänkande och kunna ta vara på sina egna förmågor. Självständigt tänkande och medvetenhet om de egna tankeprocesserna kallas metakognitiv förmåga. Denna förmåga är en svår process och elevers medvetenhet om sina egna läroprocesser utvecklas med elevernas ålder (Imsen, 2006). Arnqvist (1993) redovisar för hur den kognitiva inriktningen inom läsforskningen fokuserat på den metakognitiva förmågan. Forskningen har engagerat sig i skillnaderna mellan bra och dåliga läsare. Resultaten visar på att läsare redan i sexårsåldern kan urskilja vilka delar som är centrala och viktiga i berättelser och sagor. Elever som benämns som goda läsare använder i större utsträckning än de som har lässvårigheter spontant av minnesstrategier. Elever använder sina metakognitiva kunskaper då de kan urskilja vilka texter som är lätta att läsa och vilka texter som är svåra att läsa. Eleverna kan klargöra vilket syfte som ligger bakom att de läser, de kan identifiera viktiga delar i en text och fråga sig själva om de uppfattat innehållet i en text (a.a.)
Metakognitiva förmågor är av stor betydelse vid läsning enligt Taube (2007a). Hon menar att effektiv inlärning innebär att eleven lär sig att på ett aktivt sätt planera, styra och utvärdera sitt eget lärande. Vid läsning blir denna inlärning viktig eftersom eleven redan innan den börjar läsa en text ställer frågor gällande syftet med läsningen. Eleven relaterar informationen från den lästa texten till sina egna kunskaper och tidigare erfarenheter. Goda läsare använder sig av minnesstrategier och den effektiva inlärningen kännetecknas av att eleven på ett medvetet sätt anstränger sig för att komma fram till vilka strategier som återkallar viktigt inlärningsstoff ur minnet (Taube, 2007a; Arnqvist, 1993). Goda läsare utvecklar på detta sätt förmågor i att kunna byta strategier vid sin läsning om de t.ex. tappar bort sig i texten (Arnqvist, a.a.). Inlärningsstrategier kan ses som tankar eller olika handlingar som underlättar för eleverna att ta in information, tillägna sig kunskap och förbättra sitt minne. Ett medvetet förhållningssätt till dessa strategier som hjälper eleverna i sin läroprocess kräver vissa metakognitiva insikter. Dessa är viktiga delar i läsprocessen och i tillägnelsen av olika texter (Imsen, 2006).
Läsning är en aktiv process som kräver att läsaren kan förstå vad texten handlar om och kan göra egna tolkningar av den. Elever som är mindre framgångsrika i sin läsning använder den metakognitiva förmågan i mindre utsträckning än de mer framgångsrika läsarna och i många fall går elevernas läsförståelse då förlorad.
(Arnqvist, 1993). Taube (2007a) ser i förhållande till Arnqvist (1993) att de mindre framgångsrika läsarna använder sig av ineffektiva strategier eftersom deras metakognitiva svagheter misslyckas med att välja ut de rätta strategierna. Eleverna utvecklar en passiv inlärning eftersom de inte kan uppskatta sina starka och svaga kognitiva sidor. Medvetenhet kring de egna kognitiva processerna är en viktig del för att elever ska kunna engagera sig och förstå sitt eget lärande (Taube, 2007a). Det går att urskilja en skillnad i hur framgångsrika och mindre framgångsrika läsare upplever betydelsen av varför man läser. De mindre framgångsrika läsarna tenderar att fokusera på läsningen som en teknik. De mer framgångsrika läsarna försöker
däremot se den bakomliggande faktorn till varför de ska läsa och förstå en texts innehåll (Cain, 1999; Arnqvist, 1993).
Ivarsson (2008) ser i sin studie att elever som lärt sig läsa tidigt d.v.s. tidiga läsare då de fick läsa en löpande text gjorde detta med flyt och god förståelse. Många av de tidigare läsarna valde även att läsa svårare och fler texter vilket Ivarsson (a.a.) menar visar på glädje och intresse för läsningen i sig. De tidiga läsarna ville inte bara läsa sina texter utan visade även ett intresse för att diskutera innehåll och samtidigt referera och koppla till sina egna tankar och erfarenheter. Imsen (2007) ser här att det finns en skillnad i hur elever närmar sig texter. Ytläsning innebär att eleverna sätter sitt fokus på textens detaljer utan att skapa ett sammanhang medan eleverna i djupläsning fokuserar på texten som en helhet. Eleverna som läser djupläsning av texter har precis som de tidiga läsarna i Ivarssons (2008) studie en förförståelse av budskapet i texten samt en förståelse för att delarna i texten skapar en helhet (a.a.).
Den metakognitiva förmågan hos eleverna utvecklas genom medvetenheten kring det egna lärandet samt genom kunskaper om hur man kan utnyttja språket på olika sätt t.ex. när man läser olika texter. Elevers och lärares medvetande kring olika lässtrategier kan på detta sätt påverka lärande och undervisning i en positiv riktning.
Att utgå från elevernas egna intressen och tidigare kunskaper kan även bidra till att eleverna blir mer motiverade (Boström, Damber & Ivarsson, 2010).
2.4 Motivation
Avsnittet som berör motivation har här delats upp i tre delar för att underlätta strukturen och läsningen av texten och dess innehåll. Delarna berör perspektiv på motivation, motivation och läsning och miljön som motivationsfaktor.
2.4.1 Perspektiv på motivation
Imsen (2007) beskriver motivation som ett begrepp som belyser hur en individs tankar, känslor och förnuft tillsammans påverkar dess handlingar. Gällande aktiviteter och undervisning kan motivationen förorsaka, hållas igång samt skapa mening och mål (a.a.). Illeris (2007) ser att lärandet som process innehåller olika dimensioner. Han menar att motivation, vilja och känslor ingår i det han betecknar som drivkraftdimensionen. I denna dimension mobiliseras den energi som krävs vid allt lärande. Nyfikenhet, osäkerhet eller behov som inte tillfredsställs är de faktorer som får individen att söka efter ny kunskap för att skapa en balans i denna dimension. Vidare menar Illeris (a.a.) att det är svårt att tydliggöra en gräns mellan en individs känslor och faktorer som motivation, attityder och vilja. I skolor och utbildningar ser han att man oftare talar om elevernas motivation än om deras känslor i relation till detta.
Samspelet mellan en individs yttre ramar och inre behov påvisar att individen i viss mån kan påverka sitt eget liv samtidigt som det i många fall styrs och begränsas av yttre faktorer som t.ex. miljön (Illeris, 2007). Ryan och Deci (2000) ser att det finns en stor variation i hur mycket motivation en människa drivs av samt vilken slags motivation det handlar om. De underliggande orsakerna till vilken slags motivation som driver en människa framåt beror på vilka attityder och mål som styr människans handlingar. Lärandet kan handla om en förståelse för meningen utav det man lär sig men även om att se lärandet som en väg mot goda betyg och resultat. Ryan och Deci
(2000) skiljer här på yttre och inre motivation. Den inre motivationen handlar om intresse och en känsla av tillfredställelse medan den yttre handlar om det man vinner på att göra vissa handlingar t.ex. betyg. När en människa presterar utifrån inre motivation känner den glädje och utmaning i det den gör medan den yttre motivationen i de flesta fall driver människan framåt på grund av yttre faktorer, press eller belöning (Ryan & Deci, 2000).
Ryan och Deci (2000) ser skillnader mellan inre och yttre motivation vilket även Glasser (1996) gör i sin tidigare forskning. Han menar att elever som inte upplever det som lärs ut som angeläget inte arbetar aktivt för att lära sig. Handlingar handlar i detta sammanhang om att tillfredsställa ett aktuellt behov hos eleven. Den inre motivationen för eleven innebär att uppleva skolan som tillfredställande medan den yttre motivationen handlar om att eleven får ut något av sitt aktuella skolarbete men att det inte alltid har med skolan och undervisningen att göra (a.a.). Imsen (2007) ser vidare att elever som motiveras av inre motivation håller lärandet, aktiviteter eller olika arbetsprocesser igång genom ett eget intresse. Eleven upplever dessa olika delar som meningsfulla och intressanta. Yttre motivation upprätthålls till skillnad mot den inre motivationen av att eleven strävar efter belöning eller att nå upp till ett mål som inte alltid är direkt kopplat till aktiviteten och lärandet. Imsen (a.a.) ser till skillnad mot Glasser (1996) att oavsett skillnaderna i inre och yttre motivation bygger båda på en slags förväntan eller lustbetonad erfarenhet (a.a.). Även Taube (2007b) benämner motivationens inre och yttre faktorer. Hon ser att de inre faktorerna handlar om vilka attityder eleven har till det den ska lära sig, vilken bild eleven har av sig själv och sitt eget lärande samt vilken uppfattning eleven har av sin egen förmåga att kunna uppnå individuella mål (a.a.). De yttre faktorerna handlar t.ex. om kamraters reaktioner och förväntningar från föräldrar (Glasser, 1996; Imsen, 2007; Ryan & Deci, 2000; Taube, 2007b).
Yttre motivation beskrivs av Skolverket i sin PISA undersökning från 2000 som instrumentell motivation. Eleven drivs här av de yttre belöningarna mer än av själva ämnet som studeras (Skolverket, 2004). Smith (2004) ger en annan syn på motivation genom att påvisa att lärande äger rum utan närvaron av kontinuerlig motivation samtidigt som motivation i sin närvaro inte alltid leder till ett lärande. Han menar att alla människor någon gång misslyckats med att lära sig något som de varit mycket motiverade av och att detta visar att lärande beror på många fler faktorer.
Misslyckanden kan inte alltid ses i relation till bristande motivation menar Smith (a.a.) och ser att faktorer som samarbete, samtalande, engagemang och god undervisning har större betydelse än motivation.
2.4.2 Motivation och läsning
Läsning som aktivitet är krävande och motivation blir därför en av de viktiga faktorerna för att elever ska vilja läsa olika texter enligt Baker och Wigfield (1999).
Författarna (a.a.) ställer sig frågande till tidigare studier kring motivation och läsning och menar att elevers attityder och intresse gentemot läsning inte är avgörande motivationsfaktorer. Studien visar på att motivationen bakom elevers läsning är multidimensionell och innehåller många varierande delar vilket kan kopplas till Smith (2004) som även han ser att motivation som ensam dimension inte är avgörande för lärande (a.a.). Viktiga dimensioner för elevernas motivation handlar om tron på den egna förmågan att läsa, utmaningen att läsa, nyfikenhet, intresse,
socialt deltagande och erkännande. Den dimension som påverkade motivationen minst berörde elever som undvek att läsa (Baker & Wigfield, 1999). Författarna (a.a.) stöds av Katzir, Lesaux och Kim (2009) som i sin studie ser att elevers läsförståelse är mångfacetterad och berör områden bortom elevernas språkliga och kognitiva utveckling. Både kontextuella och psykologiska faktorer berörs och studien visar att elevers läsförståelse påverkas både av elevernas attityder till läsningen, föräldrarnas delaktighet och eget läsintresse samt mängden av lästräning både i hemmet och i skolan (Katzir, Lesaux & Kim, a.a.).
Elever som utvecklar ett medvetande kring vad läsning har för funktion och syfte ser enligt Arnqvist (1993) lättare möjligheterna med läsningen. Han menar att detta kan vara en viktig motivationsfaktor då elever ska läsa eftersom det ger en insikt i läsningens natur. Han redovisar för hur förskolebarn ser på läsning ur två olika perspektiv som kan relateras till Imsens (2007) beskrivning av inre och yttre motivation. Förskolebarnen såg att läsning antingen innebar en egen möjlighet eller ett krav utifrån (Arnqvist, 1993). Att se läsningen som en möjlighet för sin egen utveckling kan relateras till den inre motivationen medan synen på läsningen som ett yttre krav kan relateras till den yttre motivationen. Elevers uppfattningar om vad som är bra och dåligt, viktigt eller mindre viktigt, överordnat eller underordnat är värden som påverkar elevens hela tillvaro enligt Imsen (2007). Hennes syn på motivation visar här att motivationen inte enbart är inre och individuell utan påverkas även av grundläggande värden. Dessa värden påverkas av den rådande kulturen eleven befinner sig i och motivationen blir därför även ett socialt fenomen (a.a.) Motivationsprocessen påverkas av både av individuella och sociala faktorer där de individuella kan handla om upplevelser, erfarenheter, personlighet och värderingar medan de sociala faktorerna berör miljö, andras förväntningar, relationer och organisationsförhållanden. En individs motivation kan därför ses i relation till olika faktorer som anses värdefulla att sträva emot, både gällande inre och yttre målsättningar (Jenner, 2004).
2.4.3 Miljön som motivationsfaktor
Eleven i skolan är beroende av närvaron av kamrater och lärare eftersom deras attityder, värderingar och olika förväntningar har en inverkan på elevens självbild.
En positiv klassrumsatmosfär präglas av värme, acceptans och förståelse för individers olikheter. I klassrummet finns även plats för medvetandegörande och reflekterande samtal samt ett utrymme för eleverna att utveckla sina metakognitiva förmågor (Taube, 2007a). Att utveckla en stödjande klassrumsmiljö bidrar till att eleverna upplever gemenskap, stöttning och acceptans. Eleverna får möjligheten att utveckla en god arbetsmoral och känna att det i den omgivande miljön inte är farligt att göra fel (Frost, 2009). Enligt Damber (2010) har ett klassrum som stödjer elevers läsutveckling positivt en stor tillgång till olika texter och litteratur och ger eleverna mycket tid till egen läsning. Hon menar att detta är viktiga element för elevers läsutveckling men betonar även vikten av den positiva klassrumsatmosfär som Taube (a.a.) och Frost (a.a.) beskriver. Det finns fyra delar i en klassrumsmiljö som enligt Damber (a.a.) stödjer motivationen för att läsa. Det handlar om tillgången till böcker, möjligheten att själv få välja, förtrogenhet och samtal kring böcker.
Ryan och Deci (2000) ser att den sociala kontexten och miljöns utformning är de faktorer som skapar viktiga förutsättningar för elevers känslor av självförtroende,
kompetens och förståelse. Dessa faktorer upprätthåller även elevernas inre motivation. Ryan och Deci (2000) ser vidare att en god miljö och en god undervisning ska stödja och tillfredsställa elevernas behov av att känna sig insatta och förstådda i det som sker och skapa glädje hos eleverna inför nya idéer och övningar. Jenner (2004) ser att det finns tre viktiga faktorer som stödjer elevernas motivationsprocess samt de målsättningar de sätter upp. Det handlar om vilka mål eleven sätter upp och om de upplevs som möjliga att uppnå. Vidare handlar det om vilket värde själva uppnåendet har för eleven samt hur stor sannolikhet det finns för eleven att misslyckas. Pedagogen som eleven möter i den sociala miljön i skolan blir enligt Jenner (a.a.) på detta sätt mycket betydelsefull. Relationen mellan en pedagog och en elev kan vara avgörande för elevens målsättningar och motivationsprocess.
Pedagogens syn på kunskapen som ska förmedlas till eleven kan handla om att se kunskapen som en produkt eller att se den som en aktiv process som eleven själv ska medverka i. Elevers aktiva deltagande i en kunskapsprocess skapar en drivkraft för att uppnå de mål eleven själv varit en aktiv del av att sätta upp (a.a.).
Bredmar (2003) lyfter fram ett sociokulturellt perspektiv på miljöns betydelse då hon hänvisar till Vygotskijs teorier. Miljön i detta sammanhang är allt det som omger en individ såsom sociala konstruktioner, individer, grupper, gemenskaper men även kultur, samhälle och språk. Alla dessa faktorer påverkar individens intellektuella utveckling. I den sociala miljön utvecklas människor genom att integrera med varandra och klassrumsmiljön är en viktig del i elevernas och lärarnas vardag.
Miljöns utformning inverkar på olika sätt lärandet genom de signaler utformningen ger (a.a.). Klassrummets utformning står för en fysisk miljö som i kombination med en god organisatorisk undervisning kan skapa en positiv inverkan på elevers lärande.
Goda psykiska och fysiska miljöer är därför nödvändiga men kan samtidigt inte ses som avgörande för elevers goda lärande (Nyström, 2002).
Bredmar (2003) menar att både miljön i skolan och miljön i hemmet påverkar elevernas utveckling (a.a.). Hemmiljöns betydelse kan ses då eleverna i skolan tilldelas olika uppgifter att göra i hemmet. Dessa uppgifter eller s.k. läxor varierar men kan så tidigt som i åk 1 delas ut varje vecka. Läxorna berör då både läs- och skrivprocessen och är individuellt upplagda. Lärarna i de tidiga åldrarna i skolan ser att läxorna kan bidra till att hjälpa föräldrarna att få en större insyn i elevernas skolarbeten. En viktig faktor ses i att föräldrarna i stor utsträckning påverkar och är en viktig resurs i elevernas utveckling och lärande. Läxorna i sig ger eleverna en möjlighet att utveckla ansvarskännande, känna meningsfullhet och intresse. Det ligger en stor vikt i att uppgifterna därför är utformade på ett positivt sätt (Lansfjord, 1999). En elevs intresse och motivation för sitt lärande är en viktig faktor både i skolan och i hemmet. Texter som är för svåra eller böcker som uppfattas som tråkiga kan minska elevernas motivation eller få den att försvinna helt (Nyström, 2002).
I Sandström Kjellins (2002) studie redovisas för en annan syn på elevers läsläxor i samband med deras läsutveckling. Läsläxan bestod av lästräning hemma med föräldrarna och utgjorde en bärande del av elevernas läsning. Föräldrarna till de elever som hade en god utvecklad läsförmåga ansågs därför i studien inte ha stora krav på sig gällande läsningen. Kraven handlade i detta fall om att kontrollera att deras barn läste sina läsläxor. Föräldrarna till de elever som däremot inte kunde läsa texter på egen hand fick större krav på sig gällande deras barns läsning. Kraven blev stora på föräldrarnas egen läsförmåga och det byggdes upp förväntningar på att de
även skulle klara av att utan lärarlett stöd lära sina barn att läsa dessa läsläxor.
Sandström Kjellin (2002) menar i sitt resultat att dessa lärare delegerade de lässvaga elevernas läsning till hemmet och föräldrarna. Nyström (2002) ser i detta sammanhang att lärandet och elevernas läsning utvecklas i sociala sammanhang och att ett positivt samlärande kan motivera eleverna att vilja läsa mer. Samlärandet kan ske i skolan med läraren och kamraterna men även i hemmet med föräldrar eller syskon.
2.5 Sammanfattning av bakgrund
Bakgrundens sociokulturella perspektiv lyfter fram lärandet som socialt betingat.
Lärandet är i detta perspektiv beroende av samspelet med den sociala omgivningen.
Vi föds som sociala individer och utvecklas tillsammans med viktiga andra. Dessa viktiga andra kan bestå av många olika individer men lärarens roll lyfts här fram som central. Vygotskijs tankar kring den proximala zonen, scaffolding och medierat lärande är faktorer som alla påverkar och visar på betydelsen av samspelet mellan olika individer. Dessa begrepp visar på att individerna kring ett barn är viktiga för barnets fortsatta utveckling. Lärare, föräldrar, syskon eller kamrater kan hjälpa barnet vidare genom stöd, kunskap och trygghet.
Läsutvecklingen är en viktig del av varje individs utveckling och läsinlärningen börjar tidigt inom skolans verksamheter. Elevernas läsinlärning är individuell och de närmar sig läsningen på olika sätt. De viktiga andra ses här som föräldrar, syskon och lärare som på olika vis hjälper eleverna till att bli aktiva medlemmar i de läskunnigas förening. Lärare och föräldrar spelar även en betydelsefull roll gällande elevers självförtroende och läsintresse och forskningen lyfter fram olika synsätt på inbördes relationers inverkan på centrala delar i läsutvecklingen. Självförtroende och läsintresse ses även som viktiga faktorer då forskningen vidare ser på skillnaden mellan pojkars och flickors läsning. Flickorna presterar överlag bättre än pojkar på lästuppgifter och pojkarnas läsning påverkas i större utsträckning än flickornas av attityder till skolan, läsintresse och tron på den egna förmågan. Elevernas egna tankar och föreställningar kring läsning och sitt eget lärande benämns som metakognitiv förmåga och hjälper eleverna att utveckla olika lässtrategier. Utvecklandet av goda lässtrategier skapar för eleven en förståelse kring läsningens bakomliggande syfte till skillnad mot att se läsningen som en teknik som enbart ska läras in.
Motivation är en bärande del och beskrivs som en faktor för intresse och nyfikenhet.
Perspektiven på motivation är många men ett gemensamt synsätt på yttre och inre motivationsfaktorer tydliggörs. Inre motivation kommer från eleven själv och drivs av ett intresse av att vilja läsa. Den yttre motivationen styrs mer av faktorer som påverkar i längre perspektiv som t.ex. betyg. Motivationens sociokulturella faktorer såsom hemmet, lärarens roll och klassrumsmiljöns betydelse ses också som viktiga delar. Avsnittet kring motivation ger även en insyn i läsläxor och hur dessa kan stärka och motivera elevers läsutveckling. Olika hemuppgifter som t.ex. läsläxor är centrala delar inom skolans alla ämnesområden men beskrivs här ur ett läsperspektiv kopplat till sociokulturella faktorer och motivation.
3 PROBLEM
Studiens genomgripande syfte handlar om att undersöka vilken syn elever i årskurs 2 i grundskolan har på sin egen läsning och läsprocess. Under en period på fem veckor har eleverna fått uppleva en intensivsatsning på läsning. Hur upplevde eleverna detta och kan satsningen ha påverkat deras motivation till läsning? Elevernas syn på den egna läsningen integreras med frågor kring motivation, läsläxor, läsintresse samt hur eleverna närmar sig olika texter. Vidare kommer undersökningen belysa om det går att urskilja någon skillnad mellan pojkar och flickor i den aktuella studien.
Utifrån studiens syfte har fyra frågeställningar formulerats:
· Hur ser elever på läsning och den egna läsprocessen?
· Vilka faktorer upplevs som motiverande för läsning?
· Hur upplever eleverna intensivsatsningen i läsning?
· Går det att urskilja någon skillnad mellan pojkar och flickor i studien?
4 METOD
Metodkapitlet redovisar hur undersökningen av elevernas tankar om sin egen läsning och läsprocess i studien utarbetats. Kapitlet består av en redovisning kring valet av undersökningsmetod, undersökningsinstrument och undersökningsgrupp. Därefter följer en beskrivning av genomförandet av elevintervjuerna samt bearbetningen av insamlad data. Avslutningsvis återges etiska aspekter och en metoddiskussion.
4.1 Undersökningsmetod
Syftet med studien är att studera elevers syn på och egna upplevelser av sin läsning och läsprocess. Genom ett kvalitativt synsätt valdes genomförandet av öppna intervjuer som undersökningsmetod. Grundsynen i en kvalitativ undersökning beskrivs enligt Stukát (2005) som ett sätt att tolka och skapa förståelse för de olika resultat som framkommer, utan att förutsäga, förklara eller generalisera.
Frågorna som utformades för undersökningens elevintervjuer var av en öppen karaktär. Elevernas upplevelser var av största vikt för studiens resultat och i den öppna intervjun får den intervjuade personen på ett fritt sätt beskriva hur den uppfattar något. Vidare ger den öppna intervjun den tillfrågade möjligheten att själv resonera och på olika sätt beskriva viktiga aspekter med egna ord (Lantz, 2007).
Under intervjuerna med eleverna fick vissa frågor i undersökningsinstrumentet (se bilaga 1) byta ordningsföljd för att på bästa sätt anpassas till varje elevs individuella tankar och svar. Underfrågorna var de frågor som fick anpassas mest för att ge utrymme för beskrivande svar från eleverna. Svaren eleverna gav blev på detta vis mer omfattande och skapade en bild av samt förståelse för deras individuella erfarenheter och upplevelser. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) ser att uppföljningen och underfrågorna till elevernas svar har en mycket betydelsefull roll för hur samtalet mellan intervjuaren och eleven utvecklas. Underfrågorna i undersökningsinstrumentet (se bilaga 1) var ett fungerande verktyg då eleverna fastnade eller hade svårt att svara på en huvudfråga.
4.2 Undersökningsinstrument
Utformningen av undersökningsinstrumentet bestod av 20 intervjufrågor av öppen karaktär. De första frågorna var inledande och gav en övergripande insyn i elevernas egna erfarenheter och upplevelser av och inför läsningen. Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) menar att det är viktigt att på ett varierande sätt använda sig av både övergripande och specifika frågor i en intervju. De övergripande frågorna skapar en möjlighet för den intervjuade att själv välja riktning i samtalet.
Intervjuerna påbörjades med de övergripande frågorna för att sedan utvecklas mot mer specifika frågor kring motivation, klassrumsmiljö, läsintresse, sociokulturella faktorer och lässtrategier. På detta sätt utformades undersökningsinstrumentet i syfte att täcka undersökningens och problemformuleringens alla delområden (se bilaga 1).
Genom att de inledande frågorna var mer övergripande skapades det för eleverna en övergång mot de mer specifikt utformade frågorna. Patel och Davidson (2003) ser detta som en ”tratt-teknik” som både kan motivera och aktivera eleverna i intervjusituationen. Eleverna diskuterade och berättade mycket öppet kring sina
tankar och upplevelser och den ”tratt-teknik” som användes verkade inbjuda eleverna till samtalen som ägde rum. Intervjuerna utvecklades genom en låg grad av standardisering vilket gjorde att frågorna kunde anpassas efter varje elevs individuella tankar och svar. Samtidigt fanns en viss grad av strukturering eftersom huvudfrågornas ordningsföljd i så stor utsträckning som möjligt försökte följa en förbestämd ordning. Gällande underfrågorna fanns en låg grad av strukturering eftersom dessa anpassades mer efter varje enskild elevs svar (Patel & Davidson, 2003).
Intervjufrågornas utformning utgick från Doverberg och Pramling Samuelssons (2000) metodik för barnintervjuer. Författarna (a.a.) redovisar för vikten av att relatera intervjufrågorna till undersökningens syfte och på detta sätt skapa en grund för intervjuerna. Intervjufrågorna berörde därför de områden som problemformuleringen och syftet i den aktuella undersökningen försöker få svar på.
Vidare tog intervjuerna sin början i en för eleverna bekant upplevelse d.v.s. att läsa och den egna läsningen. Eleverna i undersökningen har alla haft s.k. intensivläsning och läsningen har varit en central del i deras vardag både i skolan och i hemmet under denna period. På detta sätt hade eleverna en gemensam upplevd referensram som kändes bekant och som de alla kunde relatera till. Att samtala kring något som eleverna själva upplevt i sitt klassrum eller i sin hemmiljö skapar enligt Doverberg och Pramling Samuelsson (a.a.) ett förtroende. Förtroendet mellan intervjuaren och eleverna i den aktuella undersökningen skapades av en tidigare bekantskap genom verksamhetsförlagda utbildningsperioder i verksamheten samt genom den gemensamma upplevelsen av intensivläsningen i de båda klasserna.
4.3 Undersökningsgrupp och urval
Undersökningsgruppen bestod av två parallellklasser i grundskolans årskurs 2. De båda klasserna går i samma grundskola men har två olika klasslärare. Innan studien påbörjades hade eleverna deltagit i den föregående nämnda intensivsatsningen på läsning under 5 veckor vardera i varje klass. Klasslärarna var de som planerat och genomfört satsningen som innebar att eleverna fick läsa mycket mer texter både i skolan och i hemmet för att öva på läsning, läsförståelse och för att utveckla ett mer flyt i läsningen. Satsningen blev på detta sätt en del i studien eftersom den kan redovisa för hur eleverna kände och upplevde denna period. Var den uppskattad, motiverande eller frustrerande? Eleverna ska snart lämna årskurs 2 och efter sommaren börja det tredje året i grundskolan. Här kommer eleverna för första gången att möta de nationella proven i svenska och deras läsning och läsförståelse blir då i fokus. Den avslutande texten i undersökningsinstrumentet (se bilaga 3) är hämtad ur Skolverkets hemsida och är ett utdrag från ett nationellt prov från åk 3.
Tankarna och upplevelsen av den här texten gav i studiens syfte en bredare insyn i elevernas egen läsning, läsförståelse och uppfattning av en text. Valet av text gjordes utifrån textens uppbyggnad, texten var spännande och inbjudande samtidigt som den hade ett öppet slut. Det öppna slutet gav eleverna möjligheten att själva analysera kring textens fortsättning.
Intervjuerna genomfördes med sammanlagt 30 elever med ett bortfall på 6 elever.
Bortfallet av de 6 eleverna bestod av 5 externa och 1 internt bortfall. Enligt Stukát (2005) handlar de externa bortfallen om elever som inte lämnat in sina blanketter eller inte får delta i studiens undersökning. De interna bortfallen handlar om elever
som av någon anledning inte besvarar vissa frågor och därför inte kan bidra till studiens resultat (Stukát, 2005). Eleverna som deltog i intervjuerna hade alla fått ett godkännande från sina vårdnadshavare och ville själva delta i undersökningen.
Undersökningsgruppen bestod vidare av 17 pojkar och 13 flickor vilket gjorde att det blev undersökningsbart att undersöka om det fanns någon skillnad mellan pojkar och flickors läsning och upplevelser av motivation. Undersökningsgruppen är inte fördelad hälften pojkar och hälften flickor men antalen är relativt nära varandra.
Valet av skola grundades främst på två verksamhetsförlagda utbildningar i verksamheten samt på lärarnas arbete med intensivsatsningen i läsning. Kännedomen om skolan, lärarna, vårdnadshavarna och eleverna var på detta sätt i undersökningens utformning relativt stor. Den personliga relationen som utvecklades under de verksamhetsförlagda utbildningarna skapade en god och trygg relation mellan intervjuaren och de elever som intervjuades. Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) ser att det sociala kontrakt som skapas mellan intervjuaren och eleven i stor utsträckning påverkar de svar eleven ger. Relationen mellan en intervjuare och en intervjuperson kan påverkas av många faktorer och det är viktigt att kunna visa förståelse för intervjupersonen i fråga (Patel & Davidson, 2003). Den personliga relation som innan den aktuella undersökningen skapats mellan eleverna och intervjuaren verkade för eleverna skapa en trygghet och en säkerhet i intervjusituationen.
4.4 Genomförande
Kontakten med den aktuella skolan togs i en inledande fas genom samtal med de två klasslärarna. Syftet med studien och dess undersökning diskuterades samt intensivsatsningen på läsningen. Genom samtalen bestämdes tid och rum för intervjuerna samt när blanketterna till vårdnadshavarna skulle delas ut. Genom blanketterna fick vårdnadshavarna ta del av information kring studien, undersökningen och syftet samt ge sina godkännande för att deras barn skulle få delta (se bilaga 2). Intervjuerna skedde med en elev i taget och tog i genomsnitt 15- 25 minuter. Sammanlagt intervjuades eleverna i 365 minuter under två skoldagar.
Inför varje enskild intervju informerades eleverna om studiens syfte och varför intervjuerna gjordes samt vilka som skulle kunna få ta del av resultaten. Eleverna fick även ännu en gång veta att allt som sades under intervjuerna var anonymt och att inga namn skulle uppges i studiens resultat. På detta sätt skapades en strukturerad ram för vad som skulle göras och inte göras under själva intervjusituationen vilket enligt Lantz (2007) är viktigt.
Under själva intervjusituationerna är det enligt Lantz (2007) svårt att samtidigt ställa frågor till intervjupersonen, aktivt lyssna till svaren som ges och anteckna det som sägs. Ställningstagandet blev därför att spela in intervjuerna med hjälp av ljudinspelning. Eleverna fick information om detta innan intervjuerna inleddes. För att genomföra dessa ljudinspelningar krävs elevernas och vårdnadshavarnas godkännande vilket gavs i samband med blanketterna. Ljudinspelningen skedde med hjälp av en mobiltelefon med inspelningsfunktion. Mobilen användes som en mikrofon och eleverna informerades innan inspelningarna började om hur och på vilket sätt mobilen skulle användas. Eleverna samarbetade mycket bekvämt och avslappnat med mobilen som mikrofon vilket kan bero på det sociala kontrakt som byggts upp innan undersökningens utförande. Elevernas respons kan även relateras
till att teknisk apparatur såsom en mobil idag i upplevs som naturliga inslag i vardagen.
Intervjuerna ägde rum i två olika grupprum på skolan. Eftersom en stor del av verksamheten är under renovering samlas många elever och klasser i samma byggnad. Detta gjorde det svårt att få tillgång till ett och samma grupprum under de två dagar då intervjuerna ägde rum. Ett av de aktuella rummen låg i mitten av tre större klassrum vilket gjorde att det ibland kom in människor under intervjusituationerna. Lappar och information sattes dock upp på alla dörrar för att på bästa sätt minska antalet människor som passerade. Det sociala samspelet och kommunikationen kan enligt Lantz (2007) påverkas av den rumsliga utformningen och bör i så stor utsträckning som möjligt vara fritt från störande moment. I undersökningens fall var det inte möjligt att själv bestämma och utforma platserna för intervjuerna och Lantz (a.a.) ser här vidare att intervjuaren i dessa fall får försöka göra det bästa av den aktuella situationen trots att miljön inte är idealistisk.
4.5 Bearbetning av datamaterial
Intervjuerna transkriberades efter varje intervjutillfälle ute i verksamheten. De transkriberade intervjuerna skrevs ner ordagrant för att sedan kunna delas in i olika avsnitt och kategorier. Dessa kan kopplas till studiens bakgrund, problemformulering och syfte. Lantz (2007) ser att kategoriseringen av det transkriberade materialet på detta sätt avgränsar innehållet och gör det mer överskådligt (a.a.). Relevanta rubriker skapades utifrån bakgrund och problemformulering och resultatet består av olika citat från intervjuerna som belyser viktiga och centrala delar. Under varje avsnitt finns även en kortfattad jämförelse mellan pojkar och flickor.
4.6 Etiska aspekter
Innan studiens undersökning genomfördes skickades blanketter med information ut till alla vårdnadshavare. Informationen berättade om studiens syfte, att alla elever skulle vara anonyma samt vad själva undersökningen skulle bidra till. Eftersom en intervju bygger på olika frågeställningar måste man enligt Patel och Davidson (2003) hänvisa till att individen är villig att själv svara på de aktuella frågorna. Intervjuerna kan ses som konfidentiella eftersom intervjuaren är den enda som har tillgång till vem som svarat på vad, i alla andra fall av studien är eleverna anonyma (a.a.). Innan undersökningen och intervjuerna ägde rum pratade klasslärarna med eleverna kring detta och vårdnadshavarna fick genom blanketten tillgång till mejladress och telefonnummer för att kunna ställa vidare frågor till mig som intervjuare. Vid de aktuella intervjusituationerna fick eleverna ännu en gång berättat för dem att allt var anonymt. Anledningen till att de berättade sitt namn och sin ålder var för att intervjuaren skulle veta vem som sagt vad i ett första skede men att ingen annan sedan skulle ta del av detta. Alla elever fick även frågan kring om de själva ville medverka i intervjun ännu en gång innan intervjun påbörjades, detta gjordes för att eleverna skulle förstå att deras godkännande och egen vilja att delta var det viktigaste för att intervjun skulle äga rum.
4.7 Metoddiskussion
Metoddiskussionen tar upp studiens undersökning, dess tillförlitlighet och validitet.
Undersökningsinstrumentets innehållsvaliditet kan enligt Patel och Davidson (2003) ses som en viktig del då man ska bestämma instrumentets validitet. Genom en analys av innehållet i instrumentet (se bilaga 1) kan det fastställas att det är kopplat till den teoretiska ramen i bakgrunden, problemformuleringen och syftet. Huvudfrågor och underfrågor har utformats efter detta innehåll. Denna del av validitet kan därför ses som god i den aktuella undersökningen. Samtidigt består inte undersökningen av det Patel och Davidson (a.a.) benämner samtidig validitet. Denna validitet undersöks genom att instrumentet prövas på en grupp som kan jämföras med den tänkta grupp instrumentet utformats för. Provintervjuer ägde inte rum i den aktuella undersökningen. Valet att inte genomföra provintervjuer kan påverka studiens validitet eftersom intervjuguiden och dess frågor inte testats innan den aktuella undersökningen. Däremot fanns det för intervjuaren en god relation och en bekantskap med de elever som skulle intervjuas. Den goda relationen skapade det Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) benämner som goda förutsättningar för en intervju. Ett socialt kontrakt hade redan innan intervjuerna upprättats och eleverna hade en trygg relation till intervjuaren. I relation till detta kan det ifrågasätta i vilken utsträckning eleverna ville ge goda och positiva svar till intervjuaren som innan haft en lärarroll i klasserna. Gällande jämförelsen mellan pojkar och flickor är den aktuella undersökningsgruppen relativt jämt fördelad med 13 flickor och 17 pojkar.
Undersökningsgruppens fördelning kan därför ses som undersökningsbar trots att den inte består av hälften flickor och häften pojkar.
Intervjuernas tillförlitlighet kan ses som goda eftersom överensstämmelsen mellan elevernas svar och intervjuarens registrering av dessa grundades i det Patel och Davidson (2003) kallar lagring av verkligheten. Detta gjordes genom ljudinspelningar och transkribering av det eleverna sagt. Eftersom verkligheten av det eleverna sagt på detta sätt finns lagrad kan intervjuaren spela upp svaren så många gånger det behövs för att försäkra sig om att innehållet i svaren uppfattats rätt.
Den rumsliga utformningens betydelse för elevernas svar tas upp av Lantz (2007) som menar att den i så stor utsträckning som möjligt ska vara fri från störande moment. Vid ett fåtal tillfällen under intervjuernas gång avbröts intervjuaren och eleverna. Elevernas påverkan av detta kan ses som en felkälla gällande tillförlitligheten i intervjuernas svar samtidigt som eleverna i undersökningen trots den mindre idealistiska miljöns utformning verkade avslappnade och bekväma i situationen.
Gällande själva datainsamlingen kan validiteten vidare kopplas till utsträckningen av underlagets trovärdighet, hur det tolkar de intervjuades livsvärld och uppfattningar.
(Patel & Davidson, 2003). Datainsamlingen i undersökningen belyser många olika individuella tankar och erfarenheter och det finns en mångfald i svaren från eleverna.
Intervjuerna skedde med eleverna enskilt eftersom frågorna handlade om elevernas egna uppfattningar och tankar kring läsning. I dessa fall är de enskilda intervjuerna att föredra enligt Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) eftersom elever i gruppintervjuer kan påverka varandras tankar och svar.
5 RESULTAT
Resultatet av studiens undersökning redovisas här genom olika avsnitt och kategorier. Dessa har uppkommit vid bearbetningen av materialet från elevintervjuerna. Vidare följer avsnitten bakgrundens centrala delar och belyser det sociokulturella perspektivet, läsning, metakognition och lässtrategier samt motivationsfaktorer. Varje avsnitt kommer även innehålla en jämförelse mellan pojkar och flickor. För att underlätta läsningen av resultatet kommer pojkarna benämnas (P) och flickorna (F).
5.1 Det sociokulturella perspektivet
Detta avsnitt avser att behandla två kategorier med underkategorier som berör det sociokulturella perspektivet. Kategorierna är viktiga andra och den kulturella kontexten. Dessa kategorier har framkommit under bearbetningen av materialet från elevintervjuerna.
5.1.1 Viktiga andra
I denna kategori redovisas hur viktiga andra har en betydelsefull roll för elevernas läsning. Kategorin består av följande underkategorier; läraren, scaffolding och föräldrars delaktighet.
Läraren
Alla eleverna ansåg att läraren var en viktig del i deras läsning. Eleverna beskrev att läraren kunde ge dem stöd genom att finnas i klassrummet, läsa tillsammans med dem och hjälpa dem med svåra ord. Läraren var även den person som hjälpte eleverna att välja böcker i skolan och som berättade för eleverna när de fick eller inte fick läsa. Överlag nämnde de flesta eleverna läraren som den person som bestämde när de skulle läsa i skolan samt som den person som hjälpte dem vidare i sin läsning.
”Vi läser bara i läseboken, vi har en bok så ibland får vi välja en bok och ibland bestämmer (läraren). Det känns bra för det är roligt (P).”
”Vi brukar ta upp bänkboken och läsa och så brukar (läraren) komma till oss och lyssna (F)”.
”Jag har en extrabok som jag läser ganska mycket i också, jag fick den av (läraren) innan och då tycket jag den var rolig och då fick jag tvåan av den, man läser inte bara ur den, man gör andra saker också (F)”.
”Ja vi kan ju läsa när vi har gjort klart allting, ja då kan man läsa om man har lust, ibland kan man få läsa om man bara frågar (läraren). Jag tycker faktiskt att det känns bra, jag älskar ju att läsa och då blir det roligare i skolan (F)”
Gällande valet av elevernas egen läsebok eller bänkbok svarade ungefär hälften av eleverna att läraren valde denna bok åt dem, de resterande eleverna berättade att de själva valde sin bänkbok/läsebok.
”Alfons Åberg, hur lång är du eller nåt, kommer inte riktigt ihåg namnet.
(Läraren) bestämde att jag skulle läsa den (P)”.
