EXAMENSARBETE
Pedagogens betydelse för en god lärandemiljö i förskolan
Linda Dimeus Sofia Grahn
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Handledare: Steffan Lind
L i n d a D i m e u s S o f i a G r a h n Luleå tekniska
universitet 2012
Pedagogens betydelse för en god lärandemiljö i
förskolan
Förord
Vi vill framföra ett stort tack till vår handledare Steffan Lind som har stöttat oss genom arbetets gång. Vi vill även tacka de personer vi intervjuat som gett oss deras tankar och reflektioner.
Våra nära och kära vill vi också tacka för att de stöttat oss under hela arbetet!
Linda Dimeus & Sofia Grahn
Abstrakt
Syftet med vår studie är att ge en förståelse för vilken betydelse pedagoger har i skapandet av en god lärandemiljö. Vi vill även framhäva vad som utmärker en god lärandemiljö. Vi valde därför att göra kvalitativa intervjuer med verksamma pedagoger på olika förskolor för att synliggöra deras uppfattningar om ämnet. Vår förhoppning var att påvisa hur dessa pedagoger såg på sin egen betydelse kopplat mot lärandemiljön men även vad de ansåg vara en god lärandemiljö. Det som framkom var att pedagogens betydelse står i centrum för arbetet. Det handlar om pedagogens engagemang men också vilka faktorer som påverkar och verktyg som används för att skapa en god lärandemiljö i förskolan. Exempel på sådana faktorer är pedagogens erfarenhet och utbildning samt förskolans styrdokument och exempel på verktyg kan vara dokumentation, observation och reflektion. En intressant upptäckt vi gjorde var att det inte stod något i styrdokumenten om att man ska reflektera över sin egen eller arbetslagets betydelse. ”Ett centralt tema i reflektionen är utvecklandet av en strategi för att lärare skall handla mera medvetet” (Alexandersson, 1998, s. 12).
Nyckelord: Lärandemiljö, pedagogens betydelse, förskola.
Innehållsförteckning
1. Inledning...1
1.1 Arbetsfördelning...1
2. Syfte...2
2.1 Forskningsfrågor ...2
2.2 Avgränsning och precisering ...2
3. Bakgrund...3
3.1 Lärandemiljön ...3
3.1.1 Historik ...3
3.1.2 Fysiska miljön...4
3.1.3 Miljöns påverkan på lärande...4
3.1.4 Pedagogens arbete med lärandemiljön ...5
3.2 Barnsyn...6
3.3 Kunskapssyn ...6
3.4 Konstruktivistiskt perspektiv ...7
3.5 Sociokulturellt perspektiv...7
3.6 Utvecklingsekologiska perspektivet ...8
3.7 Fenomenologi ...9
3.8 Reggio Emilia ...9
3.9 Läroplan och skollag ...10
4. Metod ...12
4.1 Kvalitativ metod ...12
4.2 Informationsinhämtande metoder ...12
4.2.1 Intervju...12
4.3 Undersökningspersoner ...13
4.4 Genomförande av intervjuer ...14
4.5 Validitet och reliabilitet...14
4.6 Etiska regler ...15
4.7 Informationsbearbetning och analys ...15
5. Resultat ...17
5.1 Forskningsfråga 1; Vad utmärker en god lärandemiljö?...17
5.1.1 En god lärandemiljö...17
5.1.2 Pedagogens betydelse i miljön ...18
5.2 Forskningsfråga 2; Hur är pedagogen engagerad i utformningen av lärandemiljöer i förskolan? ...18
5.2.1 Utformning av miljön ...18
5.2.2 Föränderlig miljö ...19
5.2.3 Utvärdering av miljöer...20
5.3 Forskningsfråga 3; Vilka bakomliggande tankar finns i utformningen av förskolans miljöer? ...21
5.3.1 Bakomliggande tankar...21
6. Diskussion...23
6.1 Metoddiskussion ...23
6.2 Resultatdiskussion ...24
7. Erfarenheter för framtiden...29
8. Förslag till fortsatt forskning...31
Referenser...32
1. Inledning
Utifrån egna erfarenheter av förskolor vi varit på har vi sett att det finns stora skillnader i hur man väljer att använda sig av förskolemiljön. I en av förskolorna vi varit på fanns det väldigt lite material på grund av att förskolan nyss flyttat och det nya materialet inte kommit. Trots det såg man inte begränsningarna utan möjligheter.
Genom de kreativa pedagogerna som jobbade där skapades goda miljöer utifrån det lilla material de hade till förfogande. De visade att bristen på material inte behöver begränsa kreativiteten. Vi har även erfarenhet av förskolor som har rikligt med material men som inte utnyttjar det fullt ut. De pedagogerna såg mycket på vad de inte hade istället för att fokusera på vad de faktiskt hade.
Dessa erfarenheter ligger till grund för varför vi har valt att skriva om pedagogens betydelse i skapandet av en god lärandemiljö. Syftet med denna studie är att utveckla vår förståelse för pedagogens betydelse i skapandet av lärandemiljön men även vad som utmärker en god lärandemiljö. I läroplanen för förskolan (Lpfö 1998, rev. 2010) står det:
”Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (s. 6).
1.1 Arbetsfördelning
Vi har skrivit mestadels av arbetet tillsammans. Det vi gjorde själva var att vi delade upp bakgrunden. Linda har skrivit om historik, fysiska miljön, miljöns påverkan på lärande, pedagogens arbete med lärandemiljön, barnsyn, konstruktivistiska perspektivet samt läroplan och skollag. Sofia har behandlat kunskapssyn, sociokulturellt perspektiv, utvecklingsekologiska perspektivet, fenomenologi samt Reggio Emilia. Vi har även gjort tre intervjuer var som vi transkriberade för sig innan vi fortsatte vårt arbete tillsammans. Vi känner att vi haft en jämn fördelning i arbetet.
2. Syfte
Syftet är att ge en beskrivning av och förståelse för vilken betydelse pedagoger har i skapandet av en god lärandemiljö i förskolan.
2.1 Forskningsfrågor
● Vad utmärker en god lärandemiljö?
● Hur är pedagogen engagerad i utformningen av lärandemiljöer i förskolan?
● Vilka bakomliggande tankar finns i utformningen av förskolans miljöer?
2.2 Avgränsning och precisering
Med lärandemiljö menar vi den fysiska inomhusmiljön och tillhörande material som påverkar barns lärande. Vår avsikt är att fånga förskolepedagogers uppfattningar kring de tre forskningsfrågorna.
3. Bakgrund
Johansson (2004) beskriver i sin studie tre huvudteman som är viktiga för pedagogiska möten i förskolan; barnsyn, syn på lärandet och miljön. Dessa teman påverkar i stor utsträckning den pedagogiska effektiviteten i förskolan. Vi kommer därför i detta avsnitt kort beskriva lärandemiljöns historik, definiera fysisk miljö, förklara miljöns påverkan på lärande samt redogöra för pedagogens arbete med lärandemiljön. Därefter beskriver vi barnsyn, kunskapssyn, konstruktivistiskt- samt sociokulturellt- och utvecklingsekologiska perspektivet kopplat mot detta arbete. Vi behandlar även fenomenologi och begreppet uppfattningar som är centralt i vår studie. Reggio Emilias syn på miljön och pedagogers betydelse är även något vi kommer beskriva eftersom några av de pedagoger vi intervjuat jobbar på förskolor som är inspirerade av Reggio Emilia. Avslutningsvis i detta kapitel tar vi upp vad som står i skollagen och läroplanen angående vårt syfte.
3.1 Lärandemiljön 3.1.1 Historik
I mitten av 1800-talet var det enligt Vallberg Roth (2002) Guds läroplanrum som var läroplatsen för småbarn mellan cirka två och sju år. Skolsalarna var kyrkoinfluerade med långbänkar och predikostolsliknande kateder. Det kunde finnas ett läsrum och lekutrymme, och dessutom en förstuga eller tambur där ytterplagg och matkorgar förvarades. Det var också bra om det fanns en trädgård eller gård där barnen kunde stärka sin fysik och roa sig. Materialet på den tiden kallades för skolapparater för att senare samma århundrade benämnas som lekgåvor. Bland dessa skolapparater kan nämnas ABC-litografier, urtavlor, tabeller med svenska och latinska bokstäver samt skåp där man förvarade naturalster som tomma ägg, en lerklump eller uppstoppade djur.
Småbarnsskolan reformerades under 1860-talet och blev mer inspirerat av Friedrich Fröbel (Vallberg Roth, 2002). Lek och sysselsättning tog mer plats i undervisningen och läroplanen knöts till Fröbelgåvorna, med matematisk och religiös förankring.
Materialet till dessa gåvor hämtades ur naturen och bestod bland annat av en boll (bollens sfäriska form kom från jorden och dess färger av regnbågen), en vals och en kub (vilka skapades från skogens träd). Dessa gåvor användes till såväl bygglek som matematiska figurer. Strander och Torstensson – Ed (1999) beskriver att Fröbelpedagogiken även har inspirerat barnomsorgens innehåll och arbetssätt. ”I konstruktionen av barnen som natur ligger att allt finns naturligt hos barnet som måste få utvecklas i frihet.” (s. 23-24). De menar att detta sker i det fria skapandet och i leken och att barnen själva väljer uttrycksform och verksamhet.
Fröbelpedagogiken utgjorde grunden i barnträdgården vilket småbarnsskolan utvecklades till (Vallberg Roth, 2002). Förutom att avlasta husmödrar behövde barnen
vara i en ändamålsenlig och pedagogisk miljö där barnen kunde utvecklas. Strander och Torstensson – Ed (1999) och Vallberg Roth (2002) beskriver att institutionerna nu skulle vara små och hemliknande istället för stora. Vidare skriver Vallberg Roth (2002) att Fröbels lekgåvor fortfarande användes i såväl lek som matematiska sysselsättningar. Utöver dessa gåvor fanns även dockor och husgeråd för flickor och bilar eller tåg för pojkar.
Vid mitten av 1900-talet utvecklades läroplanen till att bli mer socialpsykologiskt inspirerad (Vallberg Roth, 2002). Under denna period var skolmiljön skapad som hemvist med aktivitetsstationer i en allmän lekhall. Dessa aktivitetsstationer skulle bättre tillfredsställa de olika barnens utvecklingsnivåer och barnen fick själva välja aktivitet. Bland annat kunde man hitta stationer som laboratorium, bibliotek och vattenlek. Denna period var mer influerad av Jean Piaget, Erik H. Erikson och Arnold Gesell.
I slutet av 1900-talet utvecklades lärandemiljöerna till att bli mer individuellt anpassade och dessa skulle vara skapade så att de utgjorde en grund för livslångt lärande (Vallberg Roth, 2002). Dessa miljöer skulle vara mångkulturella, upplevelseinriktade och öppna. Dessutom beskrivs virtuella rum som viktigt för barnens lärande. Materialet och miljön under denna period är flerrumsbetonat med både inne och uterum. Denna tidsperiod är influerad av teoretiker som till exempel Vygotskij, Piaget och Fröbel.
3.1.2 Fysiska miljön
Skantze (1995) beskriver den fysiska miljön på följande sätt:
“Att den fysiska miljön består av hus, rum, ting, väggar, tak, portar, vägar, gårdar, träd, berg etc kan vi vara överens om. Men hit hör också de rum som skapas mellan hus som gaturum, torgrum, gårdsrum, uterum. Utformning och gestaltning räknas också till den fysiska miljön, likaså planen på ett område, formen på ett hus eller möblering och utrustning av enskilda rum” (s. 10).
Vidare beskriver Skantze (1995) om kopplingen mellan lärande och miljön, att rum ska välkomna barnen till utforskning, att undersöka och att kunskap är viktigt.
Miljöerna ska inspirera till praktiska handlingar och verksamheter så att barnen kan skapa mening genom sina sinnesrika, aktiva och känsloförankrade sätt att leva.
3.1.3 Miljöns påverkan på lärande
“I skolan är det självklart att det ska vara en miljö som ska användas i olika inlärningssituationer. Inte heller råder det någon tvekan om vilken roll läraren har.
Men skolan har en lång väg att gå för att bli den kreativa och stimulerande inlärningsmiljö som barnen borde ha rätt till” (Kennedy, 1999, s. 123). Vidare beskriver Kennedy om olika metoder att ta reda på hur väl miljön fungerar för sitt syfte men även sätt att förändra den. Enkelt beskrivet kan man bland annat göra
rumsobservationer och se om miljön ger det resultat man är ute efter för att därefter utvärdera, förändra och sedan göra om observationen.
Björklid (2005) beskriver lärandet som ett samspel med omgivningen. En process mellan individen och omgivningen men samtidigt en inre förvärvnings- och förbehandlingsprocess som skapar ett läroresultat. Dessa processer är situerade och kan därför inte begränsa lärandet till undervisningsaktiviteter utan det kan ske var som helst. Hon menar vidare om hur viktigt det är att minska förhållanden som påverkar barnens lärande och vardag negativt. Några exempel på detta är buller, dålig belysning eller brister i ordningen. Goda förutsättningar i miljön som bra belysning, möblering och akustik gör det lättare för barnen men också för pedagogerna att trivas och prestera. “I förskolor med hög kvalitet blir omsorg, lek och lärande en helhet som möjliggör en utveckling av barnens lärande. Detta sker i en miljö som är rik på material, stimulans och utmaningar.” (Öhlin, 2011, s. 2). Öhlin menar också att det är lättare för barn i olika utvecklingsstadier att stimuleras i en sådan miljö.
Eriksson (i Björklid, 2005) har gjort en studie som bland annat visar på att kopplingen mellan barnens lek och den fysiska miljön är hur mycket material som finns att tillgå.
Finns det kuddar, stolar, madrasser och annat så ändrar barnen själva på miljön så att den passar in på den aktuella leken.
3.1.4 Pedagogens arbete med lärandemiljön
Pedagogen ska skapa miljöer som ger resultat enligt vad som anges i läroplanen och i övriga styrdokument (Lpfö 1998, rev. 2010: Skollagen 2010:800). För att ge alla barn möjlighet till individuell utveckling så måste miljön vara föränderlig beroende på vilka behov som föreligger, detta menar Kennedy (1999). Vidare beskriver hon om pedagogens vilja att förändra och utveckla:
”För att förändringsarbete ska komma till stånd fordras självklart en vilja till förändring och utveckling. Men det räcker inte, det måste finnas en organisation som underlättar för pedagogerna att mötas på olika sätt. En organisation som gör det möjligt att skapa en kultur som bygger på reflektion, erfarenhetsbyte och delaktighet. Att som pedagog vara delaktig kräver en egen vilja att ta ansvar” (s. 163).
Nordin – Hultman (2008) menar att det inte räcker med att bestämma sig för att man ska kunna förändra sitt handlande och tänkande. Det är nödvändigt att man först är medveten om hur man styrs av det som blivit naturligt för att kunna förändra. ”Det räcker inte med att anlägga olika perspektiv på lärande, utveckling och socialisation.
Man måste också göra klart vilka oformulerade antaganden om kunskap och om barnet som individ som dessa perspektiv vilar på” (s. 196-197).
Resultatet av miljöns syfte måste ständigt utvärderas och miljön anpassas därefter.
Johansson (2005) menar att genom utvärdering och granskning över sitt eget förhållningssätt är det lättare att utveckla verksamheten. Genom att utveckla sitt förhållningssätt och även ställa sig frågorna; Vad ska verksamheten innehålla? Hur
ska man göra för att nå verksamhetens mål? Vilket förhållningssätt behövs för att nå dessa mål?
3.2 Barnsyn
Föreställningarna om hur ett barn bör vara och är kan kallas för barnsyn (Sommer, 2005). Den barnsyn och det förhållningsätt varje individ har påverkar hur man utför sitt arbete och hur den skapar lärandemiljöer (Lenz Taguchi, 1997). Vidare beskriver Lenz Taguchi om hur de lärandemiljöer som skapats kommunicerar med barnen. Ett rum har både innebörd och mening. Barnens olika behov, till exempel de motoriska, sociala och emotionella skall tillfredställas. Pedagogen står för tanken bakom rummet och detaljerna däri och skapar det utifrån sin barnsyn. Nordin-Hultman (2008) beskriver ett postkulturellt synsätt på barn där de inte är av omgivningen barnets personlighet formas utan i och genom miljöerna. Det är även förhållandet till miljön, aktiviteten och vilka hinder och möjligheter som föreligger.
3.3 Kunskapssyn
Wallin (1996) menar att synen på kunskap förut var objektivt och oföränderligt, då barnen skulle lära sig allt utantill och inte behövde förstå. Den gamla skolan använde sig mer av minnet än intelligensen, vilket skiljer sig mycket från dagens skola där barnen själva ska leta kunskap men med stöd av läraren.
Enligt det sociokulturella perspektivet skapas kunskap i samspel med andra, där barnet först lär sig tillsammans med andra för att sedan göra det till sitt inre tänkande.
Interaktion och samarbete är därför helt avgörande för lärandet (Dysthe, 2003). Inom det sociokulturella perspektivet menas att människan använder sig av hjälpmedel i kunskapsbildande, både fysiska och psykiska redskap. Med fysiska redskap, som kallas artefakter, menas saker som människan har skapat, medan psykiska redskap är hjälpmedel som vi använder i tänkandet och kommunikationen (Säljö, 2005).
Vygotskij (i Hwang & Nilsson, 2003) menar att det finns en skillnad på vad barnet kan lära sig själv och vad den kan lära sig tillsammans med andra. Detta kallade han för den proximala utvecklingszonen, en utveckling som ligger steget före den egna förmågan. Där ska barnet få möta krav och utmaningar som den tillsammans med en vuxen kan klara av.
Imsen (2006) och Johansson (2005) anser att barn i ett konstruktivistiskt perspektiv har förmågor och själva kan vara delaktiga i kunskapsbildandet. Det är genom erfarenheter, i mötet med omvärlden som kunskap bildas. Enligt Imsen (2006) är det i förståelsen mellan handlandet och resultat som de lär sig. Johansson (2005) menar att kunskapen uppstår hos barnet i kontakt med miljön men är även beroende på deras vilja att lära sig. ”I korthet går denna tradition ut på att barnet genom att undersöka, pröva och vara aktiv i omgivningen konstruerar en egen förståelse av omvärlden” (s.
101).
Enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) sker lärandet inom Reggio Emilia i samspel mellan barnen, miljön och den vuxne. Det är barnens nyfikenhet och deras egna upplevelser som utgör grunden för lärandet. Pedagogen ska vara en medforskare som hela tiden vill lära sig något nytt tillsammans med barnen. Wallin (2003) lyfter fram att pedagogens uppgift är att lyssna till barnens röst och ta till vara på deras funderingar och tankar men även synliggöra deras lärande. I läroplanen för förskolan (1998, rev. 2010) står det:
”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande” (s. 6-7).
Det står även att; ”Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet” (Lpfö 1998, rev. 2010, s. 7).
3.4 Konstruktivistiskt perspektiv
Skolverket (1994) beskriver Piaget som en bidragare till skapandet av ett generell utvecklingspsykologisk perspektiv. Perspektivet bygger på att människors handlingar i samspel med omgivningen gör att de genomgår olika kognitiva utvecklingsstadier.
Pedagogik som inspirerats av detta perspektiv handlar om att låta barnen aktivt anpassas till en stimulerande omgivning. Omgivningen ska alltså vara anpassad så att den utmanar barnen precis så mycket att de behåller intresset och motivationen.
Johansson (2004) beskriver ett konstruktivistiskt sätt att se på lärandet där barnen är kompetenta, det vill säga att de har förmågor och är högst delaktiga i den egna kunskapsbildningen. Kunskap och lärande kommer bland annat genom barnets möte med omvärlden och de vuxna. Således är det inte miljön som lär barnet utan det är barnets kontakt med miljön och dess vilja att lära sig som utgör en grund för kunskapsskapande.
3.5 Sociokulturellt perspektiv
Dysthe (2003) menar att det sociokulturella perspektivet bygger på tidigare teorier som är grundade i en psykologisk teori vilket förklarar hur man kan förstå psykologiska processer. Hundeide (2006) och Strandberg (2006) beskriver Vygotskij som den kända grundaren av det sociokulturella perspektivet. Vygotskij ansåg att barnet föds i en social värld där världen är konstruerad av kulturella och historiska
processer. Vidare menade Vygotskij att lärande sker i samspel med andra. Strandberg (2006) menar att samspelet i det sociokulturella perspektivet inte bara är en metod för att stödja utveckling och lärande utan samspelet är även utveckling och lärande.
Vygotskij (i Hwang & Nilsson, 2003) påstod att barnets utveckling helt är beroende av vilken kulturell situation de växer upp i och att föräldrar, syskon och lärare därför har betydelse för utvecklingen. Dysthe (2003) framhåller att det är språk och kommunikation som är grundläggande inom läroprocesser och det är sambandet mellan dialog, samspel och lärande som bildar en helhet till lärande.
Vygotskij (i Strandberg, 2006) beskriver lärande som en socio-kulturell-historisk praxis där lärandet är socialt, medierat, situerat och kreativt. Vidare ansåg han att vi inte ska titta in i den enskilda individens huvud utan se på det som sker i samspel med andra. Det som finns i huvudet påverkas av yttre aktiviteter tillsammans med andra.
Socialt lärande förklarade han som ett samspel med andra som därav ger kunskap.
Denna kunskap görs sedan till det inre tänkande. Med Medierat lärande menade Vygotskij att det finns artefakter mellan oss och världen. Artefakter som är verktyg och tecken hjälper oss när vi ska lösa problem, minnas, tänka och utföra arbetsuppgifter. Med situerat lärande syftade han på att människans aktivitet alltid äger rum i särskilda situationer som kulturella sammanhang, rum och platser. Med Kreativt lärande menade Vygotskij att vi inte bara kan använda relationer, hjälpmedel och situationer, vi kan också göra om dem. Han påstod att vi lär oss mycket när vi omformar våra relationer, hjälpmedel och situationer.
Enligt Vygotskij (i Hwang och Nilsson, 2003) finns det en skillnad på vad barnet kan lära sig själv och vad den kan lära sig tillsammans med en vuxens stöd. Detta kallade han den proximala utvecklingen, en utveckling som ligger steget före den egna förmågan. Där ska den vuxne låta barnet få möta krav och utmaningar som den tillsammans med en vuxen klarar av. Vygotskij (i Strandberg 2006) såg den proximala utvecklingen som en ett ”samarbete” mellan barnet och den vuxne. Alla processer i lärandet ingår i en social aktivitet. Samspel och interaktion är därför viktigt i lärande när det gäller utvecklingszonerna, då barnet genom den vuxne lånar en begreppsvärld som det ännu inte utvecklat.
3.6 Utvecklingsekologiska perspektivet
Bronfenbrenner (i Hwang och Nilsson, 2003) beskriver den utvecklingsekologiska modellen. Denna modell består av fyra system på olika nivåer: mikro, meso, exo och makro. Mikrosystemet är närmiljön som omfattar barnet, exempel familj eller förskola.
Mesosystemet är kopplingarna mellan mikrosystemen, exempel förhållandet mellan hemmet och förskolan. Exosystemet är de miljöer som människan inte är delaktig i men påverkas indirekt av genom olika relationer i närmiljön, exempel förskolans personalsituation. Makrosystemet innebär de allmänna dragen i det samhälle människan lever i, exempel politik och levnadsstandard.
Björklid (2005) menar vidare att den utvecklingsekologiska modellen enligt Bronfenbrenner: “...har till syfte att erbjuda ett teoretiskt forskningsperspektiv men kan också användas som ett instrument för att analysera barns utvecklings- och lärandemiljöer i olika sammanhang” (s. 30). Vidare beskriver hon Bronfenbrenners system genom att säga “Barn utvecklas inte enbart i en miljö (mikrosystemet) utan genom alla de miljöer som de kommer i kontakt med” (s. 31).
3.7 Fenomenologi
Ordet fenomenologi kommer från det grekiska ordet fenomen som betyder det som visar sig, vilket även är fenomenologins fokus (Bengtsson, 2005). Vidare förklarar Bengtsson (2005) att det som visar sig alltid måste ha någon att visa sig för. Det handlar om hur man uppfattat verkligheten och inte vad verkligheten egentligen är.
Kvale (1997) beskriver att fenomenologin studerar individers perspektiv på sin värld och försöker förstå mångfalden av individers upplevelser. Fenomenologin kan därför användas som en vetenskapsteoretisk utgångspunkt, där uppfattningar är ett centralt begrepp. Fenomenologin intresserar sig även för hur fenomenet framträder och på vilket sätt det framträder. Kort kan man säga att; ”Fenomenologin är ett försök till direktbeskrivning av upplevelsen, utan hänsyn tagen till upplevelsens ursprung eller orsak” (Kvale, 1997 s. 55). Johansson (2003) beskriver filosofen Edmund Husserl som fenomenologins moderna grundare. Husserl (i Johansson, 2003) menade att subjekt och värld är sammanflätade och att det inte finns någon distans till världen. Enligt Bengtsson (1989) var begreppet uppfattningar ett centralt begrepp för Husserl, då han ansåg att allt vårt vetande och kunskap grundar sig på vad vi har för uppfattningar om en sak. Enligt Uljens (1989) är uppfattningar det centrala begreppet i fenomenologin.
Då menas uppfattningar av olika företeelser och inte uppfattningar om företeelser.
Uppfattningar av något avser människans huvudsakliga förståelse av något, medan det i uppfattningar om något syftar till att människan gör något till objekt för medvetna reflektioner och sammanför en värdering till denna tanke. På ett kortfattat sätt beskrivs det som att personen i fråga har en åsikt om något.
”Poängen med den fenomenologiska forskningen är att oavsett vilket fenomen som studeras, är det människors erfarenheter av, synsätt eller perspektiv på samma fenomen som är i fokus” (Johansson, 2003 s. 43). Senare fenomenologer betraktar dock begreppet i vid bemärkelse och ingriper både uppfattningar av och om i begreppet uppfattningar (Kvale, 1997; Lind, 2000).
3.8 Reggio Emilia
Loris Malaguzzi var en Italiensk förskollärare och barnpsykolog som grundade den pedagogiska inriktningen Reggio Emilia (Wallin, 2003). Vidare menar Wallin att inom Reggio Emilia brukar barnet beskrivas som ett barn med hundra språk. De
tycker att barn är rika, har nyfikenhet, styrka, talang, förnuft, fantasi och intelligens men att vuxna hindrar dem. Malaguzzi (i Wallin, 2003) förklarar att vi lätt låser fast oss vid vissa metoder som vi jobbar med. Han menade att vi måste lära oss av barnen, för att förstå hur de tänker och lyssna mer än tala.
Inom Reggio Emilia ser man miljön som den tredje pedagogen (Lenz Taguchi, 1997).
Detta innebär enligt Lenz Taguchi att utformningen av miljön ska utformas på ett sådant sätt att den fungera som en tredje pedagog. Wallin (2003) menar att miljön ska föra en dialog med barnet. Rummet ska vara en ”pedagog” som samspelar och underlättar vardagens verksamhet, så att pedagogen inte ska bli en betjänt. Brulin och Emriksson (2005) lyfte fram att miljön ska vara utmanade och ha rikligt med material.
Wallin (1996) påstår att miljön ska vara stimulerande och inspirerande men även utmana i tankar och fantasi och uppmuntra till olika kunskapsmöjligheter. Lenz Taguchi (1997) beskriver att miljön ska vara anpassad efter barnens höjd och synfält så att de har möjlighet att se och nå materialet. Wallin (2003) klargör att en miljö som är anpassad efter barnen gör att de inte behöver vara lika bundna av de vuxna, vilket gör att barnen kan bli mer självständiga och lättare att utmana.
Reggio Emilias synsätt på pedagogens roll, enligt Wallin (2003), är inte att pedagogen ska undervisa och hjälpa barnet i den meningen att göra det åt dem. Pedagogens roll är att hjälpa barnet och genom att gå ner på deras nivå se, lyssna och försöka förstå hur barnet tänker, för att sedan utmana barnet. Pedagogens roll är även att hjälpa barnet genom stöd och finnas till hands. Genom det låter man barnet få tänka och växa. Kunskap skapas i samspel och interaktion mellan människor och vår omvärld.
För att utveckla och utmana barns lärande är det viktigt att man inte bara tittar framåt utan även bakåt. Genom dokumentation kan man se hur utvecklingen har fortskridit hos barnet.
3.9 Läroplan och skollag
I skollagen (2010:800) kan man läsa: “Huvudmannen ska se till att barngrupperna har en lämplig sammansättning och storlek och att barnen även i övrigt erbjuds en god miljö” (8 kap, 8 §). Det finns alltså inte mycket i skollagen som reglerar lärandemiljön utan detta ansvar överlåts till respektive förskolor och pedagoger. Detta styrks av Björklid (2005): “Den fysiska skolmiljön är sparsamt reglerad i skollagen, läroplanerna och övriga förordningar” (s. 24).
Läroplanen för förskolan (1998, rev. 2010) innehåller heller inte många riktlinjer kopplade mot pedagogens betydelse i skapandet av lärandemiljöer, vilket gör vårt arbete mycket intressantare att jobba med. Dock så beskrivs tydligt att barnen skall ha möjlighet till stor variation i både material och miljö samt att bland annat barnens motorik, kreativitet och fantasi skall utvecklas. Dessutom skall varje barn möta vuxna som ser det enskilda barnet och barngruppens möjligheter till samspel samt engagerar sig i mötet med dessa.
Utbildningsdepartementet (2010) beskriver bakgrunden till ändringar i förskolan. Där står det hur förskolans fysiska miljö i förhållande till barnens utvecklingsmöjligheter skall dokumenteras och utvärderas. Detta gäller såväl utomhus, inomhus och även tillgängligheten för dessa miljöer. Vidare skall även materialtillgängligheten och hur den används följas upp för att utmana barnens utveckling och lärande, detta ska även utvärderas och dokumenteras.
4. Metod
Syftet med studien är att undersöka pedagogers uppfattningar om deras betydelse i skapandet av en god lärandemiljö i förskolan. Eftersom pedagogers uppfattningar står i fokus för vår studie valde vi en fenomenologisk vetenskapsteoretisk utgångspunkt, då ett centralt begrepp inom fenomenologin är människans uppfattningar. Enligt Bengtsson (1989) menade Husserl att all vår kunskap och vetande grundar sig på vad vi har för uppfattningar om saker. Vi kommer vidare i detta avsnitt redogöra för vilka metoder och val vår studie bygger på.
4.1 Kvalitativ metod
Enligt Patel och Davidsson (2011) har syftet med studien en avgörande betydelse för vilken metod som är mest fördelaktig att använda. En kvalitativ intervju har som syfte att upptäcka och urskilja vissa egenskaper. Med tanke på syftet i vår studie ansåg vi kvalitativa intervjuer som en lämplig metod. I kvalitativa intervjuer finns en stor möjlighet att uttrycka sig med egna ord, det beror på att kvalitativa intervjuer ofta har en låg grad av strukturering, då man inte vill ha för stor styrning av forskaren (Patel &
Davidsson, 2011; Magne Holme & Krohn Solvang, 1997). Trost (2010) menar att kvalitativa intervjuer ger möjlighet till en djupare diskussion vilket ofta ger mer innehållsrika och mångsidiga svar. De ger även en förståelse för den intervjuades erfarenhetsvärld och föreställningar. Med hjälp av kvalitativa intervjuer får man även möjlighet att se variation i människors handlingsmönster. Magne Holme och Krohn Solvang (1997) beskriver den kvalitativa intervjun som ett samtal där undersökningssituationen liknar en vardaglig situation, där forskaren har en liten styrning på undersökningspersonen och strävan är att låta den intervjuade få påverka samtalet.
4.2 Informationsinhämtande metoder 4.2.1 Intervju
Vårt syfte är att fånga pedagogens betydelse i skapandet av goda lärandemiljöer. Vi har därför valt att göra intervjuer för att ta reda på hur de är engagerade i skapandet av goda lärandemiljöer. ”Forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, ett samtal mellan två parter om ett tema av ömsesidigt intresse. Det är en specifik form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom en dialog” (Kvale, 1997 s. 117-118).
Trost (2005) beskriver att intervjuer som tillhör forskning har syftet att föra forskningen framåt och lära oss mer om den sociala värld som vi lever i. Vidare menar Trost att forskningsintervjuer endast är intressanta om de tolkas och analyseras utifrån ett teoretiskt perspektiv. Detta är en skillnad mot journalistiska intervjuer där man låter texten tala för sig själv.
Kvale (1997) och Trost (2005) betraktar att intervjuer ger en personlig kontakt där man får tillgång till den andres livsvärld, erfarenheter, tankar och känslor och genom dialog kan kunskap utvecklas. Vi valde att göra intervjuer för att vi genom det kunde få en större inblick i den intervjuades livsvärld. Kvale (1997) menar att enkät inte ger samma möjlighet till svar som en intervju. Vi valde att göra en ostrukturerad kvalitativ intervju med låg standardisering. Ostrukturerade intervjuer har frågor med öppna svarsalternativ, vilket var relevant för vår studie. Vi formulerade tre öppna frågor som vi utgick ifrån i våra intervjuer. Enligt Trost (2005) ska frågorna i en kvalitativ intervju vara öppna, enkla och raka men ge innehållsrika svar. Standardisering handlar om i vilken grad frågor och situation är densamma. Vi ställde samma frågor till alla intervjupersoner, vi var två stycken som intervjuade olika personer och nästan alla intervjuer gjordes på olika arbetsplatser. Vi utgick från personerna och kunde anpassa frågorna efter varje intervjuperson vilket bidrog till att det blev en låg grad av standardisering. Magne Holme och Krohn Solvang (1997) påstår att det är viktigt att forskaren är öppen och uppmärksam för att samtalet ska bli godvilligt, där undersökningspersonen känner att den kan ge uttryck för åsikter och synpunkter.
Eftersom vi känner intervjupersonerna tror vi det underlättade gällande öppenhet och förtroende.
Stensmo (2002) menar att intervjun är fenomenologins främsta datainsamlingsmetod.
Genom frågorna kan man få inträde till den andres uppfattningar och få en bild av dess erfarenheter och upplevelser. Fenomenologisk intervju svarar för hur saker och ting framstår för den enskilde personen.
Vi valde att registrera intervjuerna genom diktafon. Genom det kunde vi helt fokusera på samtalet utan att behöva anteckna, vi behövde heller inte oroa oss för att missa viktiga detaljer. Genom inspelningen kunde vi efteråt lyssna igenom och lägga märke till saker vi under intervjun inte tagit fasta på som exempel vårt egna sätt att uttrycka oss på men även den intervjuades tonfall. Efteråt kunde vi även transkribera allt i detalj.
4.3 Undersökningspersoner
Undersökningspersonerna var sex förskollärare på fem olika förskolor i en stad i norra Sverige. Pedagogerna vi valde att intervjua finns på förskolor vi vikarierat eller haft vår verksamhetsförlagda utbildning på. Det gjorde att vi hade en närmare kontakt med intervjupersonerna i fråga. På en av förskolorna kom en av oss i kontakt med en pedagogisk utvecklare. Vi kände att det var ett utmärkt tillfälle att genomföra en intervju med henne då hon har djupare kunskap om vårt valda ämne. Magne Holme &
Krohn Solvang (1997) beskriver detta: “För det andra kan vi öka informationsinnehållet genom [sic] vi använder oss av intervjupersoner som på goda grunder kan antas ha rikligt med kunskap om de företeelser vi undersöker” (s. 104).
För att få en variation av intervjuer så valde vi att intervjua både nyutbildade och mer erfarna förskollärare. Detta styrks i att det kan vara intressant att ha variabler i ålder
(Trost, 2005). Trost skriver vidare att det kan bli svårt att hantera allt för många intervjuer och att man därför ska begränsa sig till ett litet antal på cirka fyra till fem stycken. Han menar vidare att kvaliteten är viktigare än kvantiteten.
4.4 Genomförande av intervjuer
Vi valde att spela in intervjuerna med diktafon för att det ska vara möjligt att kunna få med allt i samtalet, men även för att vi skulle kunna vara helt fokuserade på samtalet och inte behöva skriva under samtalets gång. Vi ställde tre frågor som även var våra forskningsfrågor. Det var öppna frågor vilket innebar att de inte var ledande och genom det fick vi möjlighet till en djupare förståelse för de intervjuades tankar. Vi har under intervjuernas gång varit tysta och låtit intervjupersonerna berätta. Vi ställde följdfrågor om det behövdes för att få svar på de frågor vi hade.
4.5 Validitet och reliabilitet
Vi ville i vårt arbete få så hög validitet och reliabilitet som möjligt. För att få en hög validitet utgick vi ifrån Patel och Tebelius (1987) som beskriver validitet i form av hur väl mätningarna svarar mot det syfte och frågeställningar som forskaren önskas uppnå.
Vi valde därför att använda oss av våra forskningsfrågor som intervjufrågor, då det var frågor som svarade mot vårt syfte och detta för att få en så hög validitet som möjligt.
Validitet handlar även om att säkerställa att forskaren mäter det som är tänkt att mäta (Svenning, 2003; Patel & Tebelius, 1987).
Vi har i våra intervjuer använt oss av diktafon för att ordagrant kunna se vad intervjupersonerna svarade. När vi sedan transkriberade ord till text så var vi noga med att skriva exakta fraser för att få en så hög tillförlitlighet som möjligt. Detta också för att kunna gå tillbaka till ursprungsmaterialet vid behov. Magne Holme & Krohn Solvang (1997) beskriver reliabilitet som pålitlighet där reliabiliteten bestäms efter hur mätningarna genomförts och noggrannheten vid bearbetningen av informationen. De flesta intervjupersonerna var personer vi haft kontakt med tidigare vilket bidrog till att vi fick öppna och djupa diskussioner kring ämnet.
Svenning (2003) menar att det är många faktorer som påverkar till om en undersökning kan fånga verkligheten. Det kan bland annat handla om hur den valda metoden fungerar, hur frågeformuleringarna är utformade men även öppenheten hos respondenten. För att få en god reliabilitet är det viktigt att man under hela forskningsprocessen är noggrann och uppmärksam. Reliabilitet och validitet är beroende av varandra för att kunna få en hög trovärdighet och kunna fånga verkligheten. En hög reliabilitet får vi om olika oberoende mätningar av samma fenomen ger samma eller likanden resultat.
4.6 Etiska regler
Vetenskaprådet (2002) har lämnat ut fyra olika huvudkrav som forskare bör följa i förhållandet mellan forskare och undersökningspersoner. Dessa krav kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som beskrivs nedan. Dessa normer gör att det vid en konflikt kan ske en god avvägning mellan forskningskravet och individskyddskravet. Det utgör även riktlinjer för etikkommittens granskningar av forskning i Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR).
Informationskravet
Vi började med att fråga runt på några förskolor som vi varit i kontakt med tidigare om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Vi berättade om syftet och vad studien handlade om, vi gav även information från vetenskapsrådet (2002). Vi berättade att det var frivilligt och att man får avböja, om man ångrar sig. När pedagogerna vi kontaktad sedan sagt ja skickade vi ett mail eller gav ett brev med information och intervjufrågor. Sedan berättade vi mer utförligt om vad studien handlade om.
Samtyckeskravet
Pedagogerna som vi tillfrågat fick ge sitt medgivande och vi hade berättat att det är frivilligt att medverka och att man får ändra sig.
Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet
Vi berättade att den information som vi kommer få genom intervjun endast kommer användas till vår studie men även att det endast är vi som kommer ha tillgång till den inspelade- och nedskrivna intervjun.
4.7 Informationsbearbetning och analys
Vi började med att läsa igenom våra intervjuer på respektive forskningsfråga ett antal gånger för att få en överblick av vår inhämtade information. Vi valde att ta bort onödigt material och kortade ner meningarna som intervjupersonerna sagt till mer kortare och mer väsentliga meningar och följer därmed Kvales (1997) meningskoncentrering.
Svenning (2003) beskriver ett sätt att göra analytiska jämförelser i en kvalitativ analys.
Vi har använt oss av denna metod som innebär att vi har sökt efter sociala mönster och regelbundenheter. I analytiska jämförelser kan man jobba på två olika sätt;
samstämmighetsmetoden och olikhetsmetoden. Samstämmighetsmetoden innebär att man letar likheter i fall som annars inte är lika medan man i olikhetsmetoden letar efter olikheter i fall som liknar varandra. Detta utgick vi ifrån när vi letade likheter och olikheter i vår analys av intervjuerna.
Svenning (2003) menar att utskrivna intervjuer kan delas upp i kategorier och sorteras in efter olika kriterier. Vi kategoriserade våra intervjuer efter vad som kännetecknade de olika svaren för att få en bättre överblick. Detta menar även Kvale (1997)
“Meningskategorisering innebär att intervjun kodas i kategorier” (s.174). När vi kategoriserade intervjuerna utgick vi ifrån våra forskningsfrågor som är:
1. Vad utmärker en god lärandemiljö?
2. Hur är pedagogen engagerad i utformningen av lärandemiljöer i förskolan?
3. Vilka bakomliggande tankar finns i utformningen av förskolans miljöer?
Vi tog forskningsfråga för forskningsfråga och vi har utgått ifrån VAD intervjupersonerna svarat och kom då fram till följande kategorier;
De kategorier som skapades under forskningsfråga 1 var:
En god lärandemiljö. Kategorin innehåller vad pedagogerna själva anser vara viktigt i en god lärandemiljö.
Pedagogens betydelse i miljön. Kategorin innehåller vad de själva anser ha för betydelse i miljön.
De kategorier som skapades under forskningsfråga 2 var:
Utformning av miljön. Kategorin innehåller vad pedagogerna anser vara viktigt vid utformningen av miljön.
Föränderlig miljö. Kategorin innehåller hur pedagogerna tänker kring en föränderlig miljö i förskolan.
Utvärdering av miljöer. Kategorin innehåller hur pedagogerna på förskolorna utvärderar dessa miljöer.
De kategorier som skapades under forskningsfråga 3 var:
Bakomliggande tankar. Kategorin innehåller vad pedagogerna har för olika bakomliggande tankar i de olika förskolorna.
5. Resultat
I det här avsnittet presenterar vi resultatet som vi har analyserat och tolkat utifrån våra kvalitativa intervjuer. Vi har valt att presentera dem utifrån våra forskningsfrågor och vi har delat upp frågorna i kategorierna som skapades enligt meningskategoriseringen.
Vi har intervjuat sex pedagoger med olika lång erfarenhet av yrket. Allt ifrån nyutbildad till förskollärare med vidareutbildning som pedagogisk utvecklare. För att hålla intervjupersonerna anonyma har vi valt att numrera pedagogerna och skrivit en tio års intervall på dem.
Pedagog 1 - Kvinnlig förskollärare mellan 20 till 30 år.
Pedagog 2 - Kvinnlig förskollärare mellan 40 till 50 år.
Pedagog 3 - Kvinnlig förskollärare mellan 40 till 50 år.
Pedagog 4 - Kvinnlig förskollärare mellan 40 till 50 år.
Pedagog 5 - Kvinnlig förskollärare mellan 50 till 60 år.
Pedagog 6 - Kvinnlig förskollärare mellan 40 till 50 år.
5.1 Forskningsfråga 1; Vad utmärker en god lärandemiljö?
5.1.1 En god lärandemiljö
Samtliga pedagoger ansåg att miljön ska vara inspirerande och utvecklande för barnen. Miljön måste alltid förändras för att barnen ska kunna utvecklas och utmanas vidare så att den inte stagnerar och blir ointressant. “När man kommer in på en förskola ska man se det som ett slags träningsläger. Man ska se miljön som barnens miljö och den ska ge dem möjlighet att få träna på olika förmågor” (pedagog 4).
De flesta av dem menade att man ska utgå ifrån barnens intresse och utforma miljön därefter. Flertalet av pedagogerna ansåg att en god lärandemiljö innebär tydliga rum.
Två av dem pratade om att det ska finnas ett syfte med varje rum. “Målen ska prägla rummen och det ska finnas en tanke bakom rummets utformning” (pedagog 6).
När en av pedagogerna pratade om vad en god lärandemiljö är så kopplade hon det till vad läroplanen säger att förskolan ska erbjuda. Hon pratade om möjligheterna till att lära på ett lustfyllt sätt. “...sen så måste vi vidga läroplanen ibland och ge mer och annat utöver det, och det ligger ju i pedagogens professionalitet att vilja det också...”
(pedagog 3). En annan av de intervjuade pratade även om läroplanen som grund;
“Det är att verksamheten/förskolan utgår från läroplanen, vad har vi för mål. Det är styrdokumenten som man måste utgå ifrån. Sen utifrån hur vi ser barnens intresse och om man liksom kan få in dem i målen. Att man utgår från målen så att det präglar rummet på nått sätt men samtidigt som man ser vad barnen tycker är roligt, det är väl liksom vart man ska starta” (pedagog 6).
5.1.2 Pedagogens betydelse i miljön
De flesta av pedagogerna pratade om hur viktig deras betydelse som pedagog är.
Pedagogen ska vara delaktig i det barnen gör för att kunna se varje barns olika behov.
En pedagog menar att det är viktigt att ha kunskap om vad som står i läroplanen om vad barnen ska få utveckla. Detta eftersom det är hennes uppgift som pedagog att ge barnen möjlighet till denna utveckling.
“Jag är en medforskare, jag kan puscha på, stimulera, ge möjlighet att få träna och prova på. Jag vill att barnen ska få prova själva men jag är ju där och stödjer så att det inte känns omöjligt för barnen” (pedagog 4).
“...att vara lyhörd, lyssna, titta och reflektera. ...ibland är man bredvid och har dem hand i hand och ibland måste man gå ett steg fram och ibland måste man backa i sin delaktighet. Men är man delaktig och medforskande så lyfter man dem” (pedagog 6).
En av pedagogerna pratade om hennes betydelse av att ligga steget före barnen så att hon som pedagog är medveten om vad barnet behöver utveckla och utmanas i. “...vad vill barnen ha, man måste hela tiden ligga steget före barnen innan rummet “dör” ...när barnen tappar intresset för miljön/rummet” (pedagog 1).
En annan pedagog förklarade om barnet i jämförelse med en blomma. Att man ska ge barnet näring och kraft med olika slags verktyg. Det handlar mycket om ens egna förhållningssätt då bara förhållningssättet kan få ett barn att blomma eller krokna. Hon menade att det beror på hur du själv är som pedagog.
En av pedagogerna pratade om hur synen på lärandet har förändrats; “...nu ska pedagogen vara medskapare och allt ska komma från barnen vilket skiljer sig mycket från tidigare.” (pedagog 6). En annan pedagog menade liknande då hon sa att man ska invänta barnen och låta barnen komma fram till svaren själva; “...och min roll är att vara medskapare” (pedagog 4).
5.2 Forskningsfråga 2; Hur är pedagogen engagerad i utformningen av lärandemiljöer i förskolan?
5.2.1 Utformning av miljön
“Vi har gjort rummen utifrån barnen” (pedagog 2). Detta var något som samtliga pedagoger utgick från när de talade om utformandet av miljön. En pedagog uttryckte:
“Man ska se miljön som barnens miljö” (pedagog 4). Flertalet av pedagogerna påpekade även att det är viktigt med tydliga rum, att det ska finnas ett syfte med rummet. “...när man kommer in i ett rum ska man se vad man kan göra här, vad finns det för möjligheter för mig att jobba med och så ska det se spännande och inspirerande ut för barn eller pedagog” (pedagog 5).
Vidare pratade pedagogerna om materialet. De flesta påpekade att materialet ska vara på barnens nivå. Materialet ska vara anpassat och tillgängligt för rummets syfte. “Det
ska vara utformat på ett fint sätt så man ser överskådligt hur det ser ut också, inte bara att det ska vara lite varstans utan det ska ha sin plats och gärna lite burkar så det ser rent och snyggt ut på hyllorna och gärna med bilder på” (pedagog 5).
En av pedagogerna pratade om att en förskola alltid ska ha en viss bas av lärandemiljö, att vissa saker alltid ska finnas och de sakerna ska ligga till grund att ge barnen möjligheterna till att kunna utveckla språk och kommunikation, matematik och naturvetenskap. Utformningen är på detta sätt viktig så att barnen kan förmedla och utveckla sig inom dessa områden.
På två av de förskolor där vi hade våra intervjuer berättade pedagogerna att de hade ansvarsrum och vikten av det. Samtliga av dem såg det som något mycket positivt.
“Man kan koncentrera sig på det enskilda rummet, man hinner tänka och känna hur man kan göra” (pedagog 2). På en av dessa förskolor roterade pedagogerna runt bland de olika ansvarsrummen efter en kortare tid. Deras ansvarsuppgift var att vara i det aktuella rummet med barnen och följa upp vad som skedde där. Pedagogerna fick vid överlämnandet först en utvärdering hur det hade fungerat i rummet och sedan fick de med “nya” ögon komma in och utveckla det vidare. Då kunde de antingen fortsätta på samma spår och utmana barnen vidare eller kanske göra något helt annat. “Man får genom det större möjlighet att kunna se varje enskilt barns utveckling i det aktuella rummet men även utforma rummet efter vad barnen leker eller gör” (pedagog 6). I den andra förskolan hade pedagogerna ett och samma ansvarsrum under en längre tid.
Pedagogerna var inte bundna till att vara i det rummet utan deras ansvarsuppgift var att se till att det fungerade bra och ansvarade även för förändrandet i miljön. De reflekterade med barnen och de övriga pedagogerna om hur det fungerade i rummen.
En pedagog berättade “Man blir aldrig färdig och riktigt nöjd. Det jag pratar om är drömläget, det man strävar efter hela tiden. Sedan vet jag inte om just vi har lyckats, för det förändras ju hela tiden” (pedagog 4).
5.2.2 Föränderlig miljö
Alla pedagoger uttryckte hur viktigt det är att hela tiden förändra miljön på en förskola. Samtliga pedagoger utgick från barnens intresse och lät barnen vara delaktiga när utformningen av miljön skulle nyskapas eller ändras.
“Det är så det är på förskolorna, det finns ingen beständig miljö utan man får förändra efter barnen. Ibland är det barnen som styr beroende på vad de vill göra” (pedagog 5).
“Vi kan ju inte bygga ut eller bygga om men man kan försöka förändra med det man har så att det ska fungera bättre. Man måste laborera och prova sig fram och se vad som fungerar. Och så kan man fråga barnen, hur de skulle vilja ha det, för de måste också inflytande i miljön” (pedagog 4).
En pedagog menade på att engagemanget är viktigt i utformningen av lärandemiljöerna. Vidare menade hon att man måste ha egna idéer och utveckla miljön allt eftersom. Hon påstod att det är lättare att förändra miljön när man har ansvarsrum
för då kan man tydligare jobba med ett syfte för rummet och man kan lägga ner lite mer tid till just det rummet.
“Miljön kommer aldrig bli klar utan man gör ju nytt hela tiden. Det är mest jobb i början med utformningen sen är det lättare att ta in nytt material och byta ut gammalt allt eftersom. Man måste hela tiden utgå från barnen så de inte tappar intresset för miljön/rummet” (pedagog 1).
Endast fåtalet av pedagogerna pratade om att de upplevde tidsbrist som begränsade deras möjligheter att förändra miljön. En pedagog menade att man får göra det bästa av situationen och att det inte får begränsa en. Enligt henne är det viktigt att man hela tiden jobbar med förändring. Det behöver inte alltid betyda att man ska köpa nytt utan man kan förändra utifrån det man har.
En annan pedagog lyfte fram betydelsen av läroplanen. Hon menade att man hela tiden måste ha fokus på vad läroplanen säger att man ska ha fokus på vid förändrandet av miljön.
5.2.3 Utvärdering av miljöer
Alla pedagoger menar att utvärdering av miljöer är något som måste ske löpande i arbetet. “Det finns ju inget område som utvärderas så mycket i förskolan som miljön tycker jag” (pedagog 3). De flesta av pedagogerna menade liknande, att man ständigt reflekterar över rum som inte fungerar och hur man ska göra för att förbättra dessa.
“Men det är ju den hära, det är ingen, vetenskaplig utvärdering utan det är ju mera det här tyckandet och i stunden, reflekterandet över vart saker och ting är. Men när vi utvärderar målen och det måste man ju göra kontinuerligt. Då utvärderar man ju båda mot sitt förhållningsätt, hur har vi som pedagoger förhållit oss och hur har vi organiserat oss, vad har vi erbjudit för aktiviteter eller för situationer för barnen men också hur har miljön bidragit, så det måste alltid finnas med när man pratar om verksamheten, för att man tänker, vi pratar ju om att det är miljön som är den tredje pedagogen” (pedagog 3).
En annan pedagog pratar om att man måste utvärdera och reflektera miljöerna så att det inte blir ointressant för barnen utan att den alltid blir utmanande och utvecklande.
Det fanns sedan tankar om hur mycket tid som går åt till reflektion och utvärdering på de olika förskolorna. På en förskola där två pedagoger har intervjuats menar den ena att miljöerna utvärderas alldeles för lite medan den andra säger att de utvärderar dem väldigt ofta. På en annan förskola menade en pedagog att de utvärderar vid behov:
Känner vi att vi behöver ta upp det här med miljön, att den inte fungerar, då har vi möjlighet att prata om det på arbetslagsplanering varje vecka. Då bestämmer vi hur vi skall gå tillväga eller om vi ska fråga barnen hur vi ska göra för att få det här bra, det är som ett löpande arbete hela tiden” (pedagog 4).
I den förskola där de efter en kortare tid roterade ansvarsrum, pratade pedagogerna om att utvärderingen förändrats sen de började med denna fördelning. De menade att de
nu hinner tänka och utvärdera mer i varje rum men att det blir lite mer enskilt, om än att de varannan vecka reflekterar i arbetslaget. “Nu ger man varandra det mandat, men visst kan man ju ifrågasätta att hur tänkte du där? Men oftast tycker vi alla att det blev en förbättring” (pedagog 6). Den andra förskolan som hade ansvarsrum en längre tid menade att rummen inte hade något tydligt syfte innan de delade upp rummen.
Pedagogerna från dessa förskolor menade att miljön utvärderas mer än innan då de knappt utvärderades alls.
5.3 Forskningsfråga 3; Vilka bakomliggande tankar finns i utformningen av förskolans miljöer?
5.3.1 Bakomliggande tankar
Alla pedagoger belyser läroplanen som deras viktigaste grundtanke. De flesta av pedagogerna nämner att de väljer ut mål från läroplanen som de arbetar extra mycket med. De skapar även sina lärandemiljöer efter målen de valt att jobba med. “Det kan jag känna att vi utformar ganska snabbt efter det tema vi gör så att de känner att de lockas av det och hör hemma i det arbetet vi håller på jobba med” (pedagog 2). Vidare pratar fåtalet av pedagogerna om att de förutom läroplanen och mål de valt att jobba med, också utvecklar en egen teori med hjälp av omgivningen:
“...med hjälp av litteraturen , med hjälp av att man lyssnar på andra eller tar hjälp att vi pratar ihop oss så förstår vi ju genom varandra så utvecklar vi ju en teori som vi står på”
(pedagog 3).
“Vi kan säga att det är pedagogernas teori, alla har vi något att tillföra och så slår vi ihop det till något som vi alla tycker är bra” (pedagog 1)
En av de intervjuade pratar om kunskapssynen som en bakomliggande faktor i arbetet med läroplanen “...sen är det ju synen på, vad jag bär på för kunskapssyn för hur barn lär sig och där måste vi ju ändå ha någon slags gemensam grund för att kunna jobba mot läroplanen” (pedagog 3).
Det var endast en pedagog som lyfte fram någon teoretiker. “Ska jag säga några teorier så är det väl Vygotskij som ligger mycket bakom det tänket. Sen har vi fått mycket inspiration från andra, studiebesök på andra förskolor och deras erfarenheter och så naturligtvis från Reggio Emila” (pedagog 3).
Två av de förskolor där vi genomförde våra intervjuer var Reggio Emilia inspirerade.
De flesta av pedagogerna ansåg filosofin som en självklarhet och menade att de flesta förskolor mer eller mindre är inspirerande av Reggio Emila i och med att läroplanen är det.
“...det ska vara miljöer som bygger på ett tillsammanslärande, vi kan lära av varandra och vi kan jobba ihop och att man möblerar för möten... och att man tänker på att jobbar man med tema eller projekt så ska det vara något som ska leva hela dagen” (pedagog 3).
Båda förskolorna var med i ett pedagogiskt nätverk och får många föreläsningar av pedagoger som kommer ifrån Reggio Emila institutet. “När man går på föreläsningar i ett helt arbetslag så kan man ju lättare använda den kunskapen till barnen direkt”
(pedagog 4). De förklarade vidare att de åker runt och hälsar på i varandras förskolor för att få inspiration på hur man kan göra.
6. Diskussion
I detta kapitel har vi diskuterat vår metod och vårt resultat i relation till den litteratur vi tagit upp i bakgrunden men även i metoddelen. Vidare skriver vi om vad vi kommer ta med oss ifrån denna studie till kommande yrke. Slutligen kommer vi ge förslag till fortsatt forskning.
6.1 Metoddiskussion
Vi har under en längre tid varit intresserade av vad pedagogen har för betydelse i lärandemiljön. Vi hade svårt att formulera ett syfte men vi visste tydligt vad vi ville skriva om. När vi väl kommit fram till ett syfte började vi söka efter litteratur. Enligt Trost (2005) bör man vara påläst inom ämnet innan det börjar studeras. Vi ägnade därför mycket tid åt bakgrunden innan vi fortsatte med metoden för att sedan gå vidare med intervjuerna. Det har känts bra att göra på detta sätt eftersom vi har haft en stark grund att stå på och det har underlättat i arbetet.
Vi valde att göra intervjuer för att få mer personliga och öppna svar. Genom intervjuer finns det möjligheter för pedagogen att utveckla svaren men även tillfälle för oss som forskare att kunna ställa följdfrågor vid behov. På grund av detta valde vi kvalitativa intervjuer då det enlig Trost (2010) ger möjligheter till djupare diskussioner som leder till mer innehållsrika och mångsidiga svar. Genom att använda en kvalitativ studie kunde vi få möjlighet till att förstå pedagogernas uppfattningar om fenomenet. Vi valde därför fenomenologin som vetenskapsteoretisk grund för att det är intervjupersonernas uppfattningar om fenomenet som vi ville undersöka.
Vi har försökt fokusera på vårt syfte och forskningsfrågorna under arbetets gång för att inte sväva iväg från det. Vi valde att använda forskningsfrågorna som våra intervjufrågor. Det var tre öppna frågor och vi gjorde enligt Kvale (1997) angående öppenhet om syfte: “Intervjuaren kan förklara syftet och ställa direkta frågor från början...” (s. 119). Detta gjorde vi för att de intervjuade skulle veta vårt syfte och inte hamna på sidospår . Det ansåg vi underlättade för båda parterna.
Genom att vi valde öppna frågor hände det ibland att de intervjuade inte helt svarade på frågan utifrån vårt syfte. Frågor kan alltid tolkas på olika sätt vilket vi observerade under intervjuernas gång. Ibland ledde frågorna till korta svar vilket vi tror beror på att pedagogerna upplevde det som svårt att veta hur de skulle begränsa sig. Genom att ställa följdfrågor kunde vi ändå få fram det vi syftade på i frågan och därigenom få mer relevanta svar. Vi gjorde tre intervjuer vardera vilket ledde till att följdfrågorna kunde skilja sig. I efterhand kanske vi skulle gjort fler frågor men samtidigt hade vi ett tydligt syfte och visste därför vad vi skulle ställa för följfrågor för att få relevanta svar.
De flesta av intervjupersonerna var pedagoger vi haft kontakt med innan. De gjorde att intervjuerna blev mer avslappnade och vi upplevde dem trygga i situationen. Vi kände att de svar de gav oss var tillförlitliga.
Vi har i vår kvalitativa studie gjort analytiska jämförelser enligt Svenning (2003). Vi har sökt efter likheter och skillnader i våra intervjuer. I resultatet kan man se att det finns vissa likheter och olikheter som vi vidare har diskuterat i resultatdiskussionen.
Vi upplevde att det var svårt att göra resultatet förståeligt att skriva ner om det endast var en pedagog som sagt något gällande en specifik sak. Detta behöver nödvändigtvis inte betyda att de resterande pedagogerna inte tyckte samma sak. Ett exempel kan vara att en pedagog tycker att materialet ska vara på barnens nivå, de andra säger ingenting om det men det behöver därför inte betyda att de inte tycker att materialet ska vara på barnens nivå. Det var därför svårt att hitta skillnader på ett sådant sätt. Vi har mer letat efter olikheter, där vi tydligt sett att det skiljer sig mellan intervjupersonerna.
6.2 Resultatdiskussion
Vi har valt att lyfta fram fyra huvuddrag utifrån vad som framkom i vårt resultat. De fyra huvuddragen är: en god lärandemiljö, föränderlig miljö, pedagogens betydelse och bakomliggande tankar. När vi började diskutera pedagogens betydelse så upplevde vi det extra intressant eftersom vi redan i bakgrunden insett att det inte står någonstans i styrdokumenten (Lpfö 1998, rev. 2010; Skollag, 2010:800) om detta.
Alla de pedagoger vi har intervjuat hade likartade tankar angående en god lärandemiljö i förskolan. Enligt dem ska en god lärandemiljö vara;
● Inspirerande
● Föränderlig
● Syftesinriktad
● Styrda efter barnens intresse och behov
● Utvecklande
● Utmanande
Dessa punkter tycker vi sammanfattar en god lärandemiljö. För att en miljö ska locka till lek och lärande måste man utgå från barnen och se deras intresse och behov. Detta är något som även Björklid (2005) beskriver:
“Den pedagogiska miljön ska inspirera barn till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckande...Barn ska vara delaktiga i sitt eget lärande och det är viktigt att barnen aktivt deltar i utformningen av den fysiska miljön”
(s. 39).
Vi tycker lika som de intervjuade pedagogerna att en miljö hela tiden måste vara i rörelse för att den ska vara inspirerande och utvecklande. Det starkaste kort en pedagog har är att lyssna på barnen, något som Åberg & Lenz Taguchi (2005) förespråkar då beskriver lyssnandets pedagogik:
“Det är först när vi lyssnat på det barnen tänker och gör som vi kan skapa en meningsfull miljö som väcker barnens lust och nyfikenhet att söka kunskap i dialog
