"Signe bråkar bara!": En vetenskaplig essä om samspel i leken

”Signe bråkar bara!”

- En vetenskaplig essä om samspel i leken

Av: Jennifer Hadley

Handledare: Gustav Strandberg Södertörns högskola

Interkulturell lärarutbildning mot förskola, erfarenhetsbaserad Självständigt arbete 15 hp

Vårterminen 2020

Title: ”Signe just fights!” – A scientific essay about interaction in the game.

Abstract

This scientific essay is about children’s difficulties in playing and interacting with other children. The purpose of my essay is to gain a deeper understanding of those who are in need of support in their social interaction with other children. In order to be able to investigate and seek answers to my questions, I have used essay writing as a method.

In my story I describe Signe, a child who has difficulty interacting with other children. Signe is very impulsive in her actions and this causes her to encounter resistance from the other children as she tries to get into their playing activities. This often results in conflicts that cause Signe to be excluded by the other children, as well as being excluded by me if I remove her from ongoing play activities. This has become a dilemma for me because I feel conflicted in how I as a teacher should handle situations like this.

My dilemma lies in how to meet the needs of the individual child and create an inclusive environment within the group, while at the same time taking into account the other children´s needs and rights to play in harmony. In the essay, I try to look back and reflect on my actions in the situations with Signe. I look at possible causes that may have affected Signe being excluded from the play activities of the other children. Could my way of dealing with the situations possibly have any impact on Signe’s status in the group?

I also try to see Signe`s behavior from two separate special educational perspectives, the individual as well as the relational perspective, as I wonder if it is the child herself who has difficulties or whether it is in the encounter with a certain environment that problems arises?

One idea that arose during my writing is whether a teacher’s view of normality can contribute to how we look at children. I also wonder how I as a future teacher can work to create an environment that´s inclusive to all children.

The study`s conclusion has given me knowledge about how I need to minimize demanding situations by creating good conditions in the environment where the child is located. I need to be a present teacher who is there to support the child in the play.

Keywords: The importance of play, social competence, exclusion, inclusion, normality.

Sammanfattning

Den här vetenskapliga essän handlar om barns leksvårigheter och samspel med andra barn.

Syftet med min essä avser att uppnå en djupare förståelse kring barn som är i behov av stöd i sitt sociala samspel med andra barn. För att kunna undersöka och söka svar på mina frågor så har jag använt mig av essäskrivandet som metod.

I min berättelse så beskriver jag Signe, ett barn som har svårt att samspela med andra barn.

Signe är väldigt impulsiv i sina handlingar och detta gör att hon stöter på motstånd från de andra barnen när hon försöker ta sig in i deras lek. Detta resulterar ofta i att det blir konflikter som gör att Signe blir exkluderad av de andra barnen samt att jag som pedagog utesluter Signe från leken när jag tar bort henne. Det här har blivit ett dilemma för mig eftersom jag känner mig kluven i hur jag som pedagog ska hantera situationer som denna.

Mitt dilemma består i hur jag ska bemöta det enskilda barnets behov och skapa en

inkluderande miljö för barnet i barngruppen och samtidigt ta hänsyn till de andra barnens behov och rättigheter att få leka i harmoni. I essän så försöker jag att se tillbaka och reflektera över mitt agerande i situationerna med Signe. Jag undersöker möjliga orsaker som kan ha påverkat att Signe blev exkluderad ur leken av de andra barnen. Kan mitt sätt att hantera situationerna på möjligtvis haft någon påverkan på Signes status i gruppen?

Jag försöker också att se Signes beteende utifrån två specialpedagogiska perspektiv, det individuella samt det relationella perspektivet, då jag funderar på om det är barnet själv som äger svårigheterna eller om det är i mötet med omgivningen som det uppstår? En tanke som uppkommit under mitt skrivande är om pedagogens syn på normalitet kan bidra till hur vi ser på barnet. Jag ställer mig också frågan hur jag som blivande förskollärare kan arbeta för att skapa en inkluderande miljö på förskolan för alla barn.

Undersökningens slutsats har gett mig kunskap om att jag behöver minimera kravfyllda situationer genom att skapa goda förutsättningar i miljön där barnet befinner sig. Jag behöver vara en närvarande pedagog som finns med som ett stöd för barnet i leken.

Nyckelord: Lekens betydelse, social kompetens, exkludering, inkludering, normalitet.

Innehållsförteckning

1. Berättelse ... 1

2. Syfte och frågeställningar... 4

3. Metod ... 6

4. Etiska övervägningar ... 8

5. Lekens betydelse för barns sociala utveckling ... 8

5.1 Vad innebär social kompetens? ... 9

5.2 Läroplanen och barnkonventionen ... 15

5.3 Lekens förutsättningar ... 17

5.4 Exkludering ... 19

6. Pedagogens arbetssätt för att inkludera barn i leken ... 22

6.1 Pedagogers syn på normalitet ... 22

6.2 Relationella och det individuella perspektivet ... 25

6.3 Pedagogens stöd ... 28

7. Slutord... 30

Litteraturlista ... 33

1

1. Berättelse

Jag kliver av bussen och går mot förskolan som ligger ett stenkast ifrån busshållplatsen. Det börjar redan värma på nu på morgonen. Idag blir det nog en varm dag, så det passar ju bra att vi ska gå till skogen. Vi bestämde sist på vårt avdelningsmöte att barnen på Humlan behöver få lite mer utrymme för sin fria lek i vår verksamhet. Så nu hade vi planerat in en förmiddag i veckan då vi kommer att gå till skogen för fri lek. Jag kliver in genom dörren vid

personalingången. ”Åh, vad svalt det är härinne”, tänker jag. Jag tar av mig skorna och kliver in på avdelningen. Det är alldeles tyst inne på Humlan så alla är nog redan ute. Jag öppnar upp fönstret i det stora rummet, för där blir det alltid så varmt. Där står ryggsäcken redo, det är bara frukten som ska ner. Jag plockar ihop lite frukt som vi har i kylskåpet och stoppar ner i väskan. Bäst att packa ner en flaska vatten också. Jag tar på mig mina skor och öppnar dörren och går ut på gården. Visst, ja! Västarna glömde jag. Jag går tillbaka och rafsar åt mig ett gäng västar ur lådan.

När jag kommer ut på gården så går jag fram till Marie ” God morgon!” säger jag. ”God morgon!”, svarar hon glatt. ”Har alla barn kommit än?”, frågar jag. ”Ja, alla är här nu, så vi kan strax gå”, svarar hon. ”Kom, nu alla Humlor”, ropar jag högt och på några minuter är nästan alla samlade. Vi räknar barnen och märker att det fattas ett barn. Jag kollar av vilka som står där och ser att det är Signe som saknas. Jag går bort mot lekstugan och kollar om hon är där. ”Nähä!”, tänker jag tyst för mig själv. Jag tittar upp och börjar vandra med blicken över gården. Där! Signe står vid vattenleken och leker med vattnet för fullt. Jag går mot Signe och säger ”Signe, kom! Vi ska gå till skogen nu!” Signe reagerar knappt på vad jag säger utan fortsätter att ösa och ösa med vattnet. ”Kom nu, Signe!”, säger jag en gång till. Jag ser att hela hon är blöt så jag säger ”Signe, vi måste gå in och byta kläder nu innan vi går till skogen, så nu måste du komma med mig”. Jag försöker ta Signe i handen men hon protesterar genom att rycka bort sin hand. ”Det blir väl roligt att gå till skogen, det tycker ju du om!”, säger jag till henne. Signe fortsätter med vattenleken, det är som att hon är i en annan värld. ”Nej, men vet du vad, Signe! Nu står alla kompisar och väntar på att få gå till skogen, så du får fortsätta en annan gång”, säger jag bestämt och försöker ta bort hinken som hon har i handen. ”Nej”, skriker hon och kastar hinken rakt mot mig. Jag hinner precis vända bort huvudet för att undvika att bli träffad av den. ”Men, Signe vad gör du?”, frågar jag. Signe springer iväg och jag går efter henne. ”Signe, kom vi ska byta kläder nu innan vi kan gå, du kan inte gå blöt till

2 skogen!”, ropar jag. Signe kommer mot mig och jag får in henne på avdelningen. När vi är i hallen och byter kläder så upptäcker Signe att jag har örhängen på mig. Hon börjar känna på dem under tiden som hon försöker trä in sitt ben i byxbenet. ”Vilka fina”, säger Signe. ”Tack, säger jag. ”Har du fått dem från dina barn?” undrar hon. ”Nej, de har jag köpt själv”, svarar jag. ”Jag tycker om dig jättemycket”, säger Signe. ”Jag tycker om dig med men nu måste vi skynda oss ut till de andra barnen!”, säger jag. Jag öppnar ytterdörren och Signe springer ner till ledet som står där. Plötsligt skriker Signe till i ett illvrål. ”Jag har ingen att hålla i!”. Jag går mot henne ”Vill du hålla mig i handen då?”, frågar jag henne. ”Ja!” svarar hon glatt. När vi går ut från grinden, så säger Signe ”Jag ska åka till simhallen med mamma efter förskolan”.

”Åh, vad roligt! Det är väl kul att bada!”, säger jag.

När vi kommer fram till skogen så säger Marie som hon brukar: ”Hopp och lek!”. Det är som ett kommando för alla barnen släpper varandra och springer iväg åt olika håll. ”Vi kan ta frukt om en liten stund”, ropar Marie.

Jag vänder mig om och ser att Signe springer runt med en stor pinne i handen och viftar.

”Signe, försiktigt med den där pinnen nu!”, ropar jag. Jag följer henne med blicken för att se vad hon gör med pinnen. Jag upplever det som att hon använder pinnen som ett svärd. Jag börjar röra mig runt i skogen för att se vad de andra barnen gör. Linn, Frida och Sofia har samlat på sig pinnar som de har radat upp på några stenar. ”Vad har ni hittat på för roligt?”, frågar jag. ”Vi ska grilla korv!”, skrattar Linn. ”Sen ska vi åka till Skansen och se på fåren!”

säger Sofia. ”Då är det bra att ni är mätta när ni ska åka till skansen”, säger jag och går vidare mot Lukas, Max, Eli och Anton. De hoppar ner för en mindre bergssluttning och springer upp igen. ”Vad leker ni då?”, frågar jag. ”Vi leker Ninjago”, svarar Eli. ”Men du måste akta dig, för snart kommer de onda, som vi ska fånga!”. ”Ok, då är det bäst att jag går nu då”, skrattar jag.

Fyra andra barn står nere vid fårhagen och försöker locka på fåren med gräs. ”Fåren, kom och ät!”, ropar August. ”Man måste ropa såhär ’Bä, bä!’ ”, säger Agnes. Jag vänder mig om för att titta vart Signe är någonstans. Hon leker nere vid stenarna med Linn, Frida och Sofia. ”Fåren

3 verkar inte hungriga”, säger jag. Agnes tittar upp och säger ”Nej, dom har nog ätit frukost redan!”

Plötsligt hör jag Frida skrika till högt nere vid gräset. ”Nej, Signe! Dumma dig!”. Jag skyndar mig dit och frågar vad det är som händer. ”Signe kastade ner alla pinnar från vår grill på marken!” Sofia och Linn plockar upp pinnarna och lägger tillbaka de i en lång rad igen. ”Du får inte leka här!”, säger Frida. ”Jo, jag vill!”, skriker Signe. Frida tittar på mig och säger

”Signe bråkar bara!”. Jag tittar på Frida och säger ”Nej, det tror jag inte, men ni måste berätta för Signe vad ni leker”. Jag vänder mig mot Signe och säger ”De vill inte att du ska kasta ner pinnarna. De leker faktiskt med dem”, förklarar jag. Signe kliver fram till raden av pinnar och tar upp en pinne. ”Nej!”, säger Sofia bestämt och tar pinnen. Jag tittar på henne ”Signe, vad sa jag nyss?”, frågar jag. ”Men jag vill ha den!”, säger hon frustrerat. Nej, det här går inte, tänker jag. ”Signe, ska vi gå och titta på fåren istället?” frågar jag henne. Signe kastar iväg pinnen åt ett annat håll, Sofia springer och hämtar den.

Signe springer ner mot fårhagen och jag går efter. ”August, har du fått något får att smaka på gräset än?”, frågar jag, ”Nej, dem vill inte!”, svarar han. ”Vill du försöka Signe?”, frågar jag och ger henne ett knippe med gräs. Hon tar gräset och viftar innanför staketet, men inget får verkar vara intresserad. ”Varför kommer de inte?”, undrar Signe. ”De kanske behöver vila sig”, svarar jag. Signe klättrar upp på staketet. ”Signe, gå ner därifrån!”, säger jag. ”Jag ska gå och mata dem!”, säger hon. ”Nej, man får absolut inte gå in till dem, säger jag bestämt och plockar ner henne från staketet. Signe sparkar och viftar med armarna i protest när jag lyfter ner henne. ”Dumma dig!”, skriker hon högt.

”Nu finns det frukt om man vill ha!”, ropar Marie. Signe springer dit och sätter sig bredvid Marie och äter sin frukt. När hon är klar går hon och plockar lite blommor som hon hittar i ett skogsbryn i närheten. Jag går fram till Marie och säger med låg röst ”Idag har Signe ingen bra dag ”. ”Nej, jag märker det”, svarar hon. ”Vi behöver nog vara med henne mer i leken och stötta henne”, föreslår jag. ”Ja, vi får helt enkelt vara där hon är så hon inte hamnar i konflikter hela tiden”, säger Marie.

4 ”Oj, vad klockan går! Vi behöver nog börja gå tillbaka till förskolan snart”, säger jag. ”Kom nu, alla barn”, ropar jag. Några kommer springande direkt och ställer sig. Marie går för att hämta de andra barnen. Signe står borta vid träden och jag ropar ”Kom nu, Signe! Vi ska gå tillbaka till förskolan nu!” Hon reagerar inte på vad jag säger, så jag går fram till henne och hämtar henne. Jag tar henne i handen och säger ”Vi ska gå tillbaka till förskolan och äta lunch nu!” Hon protesterar genom att sätta sig ner på marken. ”Jag går nu, i alla fall!”, säger jag och går mot ledet. ”Vänta, på mig!”, skriker hon argt. Jag stannar till och inväntar henne. ”Ska du hålla i mig när vi går tillbaka?”, frågar jag. Hon svarar inte utan tar bara min hand. Jag känner mig helt utmattad när vi går tillbaka till förskolan. Signe utmanar mig verkligen med sitt beteende. Hela tiden känns det som att jag behöver ha koll på henne för att hon inte ska hamna i konflikt med de andra barnen.

När vi är tillbaka på förskolan så blir det trångt i hallen trots att vi går in i omgångar. August står och skalar av lite bark från sin pinne som han tagit med från skogen. Signe går fram och rycker pinnen ur handen på August. ”Det är min pinne!”, skriker August och puttar Signe så att hon ramlar. Signe, skriker högt samtidigt som hon ställer sig upp och kastar sin sko mot August. ”Men, Signe! Vad gör du?”, säger jag med en bestämd röst. August skriker och gråter och jag försöker trösta honom. Samtidigt skriker Signe och är jättearg och säger ”Han puttade mig!”. Jag öppnar dörren och säger till de barnen som är klara att gå in och tvätta händerna.

”Så, nu behöver vi reda ut det här!”, säger jag till Signe och August. ”Vi får ju inte hålla på slå varandra förstår ni väl?”, försöker jag. ”Jag skulle stoppa den, men jag hann inte”, säger Signe. ”Vad skulle du stoppa?”, frågar jag. ”Skon”, säger hon. ”Okej, men du behöver tänka på att inte kasta saker när du blir arg på någon”, svarar jag. August går in på avdelningen medan Signe fortsätter att ta av sig sina kläder i hallen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med den här vetenskapliga essän är att få en ökad förståelse för barn som är i behov av stöd i sitt samspel med andra barn. Min upplevelse är att när man som pedagog möter barn som är utåtagerande så skapas en viss frustration. Det kan bero på att man känner en osäkerhet kring hur man ska förhålla sig till det barn som utmanar, samt hur man ska förhålla sig till de andra barnen i gruppen. En möjlig faktor, till denna osäkerhet, kan vara att man saknar

5 kunskap kring hur man ska bemöta de barn som utmanar. En annan aspekt kan vara vilken barnsyn pedagogen har. Oftast så resulterar vårat handlande i att vi tar bort barnet som skapar problem. Konsekvensen av det tillvägagångssättet blir då att vi mer eller mindre omedvetet exkluderar barnet från leken.

Mitt intresse av att undersöka detta ämne bottnar i att jag förundras av de här barnen i mitt möte med dem. När jag möter dessa barn så är det något inom mig som väcks, en slags nyfikenhet över att försöka förstå dem och deras agerande i sociala situationer. Detta intresse har lett till att jag vid ett flertal tillfällen under mina år som pedagog, har tagit mig an dessa barn på förskolan genom att inta rollen som resurspedagog. Jag tänker att det är viktigt att lyfta detta ämne för att medvetandegöra hur pedagogens handlande i barnens vardag kan påverka deras sociala kompetens och självbild.

Mitt dilemma utgår ifrån ett barn som har svårigheter i det sociala samspelet med andra barn.

Jag vill därför undersöka möjliga aspekter till vad det kan bero på att svårigheter uppstår för barn i det sociala samspelet. Genom mina frågeställningar så vill jag först ta reda på vad leken har för betydelse för barns sociala utveckling. Vidare så vill jag undersöka vad som krävs för att det överhuvudtaget ska bli lek och hur det kommer sig att barn exkluderas ur leken. Utifrån de nya perspektiven som jag hoppas att jag berikas med i mitt undersökande så tänker jag att jag kan hitta möjliga vägar till ett inkluderande arbetssätt som jag kan använda mig utav i framtida situationer.

Frågeställningar som jag kommer att utgå från:

o Vad har leken för betydelse för barns sociala utveckling?

o Vilka förutsättningar krävs det för att det ska bli lek och varför blir vissa barn exkluderad ur leken?

o Hur kan jag som pedagog hjälpa ett barn som har svårt med det sociala samspelet att bli inkluderad i gruppen utan att åsidosätta de andra barnens lek?

6

3. Metod

Jag använder mig av en vetenskaplig essä som metod för att reflektera och försöka förstå de frågor som har uppstått i mitt dilemma. Alsterdal menar att en essä är ett processkrivande där studenten växelvis skriver, läser och undersöker texten tillsammans med kurskamrater och lärare på skrivseminarier (Alsterdal 2014, s. 53). Precis som Alsterdal beskriver så har mitt essäskrivande varit en process där jag har fått möjlighet att dela med mig av min berättelse och diskuterat min text med handledare och kurskamrater. Det har bidragit till att jag har fått fler perspektiv på min text som jag har kunnat arbeta vidare med, därmed har min text berikats ytterligare med nya insikter kring mitt dilemma.

Mitt dilemma i texten är självupplevt och det ger mig möjlighet att i efterhand se på dilemmat objektivt och därmed kunna reflektera kring mitt eget handlande i situationen. Alsterdal menar att reflektion är en form för att arbeta med sina erfarenheter i syfte att lära, genom att se tillbaka på ett eftertänksamt sätt (Alsterdal 2014, s. 50). Den här situationen som mitt dilemma handlar om hände för många år sedan men är något som jag ofta tänker tillbaka på.

Jag har flera gånger reflekterat över hur mitt agerande blev i mitt möte med Signe. Många gånger så var jag tvungen att gå emellan och bryta då situationerna blev ohållbara och oftast slutade med att något barn blev ledset över Signes agerande. Alsterdal refererar till

matematikern och den tidigare rektorn vid lärarutbildningen i Malmö, Gunnar Bergendal, som menar att det hör till praktikens villkor att vi ofta måste handla i vissa situationer trots att vi inte kan vara säkra och inte har det optimala omständigheterna. Han menar att när en handling väl är gjord så går det inte att göra den ogjord, men att vi fortfarande har ett ansvar för vad vår handling får för konsekvens (Alsterdal 2014, s. 57). Jag tänker att genom att vi reflekterar över de handlingar som vi har utfört i vissa situationer så öppnar vi upp möjligheten för att utvärdera våra handlingar. Därigenom kan vi få syn på vad konsekvensen av vårt handlande blev. Alsterdal menar att genom essäskrivandet så förväntas studenten att kritisera sin praktik och det innebär att den inkompetens som man kritiserar också kommer att innefatta sig själv (Alsterdal 2014, s. 57). Jag tänker att det kan vara obekvämt att kritiken innefattar sitt sätt att handla. Samtidigt så är det just granskningen och reflektionen i samtal med andra där en utveckling kan ske. Därmed bidrar det till att utöka min erfarenhetsbaserade kunskap, som bygger på att jag själv har varit delaktig i många situationer vid flera tillfällen, att veta hur man ska handla i liknande situationer framöver.

7 Den första delen av essän innehåller min berättelse som jag har upplevt på förskolan. Utifrån mitt dilemma i berättelsen så har det uppkommit frågeställningar som jag vill undersöka vidare genom att ta del av tidigare forskning och relevant litteratur.

I min undersökning så har jag använt mig utav lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofssons teorier kring lek och vilka förutsättningar som krävs för att det ska bli lek. Jag har även tagit del av lekforskaren Mikael Jensens beskrivningar kring olika lekteorier, samt Engdahl &

Ärlemalm- Hagsérs tankar kring leken i boken Att bli förskollärare-mångfacetterad

komplexitet. Knutsdotter Olofsson har med sina teorier hjälpt mig att undersöka varför leken är viktig för barns sociala utveckling samt vad det är som krävs för att barnet ska kunna leka.

Jensen har med sin bok Lekteorier bidragit med sin syn på barns lek. Jensen beskriver i sin bok den amerikanske barndomssociologen William A. Corsaros tankar kring barns

tillträdesstrategier, samt den brittiska antropologen, Gregory Bateson, och hans tanke

metakommunikation. Knutsdotter Olofsson och Jensen har en lång erfarenhet kring lek genom egen forskning samt att de har tagit del utav tidigare forskning och teorier om lek. Därav så var det relevant för mig att ta stöd av deras teorier och forskning i mitt undersökande. Det har hjälpt mig att undersöka lekens betydelse för den sociala utvecklingen samt förutsättningarna för att det ska bli lek.

För att undersöka hur barn kan träna upp den sociala kompetensen så har jag tagit del av tankar av Anne Lillvist, fil. Dr i psykologi och lektor i pedagogik samt Ditte Winther- Lindqvist, docent i utvecklingspsykologi som bidrar med sina perspektiv kring den sociala kompetensen.

I min frågeställning så vill jag bland annat undersöka varför barn blir exkluderade ur lek och då har jag använt mig utav teorier av psykologen Margareta Öhman och Annica Löfdahl, professor i pedagogiskt arbete, som kommer in på kamratkulturer och hur egenskaper kring barn skapas i kamratkulturen och hur de egenskaperna kan leda till ett exkluderande.

Psykologerna Hejlskov Elvén och Edfelt understöder med teorier kring problembeteende och impulser hos barn. Hejlskov Elvén och Edfelt har båda en lång erfarenhet kring

problembeteende och målgruppen som båda jobbar med är barn med neuropsykiatriska tillstånd. Utifrån deras målgrupp och bakgrund så var det aktuellt för mig att använda mig utav deras teorier i mitt undersökande kring problembeteende. Vidare så har jag använt mig

8 utav Ann Ahlberg, som är professor i specialpedagogik, som tar upp specialpedagogiska perspektiv som kan vara behjälpliga när vi försöker förstå barnets beteende. I mitt

undersökande så har Ahlberg bidragit med nya perspektiv i mitt undersökande kring varför barn beter sig på ett visst sätt samt hur jag som pedagog kan ge barnet mitt stöd. Kari Pape, förskollärare och författare i Norge som också och innehar en master i förskolepedagogik bidrar med tankar kring den sociala kompetensen, pedagogens handlande i leken och

normalitet. För att få in fler tankar kring normalitet så har jag även tagit del av Sara Dalgrens text ”Att göra det annorlunda normalt- interkulturellförskolepedagogik i praktiken”.

4. Etiska övervägningar

I boken Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning så beskriver Patel & Davidsson att det inte får vara möjligt att identifiera individerna i uppsatsens resultat (Patel & Davidsson 2019, s. 84). I den här uppsatsen så har jag därför använt mig av fingerade namn, på såväl barn som pedagoger, förutom mitt eget namn. Jag har även ändrat vissa detaljer i beskrivningen av miljön och har använt mig av ett påhittat namn för avdelningen. Detta har jag gjort i syfte med att individerna samt förskolan som medverkar i uppsatsen inte ska kunna identifieras, i enlighet med Vetenskapsrådets ” God forskningssed” (2017).

5. Lekens betydelse för barns sociala utveckling

För mig har leken alltid haft ett stort värde i mitt arbete tillsammans med barnen på förskolan.

Det finns många fördelar att använda sig av leken som verktyg för barns lärande och

utveckling. Genom leken så får man med de flesta barn på lärorika äventyr och vi kan skapa oss en relation till barnet. Min erfarenhet är att barn verkar tycka att det är en väldigt givande aktivitet att leka och gör det så fort tillfälle ges. Engdahl & Ärlemalm-Hagsér refererar till Løkken (2008) som menar att den glädjefyllda leken är meningsskapande för barnen och en arena för relationsbyggande eftersom leken öppnar upp för många att delta (Engdahl &

Ärlemalm-Hagsér 2015, s. 130–131). Utifrån Løkkens perspektiv på att leken är glädjefylld och meningsskapande så stärker det mina tankar kring att leken är en viktig och betydelsefull komponent i ett barns liv. Løkken menar även att leken bidrar till att skapa relationer och min tolkning blir då att leken är viktig även för den sociala utvecklingen. Det är i relationer med

9 andra som man övar upp den sociala kompetensen. I leken får barnet exempelvis uppleva att det finns fler viljor att ta hänsyn till än sina egna intentioner.

Lekforskaren Mikael Jensen beskriver, i sin bok Lekteorier, att leken är något som är roligt eller lustfyllt. De som leker upplevs glada och upplever att leken är positiv eller belönande i sig. Den är frivillig och man kan inte tvinga någon att leka (Jensen 2013, s. 12). Jag tror att det är just det som är hemligheten med leken att den just är frivillig och att den är på barnens egna villkor, fri från de vuxnas förväntningar. Den fria leken handlar, som Engdahl &

Ärlemalm-Hagsér noterar, om att barnet själv väljer vilket innehåll leken har och hur den ska utformas (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015, s. 145). Vidare så beskriver Engdahl &

Ärlemalm-Hagsér att begreppet, den fria leken, kommer från Fröbel som menade att leken är helt grundläggande och att det är barns naturliga livsform. Den kännetecknas av frihet och kreativitet (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér 2015, s. 145). Lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson beskriver att barn tränar in massor av förmågor i sin lek bland annat empati, medkänsla och att kunna förhandla. Vidare tränar de på balans och koordination samt får materialkännedom när de får hålla på med saker och ting. Hon menar också att detta är något barn kan lära sig i andra aktiviteter också, men att det inte är lika lustfyllt och mångsidigt som i leken (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 87). Hon beskriver att ”leken är naturens egen fiffiga pedagogik” (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 87).

Under min utbildning till förskollärare så har jag fått möjlighet att reflektera över min

erfarenhetsbaserade kunskap och ställa den mot de vetenskapliga teorier som jag har tagit till mig under min utbildning. I och med mina nya insikter kring barns lek, så har jag mer och mer börjat reflektera kring vad som sker i leken när den inte upplevs som rolig och lustfylld hos vissa barn. Min upplevelse är att det nästan varje dag är något barn som inte får vara med och leka eller att en konflikt uppstår på förskolan. Engdahl & Ärlemalm-Hagsér menar att leken inte är helt lätt att förstå sig på och tidigare forskning kring lek visar att maktordningar uppstår och att vissa barn utesluter andra från sina lekar (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015, s. 146). Leken kräver att man har vissa förmågor utvecklade för att den ska kunna fortgå och det leder in mig på det sociala samspelet. I nästa del kommer jag att undersöka vad som egentligen krävs av ett barn för att kunna samspela med sin omgivning.

5.1 Vad innebär social kompetens?

10 Jag upplever att leken är något som sker spontant och naturligt när barn träffar ett annat barn och på förskolan så är min erfarenhet att barn leker så fort de får chans till det. Knutsdotter Olofsson menar att den naturligaste formen för barn att vara tillsammans är just i leken. Hon menar också att lek ger social kompetens (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 87). Begreppet social kompetens innebär, enligt den norska förskolläraren och förskoleutvecklare Karin Pape, att man kan samverka på ett lämpligt sätt tillsammans med andra i olika situationer. Det innebär att man själv ska uppleva det som positivt likväl som att andra ska uppleva det som positivt (Pape 2016, s. 73–74). Hon lyfter fram olika faktorer som speglar den sociala kompetensen:

o Empati- kärnan i all medmänsklighet. Det handlar om förmågan att förstå att andras perspektiv, tankar och känslor kan skilja sig från sina egna perspektiv och uttryck.

o Positivt socialt beteende- frivilliga handlingar som syftar till nytta för andra människor.

o Självhävdelse-våga ta kontakt, våga säga sina synpunkter, kunna säga ifrån och våga stå upp för andra, ta initiativ till lek, ta sig in i en pågående lek samt kunna bjuda in andra till lek.

o Självkontroll- Förmågan att hålla igen i samspelet med andra och kunna anpassa sig till olika situationer.

o Lek, glädje och humor- förmåga att kunna leka med andra, glädja sig över saker och att förstå och producera humor.

(Pape 2016, s. 75–84).

Anne Lillvist, fil. Dr i psykologi och lektor i pedagogik, menar att den sociala kompetensen är viktig för barns samspel med andra människor (Lillvist 2014, s. 206). Hon menar att barnet behöver få tillträde och möjligheter till olika sociala situationer för att kunna öva upp sina färdigheter, som exempelvis lära sig att tolka andra barns känslor och vilka sociala strategier som accepteras i en speciell situation (Lillvist 2014, s. 208). För att träna upp social

kompetens så behöver man aktivt delta i sociala situationer (Lillvist 2014, s. 208).

När jag ser tillbaka till Signe så utesluter jag henne från att delta i sociala situationer genom att jag försöker få henne att göra någonting annat i stället för att reda ut situationen

tillsammans med Signe och de andra barnen. Det innebär då att Signe inte får möjligheter till de sociala situationerna och då är det inte möjligt för Signe att erövra de färdigheter som hon

11 behöver för att kunna samspela med de andra barnen. Frågan är då hur Signe kan tillägna sig de färdigheter som hon behöver för att samspela med andra? Samtidigt funderar jag på vad en färdighet innebär egentligen?

Psykologen David Edfelt beskriver att förmågor är sådant som är kopplat till de inre

egenskaperna som duglighet, kapacitet och begåvning. Färdighet däremot är något som kan beskrivas att man erövrat genom träning (Edfelt 2015, s. 52). Vidare så menar Edfelt att ha en färdighet innebär att man kan göra något, detta är också beroende av barnets förmåga (Edfelt 2015, s. 52). I det här fallet med Signe så skulle det då innebära att öva in färdigheter i att samspela med andra barn i leken. Om Signe skulle ges möjlighet att öva på de olika lekreglerna så skulle hon då få förutsättningar att införskaffa sig de färdigheter som hon behöver för att kunna samspela med sin omgivning.

Knutsdotter Olofsson menar att ingen sysselsättning ger barn social kompetens såsom leken.

(Knutsdotter Olofsson 2003, s. 135). Utifrån det så tänker jag att leken kan bidra till att barnet få möjlighet att praktisera den sociala kompetensen här och nu i ett naturligt sammanhang och att det är därför som leken är en oslagbar sysselsättning. I leken så ska barnen, enligt

Knutsdotter Olofsson, sammanfoga sina idéer inom lekens ram. Hon menar att en inte kan bestämma, utan ömsesidighet och turtagande är viktiga ingredienser i lek (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 135).

Ingrid Pramling Samuelsson & Sonja Sheridan som båda är professorer i pedagogik menar att barn utvecklar sin sociala kompetens genom leken (Pramling Samuelsson & Sheridan 2016, s.

93). Vidare så menar författarna att genom leken får barn lära sig hur man är tillsammans med andra i sin omgivning samt öva sig på att uppleva glädje, kontrollera sin ilska, förhandla, känna sympati och empati (Pramling Samuelsson & Sheridan 2016, s. 93). Ditte Winther- Lindqvist, docent i utvecklingspsykologi, menar även hon att barnet tränar på sina färdigheter i det sociala samspelet när barn leker tillsammans med andra (Winter- Lindqvist 2016, s. 87).

Jag tänker då att Signe behöver få möjlighet att skaffa sig det här färdigheterna tillsammans med andra barn genom att vara mer i sociala situationer. Utifrån Knutsdotter Olofsson och Winther-Lindqvist tankar så tolkar jag det som att Signe behöver den sociala kompetensen för att överhuvudtaget kunna vara med i leken och om hon inte får möjlighet till att leka

tillsammans med andra barn så kan hon då inte heller öva upp sin sociala kompetens.

12 Vidare så menar Winter-Lindqvist att det uppstår situationer i leken, som kräver att vi har en kommunikativ kompetens för att kunna komma överens (Winter-Lindqvist 2016, s. 87). Signe saknar inte den kommunikativa förmågan, utan hon är väldigt verbal och talför. Däremot så verkar hon sakna färdigheter i hur hon kan använda sig utav sin kommunikation i leken för att kunna framföra sina idéer och för att komma överens med de andra barnen. Signe är också väldigt impulsiv i sina handlingar vilket gör att hon bara hoppar rakt in i de andra barnens pågående lek. Hon träder in i leken utan att först ha kommunicerat sina intentioner med de andra barnen, därav uppstår det förvirring. Detta gör att det skapas konflikter mellan Signe och de andra barnen. Jag tänker att Signe behöver få färdigheter i hur man kan ta sig in i de andra barnens lek utan att störa den pågående leken.

Inom den sociologiska traditionen så har William A. Corsaro, barndomssociolog och

professor inom sociologi i USA, studerat barns olika strategier för att ta sig in i någon annans lek, så kallade tillträdesstrategier. Corsaro märkte att barn inte använder sig av direkta

metoder som vi vuxna gör, vi använder oss av direkta verbala sätt för att fråga om tillträde till leken. I sin forskning så märkte Corsaro att barnen använde sig av mer indirekta metoder. En metod var ”icke-verbalt inträde i leken (barnet tar plats där det andra leker utan någon

markering, d.v.s. utan att visa tecken på att vara med” (Jensen 2013, s. 191). Det är något som jag kan se att Signe ofta gör när hon bara kliver in i de andra barnens lek. Visserligen så visar hon inte något större intresse av vad de andra barnen egentligen leker, utan hon är mer

intresserad av vad de leker med. Det är ofta materialet som de andra barnen använder som är det intressanta för Signe. Den andra metoden som Corsaro lyfter är ett ”lekstörande inträde (barnet gör något som uppenbart stör de andras lek, inklusive att ta en leksak ifrån dem som leker)” (Jensen 2013, s. 191). I situationen där Signe kliver in i de andra barnens lek så springer hon rakt fram till grillen där barnen har radat upp sina pinnar och kastar ner alla pinnar på marken. Min tolkning utifrån Corsaros tankar kring indirekta metoder är att Signe i den situationen gör ett lekstörande inträde i de andra barnens lek. Detta skapar problem eftersom Signe bryter mot de lekregler som gäller i den rådande leken. Min upplevelse är att när Signe använder sig utav den strategin, som Corsaro menar är ett lekstörande inträde, så stöter hon på motstånd från de andra barnen. Det resulterar i att det slutar med en negativ utgång både för Signe som blir exkluderad ur leken, och för de andra barnen som blir avbrutna i den pågående leken.

13 Knutsdotter Olofsson beskriver att ”lekinställningen och leksignalen sätter en ram runt det som sker” (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 10). Hon menar att det är lekens logik som råder innanför ramen och att man kan gå in och ur lekramen. När man är inne i lekramen så är det lekens regler som gäller och när man kliver ur så är det verklighetens regler som gäller (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 11). För Signe blir det svårt att förhålla sig till den lek som pågår innanför lekramen och då blir det också svårt att förstå lekens regler. Jag tror inte att hon gör detta medvetet för att gå in och förstöra något, Signe har ofta en tanke med det hon ska göra. Fast hon kan inte se konsekvenserna av att kliva in i en lekram där en lek redan pågår utan att först kommunicera med dem som befinner sig där. Hennes impulsivitet tar över hur hon agerar vid sådana här situationer och i leken så går det ofta snabbt och då blir det svårt för Signe att tänka efter innan hon agerar.

Vidare så tänker jag att leken är positiv för att stärka barnets självbild och identitet, utifrån Knutsdotter Olofssons tanke att genom leken få möjlighet att testa att ”göra saker på riktigt under täckmantel av lek” (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 22). Barnet kan utforska saker som de i verkligheten kanske inte vågar prova på. Pape menar att barnet i leken kan återuppleva verkliga händelser och leka dem om och om igen (Pape 2016, s. 40). Pape refererar till Gadamer (2004) som menar att ”i leken kan barn överföra känslor med hjälp av förklädnad”

(Pape 2016, s. 40). Det kan vara ett sätt för barnet att bearbeta och bemästra någon situation som barnet har upplevt, genom att möta det som behöver bearbetas fast i en annan roll.

Knutsdotter Olofsson menar att leken är ovärderlig att kunna uttrycka sig genom när livet är svårt (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 52).

Utifrån det här perspektiven så uppfattar jag det som att barn genom lek kan använda sig av bland annat rolleken för att bearbeta händelser som barnet går eller har gått igenom. Jag funderar på hur Signe får möjlighet till detta eftersom hon oftast hamnar utanför de här lekarna. Innebär detta att Signe går miste om det sociala utbytet som man får med kompisar, som att dela erfarenheter och tankar med varandra? Läroplanen betonar att ”samspelet mellan barnen är en viktig del i barns utveckling och lärande i förskolan” (Skolverket 2018, s. 11).

Jag tror att det är viktigt att man som barn får möjlighet till ett kamratligt samtal, vilket jag då tänker kan bidra till det som läroplanen betonar ”att utbildningen ska ge barnen möjlighet att utveckla sin förmåga till empati och omtanke om andra genom att uppmuntra och stärka deras medkänsla och inlevelse i andra människors situation” (Skolverket 2018, s. 5). Vidare så tänker jag att när barn får möjlighet att samtala med jämnåriga så blir det i sig ett slags

14 identitetsskapande, när man i samtal med andra får ta del av varandras världsbilder och

upptäcka att det finns olikheter som likheter och hur man ställer sig till det.

Winther-Lindqvist beskriver förskolan som en social arena och menar då att barnen i förskolan, deras berättelser och platsens speciella kultur gällande kommunikation skulle kunna kallas för förskolans sociala arena. Hon förklarar barns sociala identitet genom att skriva: ”Barnen, som delar vardagen med jämnåriga, är intresserade av vilka de själv är, vilka de kan bli och vilka de andra är” (Winter-Lindqvist 2016, s. 99). Vidare så refererar hon till Tajfel (1978) som menar att den sociala identiteten handlar om vår självbild som utvecklas av hur vi upplever oss själva i gruppen samt den känslomässiga bedömningen av den plats man har i gruppen (Winter- Lindqvist 2016, s. 99). Jag tolkar detta som att barn som har svårt med sitt sociala samspel då får sämre möjligheter att stärka sin självbild om barnet blir bemött på negativt sätt i den gemenskapen som man befinner sig i. Om barnet hela tiden känner sig ovälkommen och misslyckad i leken så tänker jag att barnets självbild inte blir så positiv.

Utifrån ett socialt perspektiv så menar Psykologen Margareta Öhman att ett gemenskapsskapande är ett stort och viktigt socialt projekt (Öhman 2017, s. 23). Öhman beskriver att genom att barnen är och gör saker tillsammans så skapas kamratkulturer och barn kan ofta beskriva vilka egenskaper de olika kamraterna har. Egenskaper som vem som är populärast, eller vem som inte får vara med (Öhman 2017, s. 23). Annica Löfdahl, professor i pedagogiskt arbete, beskriver att begreppet kamratkulturer är ett teoretiskt begrepp som kan hjälpa till ”att beskriva och förstå vad som händer i relationer med varandra, när barn möts och är tillsammans” (Löfdahl 2014, s. 13). Löfdahl refererar till forskarna Danby & Baker (1998) som menar att barn jobbar på att upprätthålla den sociala ordningen i gruppen (Löfdahl 2014, s. 73). Löfdahl menar att detta kan bidra till att vissa mönster normaliseras när gruppen upprepar förhandlingar om inneslutning eller uteslutning av kompisarna i gruppen. Det innebär att barns statuspositioner inte ifrågasätts (Löfdahl 2014, s. 73).

Jag tänker att Signes status i gruppen inte är så hög eftersom de andra barnen utesluter henne från leken, då de anser att hon bara förstör. Detta har hänt vid upprepade tillfällen vilket då kan tyda på det som Löfdahl menar att mönstret har blivit normaliserat att Signe inte får vara med.

Det är svårt att veta hur jag ska hjälpa Signe att få en högre status i gruppen och därmed få henne inkluderad i leken, samtidigt behöver jag respektera och värdera de andra barnens lek.

Signe behöver de andra barnen för att öva på den sociala kompetensen, det innebär att jag på

15 något sätt behöver vända på det negativa mönstret som barnen har skapat kring Signe i sin kamratkultur. Utöver det så behöver jag, utifrån min roll som förskollärare, även följa det styrdokument som råder på förskolan. Då tänker jag i första hand på läroplanen samt barnkonventionen som jag kommer in på under min nästa del.

5.2 Läroplanen och barnkonventionen

Under den här delen så vill jag lyfta vad läroplanen och barnkonventionen säger om lekens betydelse. Leken har fått ett större utrymme i den nya läroplanen som trädde i kraft juli 2019.

Jag ser det som positivt att leken äntligen har fått en betydelsefull innebörd och därmed har det blivit mer legitimt att erbjuda barn mer tid till sin egen lek på förskolan. Men får barnen verkligen förutsättningar att leka helt fritt utifrån sina föreställningar? Jag tror att jag som pedagog ändå är där och styr lite i deras lek, man vill att leken ska bidra med något som är produktivt, det vill säga en form av lärande. I läroplanen så finns ett tankesätt att leken ska vara produktiv.

Läroplanen inleder sitt avsnitt kring leken att ”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande (Skolverket 2018, s. 8). Vidare så står det att:

”I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler”

(Skolverket 2018, s. 8).

När pedagogerna i förskolan skapar förutsättningar för barn att leka tillsammans, så bidrar leken till att barnen bygger upp sin sociala kompetens, vilket då enligt läroplanen kan möjliggöra för barnen att lättare uppfatta och förstå sin omvärld. Min upplevelse är att vi på förskolan skapar många lektillfällen för barnen, men att den barninitierade leken inte erbjuds i den utsträckning som barnen själva skulle vilja. Däremot har vi andra inplanerade aktiviteter som exempelvis projektarbete som ska utgå från barnens intresse, men utifrån min erfarenhet så blir den till viss del pedagogstyrd ändå. Jag tänker att om vi ofta har inplanerade lekar och projekt i vardagen på förskolan så behöver barnen bara följa de instruktioner som de får av

16 oss pedagoger, vilket då inte kräver att barnet har fullt så utvecklad social kompetens som behövs i den fria leken. Jag anser därför att vi behöver planera in mer tid för barns fria lek så att vi kan skapa förutsättningar för barn att träna på att bygga upp den sociala kompetensen.

I FN:s barnkonvention, som är svensk lag sedan januari 2020, betonas det i artikel 31 att

”barn har rätt till lek, vila och fritid” (Barnkonventionen, artikel 31). Barn har en rättslig rätt till lek, men det framgår inte vad för lek. Vilken lek bör vi då lägga mer tid på? Den som är styrd av barnen själva eller den vuxenledda leken? Oftast så är det den vuxenledda leken mer prioriterad i den målstyrda verksamheten. Det står heller inte hur mycket tid som ska ges för lek. Vilket gör att det blir tvetydigt då varje person som läser artikeln då gör en personlig tolkning av texten. Det kan då innebära att barn får olika förutsättningar för lek i förskola, både kring vilka lekar som värderas samt hur mycket tid som planeras in för lek i den pedagogiska verksamheten.

Maria Øksnes & Einar Sundsdal, båda fil.dr. i pedagogik, refererar till Gopnik (2011) som är bekymrad över barns bristande möjligheter att få leka fritt och spontant. Gopnik befarar att om den fria leken försvinner så kommer även de spontana inlärningssituationerna att försvinna och att barn då istället får instruktioner eller undervisning (Øksnes & Sundsdal 2017, s. 39). Utifrån Gopniks tanke så tänker jag att det om den fria leken inte får tid i

verksamheten så kan det innebära att barn får olika förutsättningar till att öva upp den sociala kompentensen spontant och i naturliga sammanhang, som exempelvis i den barninitierade leken.

Min tolkning av läroplanen är att leken är grunden för att barn ska utvecklas, få kunskap och för att må bra. Utifrån de aspekter som läroplanen och barnkonventionen tar upp kring lekens betydelse så tänker jag att verksamheten ska skapa utrymme i sin planering för lek. I

läroplanen så är leken fortfarande styrd mot mål som vi tänker att barnen kan uppnå genom leken.

Øksnes & Sundsdal beskriver att den målstyrda leken som vi vuxna värderar saknar egenvärde men är ett medel för att uppnå ett pedagogiskt mål men den är förutsägbar, strukturerad och tillrättalagd av oss vuxna (Øksnes & Sundsdal 2017, s. 39–40). Det innebär att jag som pedagog behöver reflektera över och bli medveten om vilken sorts lek som jag erbjuder barnen tid för. Vidare så fastslår FN:s kommentar till artikel 31 ”att barn har rätt till

17 egen tid där inga vuxna organiserar eller kontrollerar dem, tid där de slipper alla krav och får

’göra ingenting’” (Øksnes & Sundsdal 2017, s. 24). Det innebär att jag som blivande förskollärare behöver ta hänsyn till och skapa utrymme för barnens egeninitierade lekar i verksamhetens planering.

Både läroplanen och barnkonventionen lyfter att leken är väldigt betydelsefull för barns sociala utveckling, men vad krävs då för att barn ska kunna leka tillsammans med andra barn?

Detta leder in mig på min nästa del som handlar om förutsättningar för att det ska bli lek.

5.3 Lekens förutsättningar

I leken uppstår det ofta konflikter och det förekommer också meningsskiljaktigheter bland barnen då leken inte är helt problemfri. Oftast beror det på att man missförstår varandra eller att man blir osäker på om det som händer är på riktigt eller på låtsas. Knutsdotter Olofsson refererar till den brittiska antropologen, Gregory Bateson, som menade att den mentala inställningen som visar att det är lek kommunicerar man ut till sin omgivning ”genom att signalera med ögon, mimik, röstläge, sätt att tala och bete sig. Vidare menar Knutsdotter Olofsson att leksignalen hjälper oss att förstå att det som händer är lek eller ej (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 8–9).

Jensen refererar även han till Bateson men då till Batesons studie där han studerar apornas lek. Det som intresserade Bateson i studien var hur aporna kunde veta att det att bråkleken inte var på riktigt. Han menade att det beror på hur de kommunicerar och att de som

kännetecknar djurens lek gäller också för människor i deras lek. Bateson använder sig utav två viktiga begrepp i sin teori: lekram och leksignal. Dessa möjliggörs genom det som Bateson kallar för metakommunikation, som betyder kommunikation om kommunikation. Vid de riktiga bråken så bet aporna varandra men vid lek så använde de sig av nafs. Bråkleken är likt ett riktigt bråk och för att aporna ska förstå att detta är på lek så behövs det kommuniceras ut att det är på låtsas. Bateson menar då att det är det som görs via metakommunikation. Apor använder sig av en signal för att visa att det är lek och den signalen kallas idag för leksignal (Jensen 2013, s. 123–124). Detta beteende är något som jag ofta ser att barnen gör på förskolan. När de brottas eller rullar runt, så finns där någon kommunikation, antingen via röst, kroppsspråk eller blickar som talar om att detta är lek. Det är svårt att beskriva men på

18 något sätt upplever jag att barnen håller koll på varandra genom denna kommunikation som Bateson beskriver.

Knutsdotter Olofsson menar att om man överhuvudtaget ska kunna leka så behöver man förstå andras leksignaler och också veta hur man själv ska skicka ut leksignaler (Knutsdotter

Olofsson 2003, s. 25). Jag tänker att om barnet inte kan tolka leksignalen så kan det skapa en osäkerhet för barnet om man inte förstår om det är allvar eller lek, vilket då kan vara svårt för barnet att veta hur hen ska förhålla sig till situationen då. Vidare menar Knutsdotter Olofsson att om inte harmonin i leken bevaras så finns inte förutsättningar för leken att utvecklas (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 25). Knutsdotter Olofsson menar att om harmonin i leken ska finnas kvar så måste man kunna hålla tre sociala lekregler: samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Barn lär sig grunderna till dessa genom vuxna som barnen sedan finslipar i sin lek med kamraterna. Knutsdotter Olofsson beskriver de tre lekreglerna:

o Samförstånd innebär att båda parter behöver vara införstådda att det är en lek och vad den handlar om.

o Ömsesidighet innebär att alla är på jämställd nivå, leken växer fram i ett samspel.

o Turtagande innebär att man turas om att bestämma eller ta initiativ och leken får forma av en dialog mellan två och fler.

(Knutsdotter Olofsson 2003, s. 25–26).

Jag förstår att Signe har svårt att stanna kvar i leken en längre stund när jag tar del av det lekregler som Knutsdotters Olofsson tar upp att barnet behöver ha färdigheter i. Signe hoppar in lite överallt i de andra barnens lekar och jag tänker att de beror på att hon inte bemästrar lekreglerna än. Detta skapar då en konflikt mellan henne och de andra barnen.

Psykologerna Hejlskov Elvén & Wiman beskriver i sin bok, Barn som bråkar - att hantera känslostarka barn i vardagen, att bråk uppstår när en situation ställer för höga krav på ett barns förmågor (Hejlskov Elvén & Wiman 2015, s. 23). Jag tänker att Signes handlingar som blir till konflikter troligtvis bottnar i att kraven som leken, vi pedagoger och de andra barnen ställer på henne blir alldeles för höga och då skapas det en ohållbar situation för Signe. I nästan alla situationer där Signe försöker ta sig in i leken så hamnar hon nästan alltid i konflikt med de andra barnen.

19 Hejlskov Elvén & Wiman beskriver att det kan vara svårt för barn att hålla tillbaka sina

impulser. Våra tillsägelser som säger åt barnet att inte göra, skapar istället en impuls hos barnet att göra (Hejlskov Elvén & Wiman 2015, s. 24). I dilemmat så kastar Signe ner alla pinnar som de andra barnen leker med och när jag säger till henne att inte göra det så gör Signe det ändå. Utifrån Hejlskov Elvén & Wimans tankar om impulser hos barn så blir min tolkning då att min tillsägelse skapade en impuls hos Signe att ändå ta pinnen. Signes strävan efter att få vara med och känna tillhörighet skapar istället motsatt effekt och det gör att jag i min nästa del kommer att komma in på exkludering och tillträdesstrategier som barn kan ta till för att ta sig in i lek.

5.4 Exkludering

När det uppstår en konflikt med Signe och de andra barnen så gör jag snabba beslut kring hur jag ska agera och de besluten är kanske inte helt genomtänkta. I efterhand så har mina tankar kretsat kring att jag i nästan varje situation bara antagit att det är Signe som bråkar med det andra tjejerna. Pape refererar till Greve (2012) som menar att vuxna ofta misstolkar

situationer i barns lek. Hon menar att man tolkar dem utifrån sin förförståelse som man har av barnen och att vi tillskrivit dem intentioner som de inte har (Pape 2016, s. 102).

Jag antar att mina beslut är baserade på den förhandsinformationen som jag hade kring att Signe lätt hamnade i konflikt med de andra barnen. Detta gjorde då att jag snabbt lyssnade på vad det andra barnen sa till mig i dessa situationer. Jag var ju inte alltid på plats när konflikter utbröt och kunde då inte heller se vad det vad som verkligen hände. När jag då tog bort Signe från leken så reflekterar jag över om jag samtidigt skickade ut fel signaler till de andra barnen som redan har skapat sig en bild av Signe och hennes egenskaper. Jag visade väldigt tydligt för de andra barnen, när jag tog bort Signe från situationen, att jag som vuxen ansåg att det var Signe som gjorde fel och att det var därför som hon fick lämna leken. Om jag tänker tillbaka till det som Löfdahl menade kring barns statuspositioner och normaliserade mönster så bidrog nog inte mitt agerande till att direkt höja Signes status i gruppen.

Pape menar att pedagoger systematiskt behöver reflektera kring sin egen praxis och förstå att det sättet vi talar med barn påverkar barns möjligheter att lyckas i sociala sammanhang. Det sättet som vi pratar till barn vid exempelvis måltiden kan påverka barnets deltagande i den

20 följande leken (Pape 2016, s. 173–174). Pape menar också att barn som inte får uppleva ett lekfullt samspel i en inkluderande miljö börjar snart tänka att det är ”något fel på mig- jag är fel” (Pape 2016, s. 246). I mitt agerande i de situationer som uppstod med Signe så

tillrättavisade jag henne inför de andra barnen och nu i efterhand så förstår jag att det borde ha skett en bit bort där de andra barnen inte var närvarande för att inte påverka hennes

deltagande i den följande leken. Konsekvenserna av mitt handlande skulle då kunna bidra till att Signe hamnar utanför lekgemenskapen.

Öhman beskriver att när man ställs utanför en lekgemenskap så innebär det att misslyckas i sin tillhörighetssträvan. Hon menar att barnen hamnar i en negativ spiral och det utvecklas negativa förväntningar på varandra (Öhman 2017, s. 176). Jag tänker att varje gång Signe försöker ta sig in i leken så blir det ett misslyckande för henne i sitt försök att känna

tillhörighet. Det andra barnen verkar redan ha satt en egenskap på Signe, eftersom de skriker högt att hon inte får vara med så fort hon kliver in i deras lek. Jag funderar på vad det är som gör att det andra barnen reagerarar på det här sättet varje gång Signe närmar sig. Jag tänker att det kan vara ett sätt för de andra barnen att skydda sin lek.

Jensen refererar till Corsaro (2005) som menar att barn är måna om att bevaka det interaktiva rummet, som i den här meningen innebär den sociala miljön där barn samspelar i leken (Jensen 2013, s. 189). Corsaro menar att barn försöker skydda sin lek från onödiga intrång i leken från både barn och vuxna (Jensen 2013, s. 189). Enligt Corsaro så skyddar barn det interaktiva rummet från flera saker:

o Leken i sig som är lättstörd.

o Det fysiska rummet där barnen befinner sig i.

o Artefakterna (materialet) som barnen leker med.

o Gruppen och den pågående interaktionen

o Kamratskapet, de som ingår i gruppen är kamrater och det vill de förbli.

o Kontrollen. Barn vill ha kontroll över sin lek och sitt utrymme, vilket gör att dom skyddar sig från såväl barn som vuxna.

(Jensen 2013, s. 189).

21 Om man tolkar leken utifrån Corsaros teori om lekens skörhet så kan jag få en viss förståelse för att de andra barnen reagerar som de gör mot Signe. De vill ju egentligen bara hålla leken vid liv. Jensen beskriver att det inte handlar om att barn är själviska utan det är deras sätt att skydda sig mot att stå utan lek (Jensen 2013, s. 189). Jag har många gånger upplevt att jag, men även andra pedagoger på förskolan, använt sig av frasen ”alla barn får vara med och leka”. Detta har varit av ren välvilja och att alla barn ska känna sig inkluderade i

verksamheten. När jag nu får ta del av Corsaros och Jensens tankar kring lekens skörhet så inser jag att det inte fungerar att alla får vara med att leka i alla lekar.

När det kommer till exkludering så menar Jensen att leken inte kan fortgå med alltför många deltagare (Jensen 2013, s. 189). Vidare beskriver Jensen att barn också behöver kunna

kommunicera och samspela i lek, vilket kräver att det finns goda förutsättningar för det. Barn värnar om dessa förutsättningar och detta gör att barn ibland stänger ute vissa barn från leken (Jensen 2013, s. 189). Eftersom inte Signe har den sociala kompetensen än, så skapas inte de goda förutsättningarna som de andra barnen värnar om när Signe försöker ta sig in i leken och det kan då vara en möjlig orsak till att Signe utesluts från leken.

Knutsdotter Olofsson menar att barn är påhittiga när det gäller att skydda sin lek (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 29). Det är också min upplevelse från förskolan att barn har olika strategier för att skydda leken. Barnen springer före eller går undan och stänger dörren för att få leka ostört, eller så blir man tilldelad en roll som är oviktig för att leken ska fortgå. I läroplanen så står det att ”Alla barn ska få uppleva den tillfredsställelse och glädje det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att vara en tillgång i gruppen” (Skolverket 2018, s. 10). Jag tänker på hur de andra barnen bemöter Signe när hon närmar sig de andra barnen. De skriker ofta högt när hon försöker ta sig in i leken på ett sådant sätt som de andra barnen inte accepterar.

Signe blir alltså exkluderad av de andra barnen, när hon inte får vara med, samt av mig som kommer och tar bort henne från situationen. Utifrån det så tänker jag att Signe inte får den känslan av att hon är en tillgång i gruppen. Å ena sidan så behöver jag ta hänsyn till de andra barnen och värna om och skydda deras lek som dom har rätt till. Å andra sidan behöver jag skapa förutsättningar, enligt läroplanen, för Signe att ”utveckla förmåga att fungera enskilt och i grupp, samarbeta, hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler” (Skolverket 2018, s. 13).

22 Jag tänker att barn blir till i den omgivningen som de befinner sig i. Många aspekter som exempelvis miljö, vilka kamrater och pedagoger som barnet möter kan påverka hur barnets beteende kan yttra sig i en viss situation. I nästa kapitel kommer jag att komma in på pedagogens syn på barnet och hur vi kan se på barnets beteende utifrån två olika

specialpedagogiska perspektiv. Jag kommer även att undersöka hur man som pedagog kan stödja barnet i sociala samspelet samt hur vi kan skapa en inkluderande miljö.

6. Pedagogens arbetssätt för att inkludera barn i leken

Alla barn kommer till förskolan med sin egen personlighet och med olika förutsättningar. För att skapa en inkluderande verksamhet så behöver pedagogerna på förskolan bemöta och acceptera varje barn utifrån deras sätt att vara. Lillvist menar att förskolan och hemmet är den arena som har störst betydelse för barns omsorg och utveckling och det innebär att förskolan och dess sociala miljö också påverkar deras liv (Lillvist 2014, s. 206–207). Barn tillbringar mycket av sin tid på förskolan och jag tänker att barn behöver få möta vuxna som tror på barnet och som finns tillgängliga som stöd när barnet behöver det.

6.1 Pedagogers syn på normalitet

Vårt bemötande av barnen på förskolan beror helt och hållet på vilken syn vi har på barnet och hur vi ser på deras beteende. Sommer (2005) menar att alla människor har föreställningar om ett uppförande är korrekt eller felaktigt. Hon beskriver att begreppet barnsyn är de

föreställningar som vi har kring hur ett barn är och bör vara (Sommer 2005, s. 83). I min gestaltning så utmärker sig Signe genom att hon inte leker på ett sådant sätt som de andra barnen gör. Mina föreställningar kring det lekande barnet hamnar därför i konflikt med Signes sätt att agera i leken. Sommer tar upp två aspekter kring varför vuxna har föreställningar om barn:

”För det första handlar det om synpunkter som den enskilde huvudsakligen har förvärvat genom egna personliga erfarenheter- med sig själv och genom andras barn- under uppväxten. För det andra handlar det- när det gäller den professionelle fostraren- om utbildning i pedagogik, psykologi och andra relevanta ämnen samt handledd praktik.

Genom pedagogisk utbildning tillägnas en rad uppfattningar, förhållningssätt och

23 synpunkter från olika ämnen som rör barn och deras fostran. Därmed konstrueras en

ämnesbaserad uppsättning ’filter’ varigenom barns beteende tolkas”.

(Sommer 2005, s. 84).

Jag tänker att utifrån citatet ovan så kan jag förstå det som att våra föreställningar om barn påverkas utav våra tidigare kunskaper och erfarenheter. Vidare så tar Sommer upp att de vuxna ser på barn genom dessa filter och om de då inte är nyjusterade, att filtret har använts i många år, så blir det svårt att förstå nutidens barn (Sommer 2005, s. 84.). Jag kanske bemöter Signe ur mitt tolkningsfilter som är baserat på en lång erfarenhet inom förskolans värld.

Medan min kollega som har nyare ”filter” kanske ser Signe på ett annat sätt. Jag tänker att det är viktigt att vi förnyar dessa ”gamla” filter som Sommer tar upp, i och med att vi lever i en föränderlig tid med nya generationer och kulturella skillnader.

Hejlskov Elvén & Edfelt menar att vi i förskolan ofta upplever att det är barnen som har beteendeproblem, men de menar istället att det är pedagogen som upplever barnens beteende som ett problem (Hejlskov Elvén & Edfelt 2017, s. 14). Jag tänker att Hejlskov Elvén &

Edfelt har helt rätt när det beskriver att det är vi vuxna som ser beteendet som ett problem. Jag tänker att utifrån Sommers tankar kring filter så tänker jag att man som pedagog upplever och ser barnet på olika sätt. Våra filter är, som tidigare nämnts, enligt Sommer uppbyggt på tidigare erfarenheter och utbildningar. Det innebär att alla pedagoger inte är överens om att barnet har ett problembeteende. Sommer menar därför att det är viktigt att vi gör barnsyn och dessa tolkningsfilter till föremål för analys och reflektion eftersom pedagogerna kan tolka barnet olika genom sina filter (Sommer 2005, s. 84). Genom att vi reflekterar och diskuterar i arbetslaget så kan vi vidga varandras synfält och därigenom förnya våra filter.

När barnet på något sätt sticker utanför de ”normala” ramarna som råder på förskolan så börjar vi genast fundera på vad som står på. Edfelt menar att när en situation blir utmanande för barnet så blir det oftast det även för de vuxna runt omkring (Edfelt 2015, s. 9). Jag tänker att det oftast är vid sådana tillfällen som frustrationen hos mig som pedagog uppstår och då försöker man att hitta en anledning till det avvikande beteendet. Men när anses barnets beteende som avvikande? Dalgren menar att det som uppfattas som ”normalt” hela tiden skapas av dem som vistas i det aktuella sammanhanget (Dalgren 2012, s. 161). Jag tolkar det

24 som att det är pedagogernas värderingar som sätter ramarna kring barnet och skapar det

”normala” barnet och ett beteende som anses vara det korrekta.

Ann Ahlberg som är professor inom specialpedagogik, menar att gränserna för vad som är normalt och inte är suddiga och otydliga och att synen på det normala förändras, ”den skiftar från samhälle till samhälle från tid till annan och från situation till situation” (Ahlberg 2013, s.

38). Jag tänker att det är viktigt att vi pedagoger lyfter detta och diskuterar kring hur vi ser på barns beteende och vilka faktorer som kan ligga till grund för att ett beteende tar över. Barn är olika och utvecklas heller inte i samma takt som sina kompisar, det innebär att vi behöver se på saker och ting ur flera perspektiv.

Dalgren menar att pedagoger som har det interkulturella perspektivet som grund för sina didaktiska beslut och praktik skapar genom reflektion och handling en diversifierad normalitet genom att lyfta upp olikheter och låta barnen vara/göra olika (Dalgren 2012, s. 161). Vidare så refererar Dalgren till Norell Beach (1995) som menar att barn är medvetna om att olikheter finns men att de inte lägger någon värdering i det, utan värderingarna får de lära sig av de vuxna (Dalgren 2012, s. 160). Det innebär att vi mycket väl kan ha påverkat de andra barnens agerande mot Signe.

Pape har en liknande tanke kring att vi pedagoger skapar olikheter och sätter egenskaper runt barnet. Hon menar också att det alltid är den vuxne som har ansvaret i mötet med barn (Pape 2016, s. 121). Vidare betonar Pape att det är viktigt att man som vuxen har koll på vilken makt vi har att definiera barnet genom att tillskriva bra eller dåliga egenskaper, det är utifrån de egenskaperna som vi skapar ramar inom vilka barnet ska utvecklas (Pape 2016, s. 121). I dilemmat blir det ofta så att vi vuxna får plocka bort Signe i de situationer som skapas runt henne. Jag tänker att jag redan har en föreställning kring Signe att hon har svårt med det sociala samspelet. Pape menar att vuxna behöver sluta tänka att det är barnen som ska ändra sitt beteende för att komma med i gemenskapen och istället tänka att de här barnen behöver gemenskapen för att kunna utvecklas bra (Pape 2016, s. 230). Genom att jag följer henne och uppmärksammar hennes beteende inför de andra barnen så tänker jag att jag som pedagog omedvetet skapat egenskaper kring Signe. Detta kan vara något som de andra barnen har anammat och därmed bildat sig en uppfattning kring Signe också, att hon bara förstör.

25 Edfelt menar att de vuxna på förskolan har ett ansvar att skapa positiva relationer till barnen och med vissa barn kan det vara lite svårare. Vidare beskriver han att om vi förstår att vissa situationer kan vara för krävande för barnet så är det lättare att förstå barnets agerande i vissa situationer (Edfelt 2015, s. 174). Edfelt menar också att om man som vuxen har positiva relationer med barnet och en förståelse för att vissa aktiviteter är utmanande för barnet, då blir det lättare att känna sympati för barnet (Edfelt 2015, s. 174). Jag tänker att när vi möter det här barnen som förbryllar oss, som får oss att fundera lite extra på barnets beteende, då behöver vi också vara extra uppmärksamma på vårt bemötande. Kinge menar att barn som hamnar i den så kallade gråzonen gör så gott de kan i stunden och barnet behöver därför möta vuxna som ger stöd och hjälp istället för tillrättavisningar (Kinge 2014, s. 107).

Vidare så beskriver Kinge att genom att vi förstår de här barnen och deras känslor så kan det framkalla det goda i oss, omsorg och motivation till att finnas till som ett stöd och möta barnet hellre än att avvisa dem (Kinge 2014, s. 105). Jag tänker att vi behöver bemöta barn utifrån att det är olika individer. För en del barn kan en liten motgång vända upp och ner på hela

världen, medan det för ett annat barn går omärkt förbi.

Jag har i det här avsnittet analyserat hur pedagogens syn på det som anses vara normalt kan påverka och tillsätta olika egenskaper på barnet. I nästa del så undersöker jag hur jag som pedagog kan skapa bra förutsättningar för barn som är i behov av stöd i sitt sociala samspel.

Jag har därför tagit del av olika specialpedagogiska perspektiv. Detta har jag gjort i syfte för att undersöka och försöka förstå hur vi kan se på barns beteende ur olika perspektiv.

6.2 Relationella och det individuella perspektivet

Ahlberg beskriver fyra olika specialpedagogiska perspektiv:

o Individperspektiv

o Organisations- och systemperspektiv o Samhälls-och strukturperspektiv o Relationella perspektiv

(Ahlberg 2013, s. 42).