Hur visar sig pedagogers genusmedvetenhet under samlingar i förskolan?

Uppsala Universitet Rapport 2010ht4742 Institutionen för utbildning, kultur och medier

Centrum för genusvetenskap

Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Ht 2010

Hur visar sig pedagogers genusmedvetenhet under samlingar i förskolan?

Författare

Hodan Dualeh

Frida Edung

Betygsättande lärare Handledare

Ylva Bergström Anna Danielsson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka pedagogers genusmedvetenhet genom att se till deras förhållningssätt, samspel, bemötande och uppmuntrande i interaktion med flickor respektive pojkar under pedagogiska samlingar i förskolan. Ytterligare syften har varit att undersöka om det finns skillnader i pojkars och flickors deltagande under samlingarna samt hur pedagogerna arbetar i förhållande till förskolans läroplan gällande genus. Vi har genomfört totalt 26 observationer av pedagogiska samlingar och sex intervjuer med pedagoger, vilka har dokumenterats med hjälp av fältanteckningar. Vårt resultat visar att interaktionen mellan pedagog och barn ser olika ut beroende på barnets ålder, då pedagogerna ofta väljer att verbalt interagera i större utsträckning med de något äldre barnen. De yngre barnen som ofta inte har ett verbalt språk, får istället mer fysisk interaktion från pedagogerna. Det finns dock inga skillnader i hur pedagogen interagerar med pojkar respektive flickor. Vi har inte heller sett skillnader på pojkars och flickors deltagande under samlingen. Dock skapar pedagogerna indirekt olika förutsättningar för barnen genom att namnge dem som kön och på olika sätt skapa en klyfta mellan könen. Ytterligare slutsats vi kan dra är att pedagogerna inte aktivt arbetar med förskolans läroplan, utan menar att den kunskapen finns i deras arbetssätt.

Nyckelord

Kön, genus, observation, intervju, interaktion och pedagogiska samlingar.

1. INLEDNING ... 1

1.1SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ... 2

1.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

1.3AVGRÄNSNING ... 3

2. BAKGRUND ... 4

2.1BEGREPPSFÖRKLARING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 4

2.2TIDIGARE FORSKNING ... 6

3. METOD ... 9

3.1BESKRIVNING AV FÖRSKOLAN OCH AVDELNINGARNA ... 9

3.2METOD: OBSERVATION ... 10

3.3METOD: INTERVJU ... 11

3.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 12

3.5ANALYSMETOD ... 14

3.6UTVÄRDERING AV METODER ... 14

4. RESULTAT ... 16

4.1RESULTAT AV OBSERVATIONER ... 16

4.2RESULTAT AV INTERVJUER ... 19

4.2.1 Tema 1: Rollen som pedagog ... 19

4.2.2 Tema 2: Synen på pojkar respektive flickor under samlingar ... 20

4.2.3 Tema 3: Synen på och förhållningssätt till genus ... 22

4.2.4 Tema 4: Förskolans läroplan ... 22

5. ANALYS AV RESULTAT ... 24

5.1ANALYS AV OBSERVATIONER OCH INTERVJUER ... 24

5.1.1 Finns det ur ett genusperspektiv skillnader i hur pedagoger under samlingar interagerar med pojkar respektive flickor och hur visar sig i så fall detta? ... 24

5.1.2 Finns det skillnader i flickors och pojkars deltagande under samlingar och hur är de delaktiga i samlingens utformning sett ur ett genusperspektiv? ... 27

5.1.3 Hur arbetar pedagogerna med förskolans läroplan gällande genus? ... 28

5.2SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 29

5.3FRAMTIDA FORSKNING ... 30

6. LITTERATURLISTA OCH BILAGOR ... 31

6.1LITTERATURLISTA ... 31

6.2BILAGA 1 ... 32

6.3BILAGA 2 ... 33

6.4BILAGA 3 ... 34

6.5BILAGA 4 ... 35

6.5.1 Tema 1: Rollen som pedagog ... 35

6.5.2 Tema 2: Synen på pojkar respektive flickor under samlingar ... 35

6.5.3 Tema 3: Synen på och förhållningssätt till genus ... 35

6.5.4 Tema 4: Förskolans läroplan ... 35

1

1. Inledning

Pedagog: ”Och här har vi Anna, är hon en pojke eller en flicka?”

Barn (i kör): ”Pojke! Flicka!”

Pedagog: ”Anna är en liten flicka så henne sätter vi här”.

Pedagogen tar fram ytterligare att kort, detta på en pojke. Pojken märker inte att pedagogen visar hans kort då han sitter och pratar med ett annat barn. De övriga barnen ser att det är Jonas på bilder och börjar ropa hans namn.

Pedagog: ”Men snälla Jonas, nu tycker jag att du får sluta tramsa! Dig kan jag få spader på!”

Pedagogen vänder sig till barnen.

Pedagog: ”Är Jonas en pojke eller en flicka?”

Barn: ”Pojke… flicka!”

Pedagog: ”Nej Jonas är en pojke så hans bild sätter vi här.”

Denna episod utspelar sig under en av studiens observerade samlingar. Pedagogen tar fram barnens fotografier ett efter ett och frågar barnen om barnet på bilden är en pojke eller en flicka. Efter att barnen svarat, sätts bilden upp i antingen pojk- eller flickkategorier på tavlan. Detta fenomen

återkommer med jämna mellanrum under studiens gång. Studiens undersökningsområde inkluderade till en början inte samlingens innehåll, men efter hand var det just innehållet som vi blev intresserade av och som framför allt hade tydliga kopplingar till hur pedagogen för barnen skapar föreställningar om genus.

Förskolans läroplan menar att traditionella könsroller ska motverkas och att alla barn i förskolan ska ha samma rättigheter oavsett kön. Ett stort ansvar ligger därför på dem som arbetar inom förskolan.

Detta gäller inte bara själva arbetet i verksamheten, utan även de vuxnas förhållningssätt. Riktlinjer för förskolans personal gällande genusfrågor tydliggörs i förskolans läroplan, något som kräver kunskap och framför allt en medvetenhet kring detta; ”Arbetslaget skall verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (Utbildningsdepartementet 2006, s. 11).

Helén och Granholm (2007) uttrycker att vad som anses kvinnligt respektive manligt idag värderas olika och att det manliga oftast värderas högre. De menar att det krävs kunskap och reflektion för att kunna se vilka omedvetna normer som gäller för flickor respektive pojkar och hur detta påverkar barnen. Varför bör man arbeta med genusfrågor? Svaret är för att följa förskolans läroplan samt för att bygga upp barns självförtroende oavsett kön. Tidigare forskning inom ämnet har visat att många lärare och pedagoger omedvetet behandlar pojkar och flickor olika. I en studie gjord av Månsson (2000) gällande interaktionsmönster mellan barn och pedagog, visade att pojkar i större utsträckning

2

än flickor fick utrymme och uppmärksamhet från pedagogerna. En liknande studie gjord av Eidevald (2009) visade att flickor i större utsträckning än pojkar uppmanades att vara mindre högljudda.

Helen och Granholm (2007) menar att barn oavsett kön måste ges utrymme att uttrycka sig i vardagliga procedurer som exempelvis vid samlingar. Detta kräver då ett reflekterande

förhållningssätt, eftersom pedagogens uttryckssätt avspeglas i hur barnen reagerar på det sagda eller det gjorda. Enligt förskolans läroplan ska flickor och pojkar i förskolan ges samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Utbildningsdepartementet, 2006 s. 4).

I detta arbete kommer vi att presentera vår problemformulering samt syfte och frågeställningar. Vi kommer även att tydliggöra för studiens avgränsningar. I bakgrundsavsnittet (del 2) redogör vi för begreppen kön och genus, vilka är centrala för vår studie. Vi redogör även för studiens teoretiska utgångspunkter och presenterar tidigare forskning inom genusvetenskap. Metodavsnittet (del 3) innehåller inledningsvis en beskrivning av undersökningsområdet samt en presentation av datainsamlingsmetoderna. Vi diskuterar även de etiska överväganden vi tagit hänsyn till. Vidare presenterar vi hur vi analyserat vårt insamlade material samt en utvärdering av

datainsamlingsmetoderna. I resultatavsnittet (del 4) visas intressanta utvalda delar ur den insamlade datan, vilka presenteras i episoder. I analysavsnittet (del 5) analyseras senare resultatet och ställer det mot de formulerade frågeställningarna. Avslutande och reflekterande tankar presenteras sedan i en kortare sammanfattning.

1.1 Syfte och problemformulering

Syftet med vår undersökning är att se eventuella mönster i pedagogens interaktion med barnen ur ett genusperspektiv samt hur dessa kan se ut. Vi har därför studerat om detta gäller för de yngsta barnen i förskolan och om pedagogerna själva under samlingarna konstruerar detta. Vi har huvudsakligen studerat om det finns en övergripande skillnad i interaktionen mellan pedagog och pojkar respektive flickor och inte fokuserat på skillnader i interaktionen med olika individer. Får exempelvis pojkar respektive flickor mer utrymme under samlingar eller interagerar pedagogen med flickor och pojkar på olika sätt? Ur ett genusperspektiv har vi även under samlingar studerat flickors och pojkars deltagande samt hur förskolans läroplan används av pedagogerna.

1.2 Frågeställningar

Finns det ur ett genusperspektiv skillnader i hur pedagoger under samlingar interagerar med pojkar respektive flickor och hur visar detta sig i så fall?

Finns det skillnader i flickors och pojkars deltagande under samlingen och hur är de delaktiga i samlingens utformning sett ur ett genusperspektiv?

Hur arbetar pedagogerna med förskolans läroplan gällande genus?

3 1.3 Avgränsning

Studiens område innefattar som tidigare nämnts interaktionen mellan barn och pedagog under samlingar ur ett genusperspektiv. Vi har dock inte studerat skillnader i interaktionen till olika barn utan endast fokuserat på pedagogens interaktion till flickor respektive pojkar. Inledningsvis var inte tanken att fokusera på samlingens innehåll. Dock blev vi under studiens gång intresserade av detta och valde att inkludera det i resultatdiskussionen. Vi har valt att inte skilja på pedagogernas olika yrkesutbildningar, utan benämner endast dessa som just pedagoger. Detta då det inte är relevant för vår studie.

4

2. BAKGRUND

Vi kommer i detta avsnitt att ta upp studiens centrala begrepp; kön och genus. Vi kommer även redogöra för olika teoretiska utgångspunkter och sätt att problematisera begreppen kön och genus samt olika perspektiv inom genusforskningen.

2.1 Begreppsförklaring och teoretiska utgångspunkter

Begreppen kön och genus innefattar och beskriver olika områden. Begreppet genus representerar det kön som skapas i sociala sammanhang medan begreppet kön står för vårt biologiska kön som vi föds med (Davies 2003, s. 17). Genus är något som skapas och upprätthålls i vår sociala samvaro där vissa föreställningar kring vad som anses vara kvinnligt respektive manligt uppstår. De

föreställningar och förväntningar som finns på kvinnor och flickor respektive män och pojkar, påverkar och ger konsekvenser för människors beteende gentemot varandra. Davies (2003) betonar vår egen delaktighet i könets sociala konstruktion. Genom att vi lär oss att konstruera oss själva i relation till andra i den sociala världen, lär vi oss på så sätt den accepterade sociala strukturen (s. 12- 13). Davies menar att barn idag lär sig sina ”roller” av de vuxna i sin omgivning. Dessa roller är dock socialt uppbyggda och skildrar långt mycket mer än de biologiska könsskillnader, vilket leder till missuppfattningar kring vad en människa är och hur hon eller han på det viset blir (s. 17).

Due (2009) redogör för begreppet genus i sin avhandling om gruppdiskussioner i fysik på

ungdomsgymnasiet där fokus ligger på hur fysikkunskaper och genusföreställda relationer skapas i elevers samtal. Hon menar att begreppet genus redan på 60-talet i USA, användes av feminister och sammankopplades med det sociala könet. Begreppet representerar det sociala könet, istället för omskrivningar och förklaringar av ordet i sig. Due (2009) förklarar genus som en definition av socialt kön som en motsats till biologiskt kön (s. 59). Detta kan dock vara problematiskt, då det biologiska och det sociala på flera plan möts och samverkar (s. 59). Hon menar även att en av de viktigaste aspekterna med begreppet genus är att det förklarar att kön kan konstrueras socialt. Dock menar hon att en stor anledning till att begreppet är så omdiskuterat är då det är svårt att visa på maktstrukturer när man inte kan benämna män och kvinnor som enhetliga grupper med inbördes, delvis styrda, relationer (Due 2009, s. 58).

Svaleryd (2003) menar att begreppet kön innefattar maktstrukturer vilket kommer hamna i

skymundan när man diskuterar kön, då individen står i fokus och inte könet i sig. Begreppet genus är å andra sidan ett mer moderniserat begrepp och använts kategoriskt för att beskriva vad som

uppfattas som manligt respektive kvinnligt. Som vi tidigare nämnt konstrueras genus i sociala och kulturella sammanhang, det vill säga att omgivning sytematiskt lär ut vad som förväntas av pojkar respektive flickor. Genus kan vi således öppet förhålla oss till samtidigt som det är något vi kan förhandla kring. Begreppet genus riktar fokus på relationen mellan könen; manligt och kvinnligt beteende (Svaleryd 2003, s. 29). Genusskillnader påverkas även av kulturella konstruktioner såsom etnisk tillhörighet och samhällsklass. Svaleryd (2003) menar att genusarbetet innefattar en

5

medvetenhet och fodrar pedagogernas reflektion kring de föreställningar som de bär på. Alla som arbetar med genusfrågor bör även tänka på hur de handlar och hur de förhåller sig till könen samt vara medveten om sin makt och yrkesroll. Enligt Svaleryd (2003) visar forskning hur olikheter mellan könen förstärks i skolan, vilket medför begränsningar för både pojkar och flickor. Svaleryd (2003) ger praktiska exempel på hur man bäst arbetar med genusfrågor. Dessa innefattar

organisering av rum, tid, material, maktförhållanden och relationer. Hon menar att pedagoger på ett medvetet plan ska iaktta och reflektera över vardagliga händelser, samt se på samspelet mellan individer. Det handlar om att syndliggöra regler som gäller för bägge könen, och vara tydlig med de relationer man bygger upp (Svaleryd 2003, s.30).

Förskolans läroplan anger uppnående- och strävansmål för den pedagogiska verksamheten. Den ger även riktlinjer för både utformandet av verksamheten men även för såväl arbetslaget som för den enskilda pedagogen. Läroplanens värdegrund uttrycker att alla som verkar i förskolan motverka traditionella könsmönster och könsroller samt att flickor och pojkar ska ha samma möjligheter (Utbildningsdepartementet 2006, s. 4). I förskolans läroplan använder man sig inte av begreppet genus, utan istället för begreppen kön och könsroll.

Eidevald (2009) anser att begreppen genus och kön används som olika skiljelinjer och utifrån olika feministiska perspektiv. Dessa skiljer sig åt i olika avseendena, bland annat vad gäller synen på kön och genus. Han beskriver de olika feministiska perspektiven och lyfter upp olika synsätt på

begreppen kön och genus. Han menar att en del forskning studerar kvinnors och mäns likheter och olikheter i avseende på synen på kön och genus medan annan forskning studerar kön som något som konstrueras socialt. I annan feministisk forskning används begreppet kön för att påvisa diskriminering medan genusbegreppet används för att göra en uppdelning mellan genus och biologiskt kön. Här står genusbegreppet för uppdelningen mellan socialt och biologiskt kön.

Ytterligare forskning ser begreppet kön som något kulturellt konstruerat. Genus står för föreställningar om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt, då genusbegreppet ses som utgångspunkt för könsuppdelningen. I det sista synsättet är språket viktigt och kategoriseringen ses som en effekt av förväntningar som knyts till orden ”flicka” och ”pojke” (Eidevald 2009, s. 18).

Eidevald (2009) menar att dessa uppmärksammas samtidigt och att motsägelser i denna uppdelning inte ses som effekter av biologiska, psykologiska eller sociala olikheter. Istället ger de olika

inriktningarna olika förklaringar till dominansförhållande mellan män och kvinnor och mellan det kvinnliga och det manliga (s. 19). Eidevald (2009) refererar till Wernersson (2006) som menar att uppmärksammandet av kön inom skola har varit självklar under längre tid.

Förskolans läroplan anger uppnående- och strävansmål för den pedagogiska verksamheten. Den ger även riktlinjer för både utformandet av verksamheten men även för såväl arbetslaget som för den enskilda pedagogen. Läroplanens värdegrund uttrycker att alla som verkar i förskolan motverka traditionella könsmönster och könsroller samt att flickor och pojkar ska ha samma möjligheter (Utbildningsdepartementet 2006, s. 4). I förskolans läroplan använder man sig inte av begreppet genus, utan istället för begreppen kön och könsroll.

6

Eidevald (2009) uttrycker i sin studie att det inom aktuell genusforskning finns tre olika sätt att problematisera kön. Dessa tre är följande: synen på kön som biologiskt givet och genus som en social effekt av kroppsliga, hormonella och kromosommässiga olikheter, synen på kön som biologiskt givet och genus som socialt konstruerat samt synen på både kön och genus som socialt konstruerat (s. 20).

2.2 Tidigare forskning

Eidevald (2009) skriver i sin avhandling om hur bemötandet av flickor och pojkar ser ut i relation till förskollärarnas förhållningssätt. Han vill bland annat undersöka vad det är som gör att vissa

beteenden hos barnen markeras av pedagoger medan andra ignoreras. Underlaget för avhandlingen består av formuleringar gällande jämställdhet och utifrån läroplanens formuleringar kring begreppet jämställdhet vill Eidevald konkret se de tolkningar som pedagogerna gör. Han menar att hur vi ser på kön/genus sedan har betydelse för den tolkning vi gör. Han vill också lyfta de vuxnas

förhållningssätt samt medvetenhet kring arbetet med jämställdhet. Eidevald (2009) redogör även för hur flickor respektive pojkar uppfattar sig själva i närvaro av de vuxna, det vill säga förskollärarna.

Eidevalds (2009) empiriska material bestod av videoinspelningar av två arbetslag och barngrupper med barn i åldrarna tre till fem år. Han har sedan fört en diskursanalys av de olika sekvenserna och använt det till att se vilka positioneringar som uppstår.

Eidevald (2009) fann att de vuxna förstärkte stereotypiska föreställningar om kön vilket i sin tur fick konsekvenser för barns könsmässiga identitetsskapande. Han märkte tydligt hur förskollärarna uppmanade flickorna att vara mindre högljuda medan pojkarna inte uppmanas lika ofta.

Förskollärarna hanterar högljuda flickor annorlunda än pojkar som gör samma procedur. Ett exempel på detta från Eidevalds avhandling är då en flicka leker på egen hand och gör väsen, samtidigt som två pojkar i ett annat hörn leker tillsammans och är minst lika högljudda. Pedagogen väljer att lugna ner flickan och ber henne i omgångar att sluta skrika och låta så. Hon kräver att få ögonkontakt med henne men lyckas inte att lugna flickan. Det hela slutar med att pedagogen bär ut henne från lekrummet.

Genusforskningen studerar tre olika nivåer, där den första nivån är variationen mellan män och kvinnor. Den andra lyfter upp variationer inom grupperna kvinnor respektive män, och den sista behandlar variationen inom varje individ. Den svenska debatten innehåller alla tre perspektiven och det första perspektivet används som grund för problematisering inom de övriga perspektiven (Eidevald, 2009 s.19). Precis som första vågens feminism syftade tidigare reformer till att skapa samma möjligheter för både pojkar och flickor det vill säga lika behandling oavsett kön. Nutida sociobiologisk forskning söker efter skillnader mellan flickors och pojkars betyg, intellektuella skillnader eller val av utbildning, som ofta förknippas med feministisk forskning. Även viss

hjärnforskning och medicinisk forskning söker efter olikheter i hjärnor och kroppar, samt hur dessa olikheter kan tänka sig styra kvinnors och mäns beteende. Ibland kopplas dessa till feministisk forskning. I annat fall hör det hemma inom könsforskningen snarare än feministisk forskning.

7

Det finns två könsmodeller där könen ställs mot varandra, en uppdelning som inom

genusforskningen problematiseras (Eidevald 2009, s. 19). Inom könsforskningen letar forskare efter förklaringar till iakttagna skillnader i exempelvis betyg eller val av studie. I sådan forskning ville forskarna visa på att en sorts begåvning var vanligare hos pojkar än hos flickor, och tvärt om. Senare tids forskning visade att sådan skillnad inte kvarstod. Exempelvis visade en stor amerikansk studie att inga biologiska skillnader fanns mellan pojkar och flickor i logiskt tänkande, och att lärares föreställningar och förväntningar som ”gör” barn olika (s. 19).

Eidevald anser att det i dagens genusforskning finns tre olika sätt att problematisera kön. Det första synsättet ser kön som biologiskt givet och forskningen handlar ofta om biologiska olikheter eller vilka effekter som dessa olikheter ger. Här ses det som en självklarhet att kvinnor och män utvecklas på olika sätt. Det andra synsättet ser kön som biologiskt givet och genus som socialt konstruerat, där genus är ”det sociala könet” eller det som vi kallar kvinnligt och manligt. Här studeras hur

föreställningar om kvinnligt respektive manligt påverkar hur vi beter oss mot varandra. Det tredje synsättet handlar om att se både kön och genus som socialt konstruerat, utifrån att man inte kan göra skillnader i vad som är natur, kropp och kultur, genus (Eidevald 2009, s. 20).

Månssons (2000) avhandling handlar om interaktionsmönster mellan kvinnliga pedagoger och de yngsta barnen i förskolan ur ett genusperspektiv. Studien baseras på direktobservationer och videoinspelning i förskoleverksamheter samt intervjuer av pedagoger. Månssons forskning har bedrivits på tre olika förskolor från socialt varierande områden med barn i åldrarna ett till tre år.

Månsson uttrycker att samspelet mellan dessa barn och kvinnliga pedagoger ofta beskrivs på ett könsneutralt sätt. Hon ville därför undersöka om det fanns genusformande interaktionsmönster och variationer i interaktionen (Månsson 2000, s. 13). Månsson fokuserar även i sin studie på fysiska uttryck, det vill säga icke verbalt språk, då hon menar att det verbala språket inte alltid är utvecklat hos de yngre barnen. Studien är uppdelad efter graden av vuxenledda situationer; de helt vuxenledda och de delvis vuxenledda.

Studien visade att vid de helt vuxenledda situationerna, samlingarna, dominerade pojkarna i större utsträckning än flickorna. De fick mest utrymme och bekräftelse från pedagogerna (s. 203). Detta maktmönster återfanns dock inte vid de delvis vuxenledda situationerna, där flickorna i större utsträckning än pojkarna var involverade i dialogen med pedagogerna och blev på så sätt även mer synliga. Månsson (2000) drar här slutsatsen att genus är kontextbundet och att olika grad av vuxenledning ger olika samspelsmönster (s. 203). Hon menar även att barn på detta sätt lär sig om kön och genus. Genom att pojkar, vid vissa situationer, tillåts dominera och får mer respons från vuxna, så får de en bild av sitt kön som högre värderat. Flickor lär sig på så sätt i tidig ålder att tillåta pojkars dominans. Månsson menar på detta sätt att vuxna konstruerar uppfattningar om kön och genus hos de yngsta barnen i förskolan.

Månsson utgår även i sin studie från sin tidigare licentiatavhandling (Månsson 1996). Denna bygger på en studie om interaktionen mellan de kvinnliga pedagogerna och barnen på en

småbarnsavdelning i ett genusperspektiv (Månsson 2000, s. 17). Månsson lade här fokus på pedagogens bekräftande respektive icke bekräftande samspel med barnen samt vad detta hade för

8

konsekvenser för barnen. Datainsamlingen pågick under tre månader och bestod av videoinspelning samt intervjuer med pedagogerna. Månssons studie visade att interaktionen skiftade beroende på vuxnas olika relation till olika barn, men att det även fanns en tydlig genusaspekt som var

situationsbunden (Månsson 2000, s. 19). Situationer som blöjbyten och av- och påklädnad visade att pojkarna i större utsträckning än flickorna fick mer uppmärksamhet samt verbal och fysisk kontakt av pedagogerna. Utifrån denna studie ville Månsson nu vidare studera variationen av kontext vid interaktion, vilket resulterade i den senare studien.

Skolverket (1997) ger exempel på ett flertal studier kring vuxnas interaktion med barn av olika kön, vars resultat ofta överensstämmer mellan förskola och skola (s. 23). Här menar man att pojkar överlag tillåts att dominera, får mer uppmärksamhet och hjälp av de vuxna samt att de framstår i högre grad som individer än flickorna (s. 24). Flickor får istället mer uppmärksamhet för vad de är och för vad de har på sig. Flickor förväntas även agera hjälpfröknar och används många gånger som

”stötdämpare” för stökiga pojkar. I rapporten nämns en studie gjord i Norge av Agnes Andenaes och Hanne Haavind (1992). Tillsammans har de studerat föräldrars förståelse för kön; gender.

Studien visade att föräldrar i högre grad hjälpte sina söner med praktiska ting, medan döttrarna fick klara sig mer själva. Studien följdes sedan upp på daghem där förskollärarna hade ett liknande förhållningssätt till barnen. Pedagogerna drog sig för att tillrättavisa pojkarna och menade att det skulle ta upp för mycket av deras tid. De tyckte även att pojkarna skulle få hålla på med det de gjorde med argumentet ”Boys must be boys” (Skolverket 1997, s. 26). Här visas tydligt hur pedagogerna är skapare av genus. Vidare i rapporten problematiseras i detta sammanhang det faktum att barnomsorgen är ett kvinnodominerat yrke. Behandlar kvinnliga pedagoger barn på detta sätt på grund av deras eget kön? Här uppmanar man till vidare forskning och debatt. Det poängteras dock att manliga pedagoger som arbetar inom barnomsorgen blir påverkade av den dominerande kvinnokulturen, något som kan försvåra forskning inom ämnet (Skolverket 1997, s. 26).

En undersökningsrapport gjord av Skolverket (1994) har fokus på särbehandling av pojkar och flickor som en direkt påverkan på undervisningen. I den generella forskningen diskuteras flickor och pojkars könsidentitetskapande som ett direkt resultat av hur pedagoger bemöter barnen på olika sätt.

Rapporten beskriver hur flickor i ett tidigt skede placeras bredvid stökiga pojkar. Detta för att flickorna ska lära pojkarna hur det är att vara sansad. Flickorna förväntas därmed ta hänsyn till pojkarna eftersom de ska lära sig av flickorna. De ges en vuxenroll och pedagogerna får en lugnare verksamhet utan störande moment. I en diskursanals gällande flickors och pojkars olika beteende visar sig flickor vara nöjda med sig själva när de lyckas få en intim relation medan pojkar känner sig lyckade när de utför något (Skolverket 1994, s 13).

9

3. METOD

I detta avsnitt kommer vi att presentera studiens undersökningsområde, beskriva studiens datainsamlingsmetoder samt redogöra för etiska överväganden. Därefter följer avsnittet

”analysmetod”, där vi beskriver hur vi analyserade vårt insamlade material. Vi kommer även att presentera en utvärdering av våra valda metoder och redogöra för vad som gått bra respektive mindre bra.

3.1 Beskrivning av förskolan och avdelningarna

Förskoleverksamheten där våra studier ägt rum, ligger i utkanten av den centrala staden och omgivningen består av stora grönområden samt flera lekparker och skolor. Förskolan har fem åldersinriktade avdelningar med sammanlagt 75 barn och 15 pedagoger. Förskolans chef är ansvarig för ytterligare en förskola inom samma område.

En av forskarna hade tidigare kontakter på förskolan vilket ledde till att denna tillfrågades om att delta i studien. Förskolan informerades att småbarnsavdelningarna var av största intresse, vilket resulterade i att forskarna utfört sina observationer och intervjuer på förskolans två

småbarnsavdelningar. Förskolechefen samt personalen på de observerade avdelningarna tackade ja till detta. Föräldrarna på de både avdelningarna mottog sedan skriftlig information om studien och fick även skriva på ett intyg för ett deltagande av deras barn i studien.

Observatör A har gjort sina observationer och intervjuer på en småbarnsavdelning med 15 barn och tre kvinnliga pedagoger, varav en är barnskötare och två är förskollärare. Under förmiddagarna är barnen på avdelningen utomhus mellan 07.30 och 10.00 för att sedan ha samling vid ca 10.45. De äldre respektive yngre barnen utgör två grupper som under förmiddagarna utför olika aktiviteter och har två olika samlingar. Pedagogerna är då uppdelade; en i varje grupp samt en som dukar och hämtar maten. Detta har gjort att observatör A observerat både de yngre och de äldre barnens samlingar och befunnit sig i vardera samling varannan dag. Avdelningen har fyra rum, avsedda för olika aktiviteter. Det finns ett rum för samling, ett för vila, ett för skapade verksamheter vilket delas med ytterligare en avdelning samt ett kök och allrum. Dessa rum används även för barnens fria lek, något som tillåter barngruppen att naturligt delas upp. Barngruppen består av barn födda mellan 2008 och 2009. Av gruppens barn är tio pojkar och fem flickor. Observatören fick av de 15 barnen tillåtelse att observera nio av dem. Av dessa var fyra pojkar och fem flickor och samtliga barn har svenska som modersmål.

Observatör B har utfört sina observationer och intervjuer på en småbarnsavdelning med 15 barn och tre kvinnliga pedagoger. Två ur personalen är barnskötare och en är förskollärare. Samtlig personal har arbetet på förskolan i ett år. Avdelningen startades tidigare detta år så barngruppen är

10

relativt ny. Under förmiddagen är barnen utomhus mellan 07.30 till 10.00, för att sedan ha

gemensam samling vid ca 10.45. Barnen är under samlingen i helgrupp med en pedagog närvarande, medan de övriga två pedagogerna dukar borden och hämtar maten. Avdelningen är relativt stor för barngruppen med många mindre rum samt ett stort rum. De mindre rummen är avsedda för olika aktiviteter som vila, samling och skapande aktiviteter. Detta underlättar vardagsrutiner, då

exempelvis en pedagog ostört kan bädda inför vilan, förbereda inför en samling eller duka matborden inför lunch eller mellanmål. De mindre rummen används även under övrig tid som lekrum. Detta medför att barngruppen blir naturligt uppdelad och barnen kan leka eller utföra andra aktiviteter i olika rum utan att bli störda. Då vädret tillåter är barngruppen även utomhus under eftermiddagarna, dock oftast under sen vår och sommar. Barngruppen består, likt observatör A:s avdelning, av barn födda mellan 2008 och 2009. Av dessa är elva barn pojkar och fyra flickor. Av gruppens 15 barn, fick observatören tillåtelse att observera 14 av dem. Av dessa 14 barn är tio pojkar och fyra flickor och samtliga har svenska som modersmål.

3.2 Metod: observation

Esaiasson m.fl. (2007) tar upp olika typer av studier då just observationer passar bäst, bland annat då man misstänker att diskrepansen är stor mellan vad människor säger att de gör och vad de sedan faktiskt gör (s. 344). Skulle vi exempelvis ha baserat denna studie på endast intervjuer av pedagoger och frågat hur de under samlingar interagerar med barnen ur ett genusperspektiv, skulle svaren eventuellt baserat på hur pedagogerna tror att de beter sig under samlingar. Dessa eventuella svar behöver inte vara baserade på lögner, utan skulle även kunna bero på att pedagogerna själva är omedvetna om hur de interagerar och bemöter flickor och pojkar under samlingarna. Samlingar sker vanligtvis dagligen och i vardagsrutiner kan en tydlig genusmedvetenhet lätt falla bort. Medvetet har vi därför informerat pedagoger och barnens föräldrar om att vi studerar interaktion, dock inte det centrala genusperspektivet. Detta för att inte påverka pedagogerna och deras arbetsätt, då vi vill att situationerna ska reflektera verkligheten för att studien ska få ett så sanningsenligt resultat som möjligt. Genom att vara på plats och observera får vi ta del av verkliga händelser och situationer i en naturlig miljö (Einarsson & Hammar Chiriac 2002, s. 24). Detta ger oss empirisk data som vi sedan analyserar och jämför med tidigare forskning inom området.

Samlingarna har som regel pågått mellan 15-20 minuter beroende på hur den pedagogiska planeringen för samlingen ser ut. Datainsamlingen under observationerna har bestått av fria

fältanteckningar samt de anteckningar som förs in i ett tidigare utformat observationsschem. Vi har inte bara fört anteckningar omkring vad som skett och sagts, utan även inkludera icke-verbalt beteende som kroppsspråk, mimik, ansiktsuttryck, tonläge m.m. På detta sätt vill vi förmedla en djupare förståelse av situationen som vi som observatörer upplevde den.

Vår roll som observatör kategoriseras som ”fullständig observatör”, då vi inte har interagerat med vare sig barn eller pedagoger under observationstillfällena (Esaiasson m.fl. 2007, s. 345). Skulle vi istället valt att vara fullständig deltagare, eller något mellan fullständig observatör och fullständig deltagare, skulle vi troligtvis påverkat studiens resultat. Genom att interagera eller delta på något plan

11

blir situationen påverkad, något som får konsekvenser för studiens resultat. I någon grad har dock vår närvaro under samlingarna troligtvis påverka resultatet, även om vi inte aktivt interagerat med pedagoger eller barn. För dem har vår närvaro skapat en ny och ovan situation, vilket kan leda till ett annorlunda beteende. Med detta i åtanke kan vi i efterhand reflektera över i hur hög grad vi har varit fullständiga observatörer och om det över huvud taget är möjligt att vara detta. För denna typ av studie har dock ett förhållningssätt som fullständiga observatörer varit bäst passande då vi kunnat vara mer koncentrerade och fokuserade på vad som hänt och vad som sagts (Einarsson & Hammar Chiriac 2002, s. 101).

Eftersom vi även observerat en specifik situation i verksamheten har studien en hög grad av struktur (Einarsson & Hammar Chiriac 2002, s. 18-19). Detta har medfört att det observationsschema vi använt oss av har få utformade, relevanta kategorier där olika fenomen registrerats.

Observationsschemat är indelat i två kategorier för interaktionen mellan pojkar respektive flickor och pedagog. Dessa har tre varsina underkategorier; uppmuntras, uppmuntras inte samt övrigt.

Under observationerna har vi då lätt kunnat kategorisera de olika interaktionerna; om pojkar respektive flickor i interaktionen med pedagogen uppmuntras eller inte samt kunna tillägga eventuella övriga händelser. Vårt utformade observationsschema har haft till syfte att underlätta kategoriseringen av olika beteenden och kroppsliga samt verbala språk. Eftersom

observationsschemat inte hjälpt oss med alla frågeställningar har vi även under observationerna använt oss av fältanteckningar. Varje utskrivet observationsschema märks även med; år, månad, datum, veckodag, antal barn, observerad pedagogs namn samt observatörens namn. Denna information inkluderas inte i studien, utan finns endast för att lättare kunna kategorisera datainsamlingen.

3.3 Metod: intervju

För att få en bättre helhetsbild valde vi att komplettera våra observationer med intervjuer av de pedagoger som hållit i samlingarna. Vi har utfört tre samtalsintervjuer var som sammanlagt blir sex intervjuer. Urvalet av intervjupersoner har i stor grad påverkat studiens resultat, men på detta vis ligger inte urvalet direkt i våra händer, utan endast i valet av den observerade verksamheten. Vi valde att inkludera samtalsintervjuer i studien för att höra pedagogernas uppfattningar gällande bland annat deras roll som pedagog, flickor och pojkar, genus och barnens delaktighet i de pedagogiska samlingarna. Vi ansåg även att det var av intresse för oss att ta reda på om och i hur stor

utsträckning pedagogerna arbetade med förskolans läroplan. Detta eftersom denna anger hur den pedagogiska verksamheten i förskolan ska bedrivas, vad den ska innehålla och varför. Intervjuerna med pedagogerna genomfördes i slutet av den sista observationsveckan. Detta medförde att pedagogerna fick ta del av studiens syften och frågeställningar, då kanske framför allt det centrala genusperspektivet. Vi var medvetna om att det fanns en stor risk att denna information skulle påverka pedagogernas beteende under de resterande samlingarna som skulle observeras. Vi upplevde dock att vi redan hade tillräckligt med insamlade data från de tidigare observationstillfällena och att det endast var ett par samlingar kvar att observera. Vi tänkte samtidigt att det kunde bli intressant att

12

se om och hur pedagogerna skulle reagera och bete sig under de kommande samlingarna med informationen från vår studie.

Vi valde även att inkludera intervjuer av pedagogerna i studien eftersom vi som utomstående

observatörer inte kände till barnen eller deras eventuella svårigheter och individuella behov. Vi skulle exempelvis under observationerna kunna reagera på ett beteende eller en händelse, utan att veta den bakomliggande orsaken till denna. Intervjuerna var därför även ett tillfälle för oss att ställa ytterligare frågor till pedagogerna, något som vi på grund av tidsbrist inte kunde göra vare sig före eller efter observationerna.

På förhand planerade vi för halvstrukturerade intervjuer och lämnade utrymme för övriga frågor och diskussioner. Vi valde att endast använda oss av fältanteckningar under intervjuerna och inte någon form av bild- eller ljudinspelning. Detta för att skapa en så bekväm och avslappnad situation som möjligt. Under samtalsintervjuerna använde vi oss av en tidigare utformad intervjuguide som fungerade som en mall för intervjun. Denna innehöll strukturerade frågor och angav därmed en riktlinje för vad vi ville få fram under intervjun. Intervjuguiden fokuserar på innehåll och form då vårt innehåll kopplas till undersökningens problem och formen syftar till att skapa ett levande samtal tillsammans med pedagogen (Esaiasson 2007, s. 298). Under intervjuerna har vår ambition varit att skapa en avslappnad stämning så att pedagogen inte på något sätt känner sig utsatt eller granskad. Vi inledde därför varje intervju med att berätta om vår studie, dess syften och frågeställningar samt poängtera att allt som sades under intervjun var konfidentiellt och att alla namn i studien sedan kommer att fingeras. Vi fortsatte därefter med några personliga frågor till intervjupersonen, såsom;

namn, ålder, vart de bor, hur länge de arbetat inom förskolan, om de arbetat på andra arbetsplatser, om de trivs med sitt arbete, vad de har för utbildning m.m. Detta dels för att få en bättre bild av personen i fråga och dels för att starta intervjun med några uppvärmningsfrågor (Esaiasson m.fl.

2007, s. 298). Dessa personuppgifter har dock inte tagits med i studien eftersom vi enligt

individskyddskravet garanterat alla involverade full anonymitet. Efter uppvärmningsfrågorna har vi sedan fortsatt med själva intervjuguiden, vilken är uppdelad i fyra temadelar; rollen som pedagog, synen på pojkar respektive flickor under samlingar, synen på och förhållningssätt till genus samt förskolans läroplan. Intervjuguiden finns som bilaga fyra (s. 36).

3.4 Etiska överväganden

Vi har i vår studie tagit hänsyn till individskyddskravets fyra huvudkrav; informationsskyddskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Einarsson och Hammar Chiriac 2002, s. 36). Vi har enligt informationsskyddskravet att personligen ge ut skriftlig information om studien till alla barnens föräldrar alternativt andra vårdnadshavare. Informationen gav en kort beskrivning gällande hur studien kommer att genomföras, att resultatet enligt nyttjandekravet endast får

användas till forskning och att deltagande var frivilligt samt att man när som helst kunde avbryta sitt deltagande (Einarsson & Hammar Chiriac 2002, s. 36). De vuxna personerna som deltog i studien blev i god tid informerade om att studien skulle äga rum i deras verksamhet och specifikt på deras

13

avdelning. Innan observationerna och intervjuerna, blev dessa informerade om att de deltar i studien under frivilliga premisser och att de när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande i studien.

Barnens föräldrar alternativt andra vårdnadshavare kunde enligt informationen välja att ge samtycke alternativt tacka nej till ett deltagande av barnet i studien. Detta skedde genom en skriftlig

underskrift från barnets föräldrar eller andra vårdnadshavare. Även barnet själv har rätt att

bestämma över sitt deltagande i studien och enligt samtyckeskravet kan när som helst ett deltagande avbrytas (Einarsson & Hammar Chiriac 2002, s. 37). För att skydda allas identitet kommer förskolan, all personal samt barnens namn att fingeras i denna studie. Enligt konfidentialitetskravet ska alla uppgifter som samlats in under studiens gång förvaras och rapporteras så att enskilda individer inte kan identifieras (Einarsson & Hamma Chiriac 2002, s. 38). Alla insamlade uppgifter kommen även att förvaras på en säker plats under två års tid.

Under observationerna ville vi inte påverka informanten, i detta fall pedagogerna som höll i samlingarna. På grund av detta berättade vi inte specifikt om studiens syften och specifika

frågeställningar innan och under observationstiden. Vi informerade endast om att vi skulle studera interaktion. Genom att inte informera pedagogerna om genusperspektivet, har de troligtvis betett sig

”normalt”, i den mån det är möjligt. Dock är vi medvetna om att vår närvaro påverkat verksamheten något, men vi har gjort vårt bästa för att smälta in i omgivningen. Enligt Einarsson och Hammar Chiriac (2002) kan förhandsinformationen i vissa fall riskera att påverka undersökningens syfte (s.

37). I dessa fall kan man välja att ge den fullständiga informationen då studien är avklarad och deltagarna kan då välja om resultatet får användas i forskningssyfte eller inte. Vår ambition har varit att de observerade samlingarna ska återspegla den verkliga verksamheten och att studien på så sätt får ett så sanningsenligt resultat som möjligt.

14 3.5 Analysmetod

Analysen av resultatet gjordes med utgångspunkt i observationsschemats två kategorier;

uppmuntrande respektive icke uppmuntrande interaktion från pedagog till barn. På så sätt kunde vi lätt särskilja interaktionen till barnen ur ett genusperspektiv. På samma sätt studerades barnens deltagande i samlingen samt dess utformning ur ett genusperspektiv, genom att registrera pojkars respektive flickors deltagande och sedan analysera resultatet. Frågeställningen gällande förskolans läroplan hade sin grund i intervjuerna med pedagogerna, där frågeställningar kring denna ställdes.

Fältanteckningar, både från observationer och intervjuer, transkriberades så fort som möjligt efteråt.

Detta då det färska minnet av situationen hjälpt till att inkludera mer användbar information som inte hunnit antecknats. Resultatet av samtliga intervjuer har sammanställts i temakategorier och sedan analyserats gemensamt för att kunna se likheter och skillnader. De transkriberade

fältanteckningarna från observationerna har skrivits ut och analyserats både enskilt och gemensamt.

Vi har då försökt se mönster i interaktionen mellan pedagog och pojkar respektive flickor. De viktiga delarna från varje observationstillfälle som haft direkt koppling till de aktuella

frågeställningarna har markerats för att lättare kunna återfinnas vid ett senare analystillfälle. De mest relevanta delarna från de olika observationstillfällena har sedan presenteras i resultatdelen som episoder. Episoderna analyserades sedan med återkoppling till frågeställningarna i analysdelen.

3.6 Utvärdering av metoder

Hur fungerade de valda datainsamlingsmetoderna? Under de planerade samlingarna var det för oss lättare att studera och framför allt att observera, interaktionen mellan barn och pedagog. Detta då samlingar som regel är mer planerade och strukturerad än övriga aktiviteter i förskolan.

Fältanteckningar gjorda under observationstillfällena underlättades även då barnen vid tillfällen uppmanades att vara tysta när ett barn eller pedagogen själv hade ordet. På detta sätt kunde vi som observatörer i större utsträckning koncentrera oss på att anteckna händelser och uttalanden utan att bli störda av ytterligare konversationer och incidenter. Dock kunde självklart inte denna regel följas till punkt och pricka men den skapade å andra sidan ett mer tillåtande klimat under samlingarna. Att anteckna med papper och penna under samlingarna fungerade förhållandevis bra. Vid vissa intensiva situationer då mycket skedde hann dock inte allt antecknas, utan endast stödord noterades. Att skriva ner hela dialoger kunde vara riktiga utmaningar och ännu svårare när en del barn pratar dåligt eller inte pratar alls. Kroppsspråk såväl som mimik och ögonkontakt kunde även vara utmaningar att anteckna, då man näst intill var tvungen att skriva och observera händelsen samtidigt för att inte missa viktig information.

Intervjuguiden fungerade mycket bra och uppdelningen av olika teman underlättade intervjuns struktur och samtalets flyt. Intervjupersonerna var alla mycket olika då en del pratade mycket, även utöver frågorna, medan andra endast svarade kort på frågorna. Den genomsnittliga tiden för

15

intervjuerna var cirka 20 minuter, men det fanns även de som tog mycket kortare respektive längre tid. Att anteckna med penna och papper under intervjuns gång fungerade bra, dock fanns det oftast inte tid till att skriva ner hela meningar. Stödord och korta citat stod för större delen av våra

fältanteckningar, vilka sedan under transkriberingen, kort efter intervjuerna ägt rum, kompletterades med hjälp av minnet.

16

4. RESULTAT

De mest relevanta delarna från observationstillfällena kommer i detta avsnitt att redovisas. Vi kommer även att presentera de mest intressanta episoderna utifrån våra frågeställningar. Under observationerna av samlingarna kunde vi registrera en stor del liknande händelser och beteenden.

Med tanke på arbetets omfång, kommer vi därför att presentera några få exempel som episoder.

Dessa två har anknytning till frågeställning ett och två. Frågeställning tre baseras som tidigare nämnts till störst del på resultatet av intervjuerna. I kommande avsnitt analyseras sedan resultatet av både observationer och intervjuer mer gemensamt och mer grundligt, för att ställas mot och

jämföras med varandra samt tidigare forskning.

4.1 Resultat av observationer Episod 1

Pedagogen tar fram en bunt med bilder.

Pedagog: ”Vet ni vad det här är för något?”

Alla barnen sitter tysta och tittar på bilderna.

Pedagog: ”Det här, det är en Lucia och hon har en massa ljus i håret. Här är en Lucia med ljust hår och här är en Lucia med mörkt hår.”

Episod 14

Pedagog: ”Och här har vi Anna, är hon en pojke eller en flicka?”

Barn (i kör): ”Pojke! Flicka!”

Pedagog: ”Anna är en liten flicka så henne sätter vi här”.

Pedagogen tar fram ytterligare att kort, detta på en pojke. Pojken märker inte att pedagogen visar hans kort då han sitter och pratar med ett annat barn. De övriga barnen ser att det är Jonas på bilder och börjar ropa hans namn.

Pedagog: ”Men snälla Jonas, nu tycker jag att du får sluta tramsa! Dig kan jag få spader på!”

Pedagogen vänder sig till barnen.

Pedagog: ”Är Jonas en pojke eller en flicka?”

Barn: ”Pojke… flicka!”

Pedagog: ”Nej Jonas är en pojke så hans bild sätter vi här.”

17 Episod 19

Pedagog: ”Och här har vi en liten pojke som heter Adam!”

Adam hämtar sin bild och sätter upp den på tavlan.

Pedagog: ”Här har vi en liten flicka som heter Maria!”

Maria hämtar sin bild, håller upp och visar den för alla barnen och sätter sedan upp den på tavlan.

Pedagog: ”Och här han vi ju min bild! Den sätter jag här.”

Två flickor som sitter bredvid varandra börjar hålla varandras händer medan de skrattar.

Pedagog: ”Men tjejer, nu får ni faktiskt sluta! Håll inte på och tramsa!”

Pedagogen tittar på flickorna som tittar på varandra och sedan släpper varandras händer.

Episod 18

Sara: ”Det är en julgran!”

Pedagog: ”Ja precis, det är en julgran!”

Sara: ”Tiger, tiger, tiger!”

Pedagog: ”Ja det är en tiger. Maria har en tiger på sin tröja!”

Sara: ”Pepparkaka!”

Pedagog: ”Ja det är en pepparkaka!”

Sara: ”Pepparkaksgubbe!”

Pedagog: ”Ja det är en pepparkaksgubbe! Dom bilderna har vi klippt ut och satt upp där.”

Sara: ”Tomte!”

Pedagog: ”Ja det är en tomte! Sätt upp din bild på tavlan nu.”

Episod 20

Flicka: ”En grön maracas!”

Pedagogen: ”Ja det är alldeles riktigt!”

Pedagogen tar upp ett nytt ägg maracas.

Pedagog: ”Vet du vad den är för färg på denna?”

18 Flickan tittar på äggmaracasen men säger inget.

Pedagogen: ”Det är ett silverfärgat äggmaracas och titta här är ett guldfärgat ägg maracas.”

Flicka: ”Kalinka!”

Pedagogen: ”Precis vad jag tänkte att vi skulle sjunga!”

Pedagogen reser sig upp och likaså gör barnen. Sedan dansar och sjunger alla ”Kalinka, Kalinka Maja.”

Pedagogen: ”Nu kan vi sätta oss ner och göra något annat.”

Episod 25

Under en samling började en flicka gråta och vill inte sitta på sin plats.

Pedagog: ”Kom Ella!”

Pedagogen sträcker ut armarma åt flickan som gåt fram till henne och sätter sig i hennes knä. Efter ett kort tag blir hon återigen ledsen och går och sätter sig på sin plats.

Episod 17

Under en samling är en pojke ledsen och gråter.

Pedagog: ”Men Erik, vad är det nu då?”

Pojken fortsätter att gråta men svarar inte på pedagogens fråga.

Pedagog: ”Men Erik nu behöver du väl inte vara ledsen mer, vi ska ju snart äta!”

Pojken fortsätter att gråta, något tystare än tidigare, i ca tio minuter.

19 4.2 Resultat av intervjuer

I detta avsnitt presenteras resultatet av våra sex gemensamma intervjuer i löpande text. Vi har valt att benämna alla pedagoger från de två avdelningarna i studien för just pedagoger, oberoende av

personernas förskole- eller barnskötarutbildning. Detta för att alla deltagare i studien ska vara så anonyma som möjligt och inte kunna igenkännas. På grund av detta kommer vi inte heller att skilja resultatet från de olika avdelningarna åt. Resultatet av intervjuerna presenteras enligt intervjuguidens fyra olika temadelar; rollen som pedagog, synen på pojkar respektive flickor under samlingar, synen på och förhållningssätt till genus samt förskolans läroplan. Detta för att underlätta läsning av det totala intervjuresultatet.

4.2.1 Tema 1: Rollen som pedagog

Två av de intervjuade pedagogerna såg sin roll som pedagog att vara ett gott föredöme för barnen.

De lade stor vikt vid det sociala samspelet mellan barn och pedagoger och menade att barnen då blir socialt trygga och våga ta för sig. På detta sätt skapas en trygg samvaro för barnen, något som är nödvändigt för deras utveckling. Trygghet baserades även på att finnas där för barnen samt ge dem en värdefull tid på förskolan där de får utrymme att utvecklas. En pedagog menade att det därför är viktigt att vara lyhörd, ha roligt och känna att man ger barnen någonting när de är på förskolan. Hon tyckte även att det var viktigt att kunna vara flexibel i sitt pedagogiska arbete.

Ytterligare två av de intervjuade pedagogerna svarade på liknande sätt gällande deras roll som pedagog; att deras uppgift och roll som pedagog bland annat var att stödja och hjälpa barnen i deras utveckling. Detta innebar att ha en god kommunikation med barnens föräldrar såväl som att aktivt uppmuntra barnen till ett kontinuerligt lärande genom att skapa sådana lärandesituationer. Ett väl fungerande samarbete med hemmen byggde bland annat på att pedagoger och föräldrar har en ömsesidig förståelse för varandras situation. Pedagogerna ansåg därför att en viktig del i rollen som pedagog var att skapa en god relation till barnens föräldrar. Att ge barnen trygghet och skapa rutiner för dem ansåg två pedagoger vara viktiga komponenter i det pedagogiska arbetet. De menade att alla barn som vistas i förskolan ska känna trygghet, både i sig själv och med de andra barnen samt pedagogerna. Även föräldrarna skulle känna sig trygga med att lämna sitt barn till förskolan. De skulle veta att barnet tas om hand på bästa sätt och att det omges av människor som vill det bästa för barnet. En pedagog uttryckte sig på detta sätt: ”Mitt arbete stimulerar mig och jag är intresserad av barnen”. Hon menade att det för henne var viktigt att både barn och föräldrar kände detta. Även om det finns många föräldrar som är engagerade i sina barn och deras utveckling så finns det även de föräldrar som av olika anledningar inte är det. Flera pedagoger uttryckte att deras arbete handlade mycket om att balansera detta, att möta barnen och deras behov individuellt och att planera och handla därefter. En aktiv diskussion inom arbetslaget såväl som inom hela verksamheten gav pedagogerna stöd och vägledning i sitt pedagogiska arbete.

20

Att hålla sig uppdaterad var för en annan pedagog en viktig del av det pedagogiska arbetet. Hon menade att utveckling och förändring var nyckelord i det pedagogiska arbetet och uttryckte att man inte får bli för enkelspårig. Det gällde att leva i nuet, då barnen finns och lever ”här och nu”, menade hon. Uppdatering gällande innehållet i det pedagogiska arbetet kretsade mycket kring aktuella ämnen i samhället. Pedagogen menade att barnomsorgen har utvecklats och förändrats en hel del de senare åren och att det nu ligger stort fokus på jämställdhet och genus, något som inte var aktuellt för 20 år sedan.

En pedagog ansåg det sociala samspelet som mycket viktigt. Ett balanserat samspel mellan pedagog och barn medför att barnen tillägnar sig kunskaper kring vardagliga situationer. Pedagogen gav bland annat matsituationer, samlingar och lekar som exempel på detta men uttryckte även att barnen lärde sig hela tiden, i alla situationer. Hon menade att hon som pedagog kontinuerligt i sitt förhållningssätt visade och vägledde barnen och skapade på så sätt lärandesituationer. Detta handlade inte bara om vardagsrutiner utan kanske framför allt om etiska frågor och förhållningssätt, såsom; hänsyn, rättvisa, skyldigheter m.m.

4.2.2 Tema 2: Synen på pojkar respektive flickor under samlingar

Flera pedagoger menade att samlingarna planeras efter barnens ålder och mognad och att innehållet kom i andra hand. Planeringen av samlingarna skedde oftast under pedagogernas enskilda planering samt under förskollärarnas förtroendetid. En pedagog tycker att de har alldeles för lite planeringstid och berättade att hon förut hade en genomtänkt planering inför varje samling. I dessa hade hon även utgått från olika tänkbara situationer och reflekterat över hur hon då skulle reagera. Idag fanns knappt tid för planering av samlingar enligt pedagogen och hon menade att man istället lade större vikt vid att leda samlingarna och hålla ordning. Två pedagoger betonade vikten av att kunna vara flexibel i sin planering och att ha en plan B - lösning om den ursprungliga planeringen av någon anledning inte skulle fungera. Barnen var inkluderade i samlingarnas planering i den mån att pedagogerna utgick från vad barnen var intresserade av och vad de uppskattade. En pedagog uttryckte att barnen var för små för att kunna komma med förslag gällande samlingarnas innehåll och utformning, men menade att om de kom med någon bra idé så tog hon tillvara på det.

En pedagog berättade att samlingarna planerades inom arbetslaget, under enskild såväl som gemensam planeringstid. Pedagogerna hade en samlingsvecka var, då det är upp till var och en hur man ville utforma sin samling. Samlingarnas teman var mycket säsongsberoende, baserat exempelvis på högtider, årstider och väder. Samlingarna var enligt pedagogerna i hög grad flexibla, då barnen fick vara med och bestämma mycket kring samlingens utformning. Val av exempelvis sånger och sagor låg många gånger hos barnen, något som gjorde att de fick känna sig delaktiga och viktiga.

Samlingarnas innehåll och teman baserades även på barnens intressen, något som även bidrog till att barnen indirekt var med i samlingens innehållsval. Pedagogernas utvärdering av olika innehåll under samlingarna styrde även kommande planeringar, något som baserades på barnens reaktioner och intresse.

21

En annan viktig faktor, som styrde samlingarnas innehåll och utformning, var antalet barn. Under de dagar då antalet barn var mindre än normalt kunde de barn som deltog ges tillfälle att delta mer aktivt under samlingen och ta mer plats, något som gav pedagogerna tillfälle att ge varje barn mer uppmärksamhet. Pedagogerna uttryckte även att samlingarna skulle förmedla en vi – känsla, då barn och pedagoger tillsammans delar en stund av dagen. Samlingarna skulle vara roliga för barnen samtidigt som de ska förmedla och visa på allmänna regler, etik och moral. Samlingen som aktivitet skulle enligt pedagogerna bidra till att barnen kände sig trygga i gruppen, exempelvis då de fick sätta upp sitt eget kort på tavlan och på så vis vara i centrum. Samlingarna var utformade så att de

stimulerade barnens utveckling och innehöll exempelvis ord och begrepp, rim och ramsor, färg och form, bilder m.m. Pedagogerna inkluderar såväl nya som gamla sånger och ramsor, för att på så sätt överföra ett kulturarv. De planerade och anpassade inte bara samlingarna efter barnens intressen, utan även efter deras behov. För de barn med annat modersmål än svenska var detta enligt

pedagogerna extra viktigt. De styrde då innehållet på ett mer språkutvecklande sätt, samtidigt som de anpassade efter barnets/ barnens individuella behov.

Samtliga pedagoger var eniga om att de inte såg någon större skillnad på hur flickor respektive pojkar betedde sig under samlingarna. De menade att skillnader mellan könen knappt finns hos dessa unga barn, men att det blev mer synliga hos äldre barn. Flera pedagoger menade att äldre barnen i förskolan ofta i större utsträckning hade upptäckt en skillnad mellan könen och

identifierade sig redan med andra barn av samma kön. De lekte, hade leksaker och bar kläder som var typiska för respektive kön. Pedagogerna menade att detta berodde både på att de blivit

påverkade av media och av föräldrars omedvetna val av exempelvis kläder och leksaker. En pedagog förklarade att de började se tydligare skillnader mellan könen då barnen fyllt två år. Hon förklarar att flickorna i större utsträckning då börjar komma med idéer och förslag på sånger de vill sjunga under samlingarna, medan pojkarna inte var lika aktiva på den fronten.

Samtliga pedagoger menade att de inte interagerade, uppmuntrade eller bemötte flickor respektive pojkar olika under samlingarna, utan att de behandlade alla barn lika. En pedagog menade att barnen i barngruppen i första hand ses som individer och inte som kön. Hon berättade att viktigast för henne under samlingar var att uppmuntra de mer tysta barnen, ställa frågor till dem och försöka få dem trygga i gruppen och med sig själva. Ytterligare en pedagog uttryckte att hon inte använde orden ”pojkar” eller ”flickor”, utan såg istället barnen som individer och inte som kön. Hon tillade dock att man förut i större utsträckning gjorde det, och därmed skapade vissa skillnader mellan könen. En annan av de intervjuade pedagogerna berättade att barngruppen bestod av tio flickor och fyra pojkar, något som gjorde att flickorna många gånger dominerade över pojkarna, både i grupper och individuellt. Pedagogerna menade att verksamheten var utformad så att alla barn hade lika förutsättningar, något som återspeglades i deras sätt att vara mot varandra. Ser man till de barn som ofta behövde tillrättavisas, fanns det inget kön som överrepresenterade. Det var helt beroende på deras personlighet, menade pedagogerna.

Flera av de intervjuade pedagogerna menade att de inte, dem veterligen, interagerade olika med flickor respektive pojkar under samlingarna. En pedagog uttryckte sedan att de troligtvis betedde sig