Vidareutveckling av GLB-testet: kognitiva och emotionella faktorer

C/D-UPPSATS

Elina Halme-Chowdhury

Vidareutveckling av GLB-testet:

Kognitiva och emotionella faktorer

PSYKOLOGI C/D Luleå tekniska universitet Institutionen för Arbetsvetenskap Avdelningen för Teknisk psykologi

2006:19 • ISSN: 1402 - 1781 • ISRN: LTU - C/DUPP - - 06/19 - - SE

Vidareutveckling av GLB – testet: kognitiva och emotionella faktorer

ELINA HALME-CHOWDHURY

PSYKOLOGI C/D Luleå Tekniska Universitet Institutionen för Arbetsvetenskap Avdelningen för Teknisk psykologi

This study is concerned with the further development of the GLB-test that measures leader’s way to intervene in different group situations. Authorized psychologist Kjell Ledin developed the test. The overall objective with this work was to form and administer two new parts of the test. These new parts measure thoughts and emotions of a group leader in ten different group situations. The study was conducted in two phases where two different groups of leaders and students have been used as subjects. The empirical data was gathered during the first phase.

This data was categorized with respect to cognition and emotion. Cognition was categorized into external attribution, internal attribution and analyze and emotion into approach, fight and flight. During the second phase a questionnaire, based on the empirical data gathered in the first phase, was developed. The test variables for cognition and emotion were statistically analyzed. Correlations between variables for cognition emotion were calculated. Each individual answer was analyzed and recommendations for reduction of answer alternatives were given, so that the test, when finished, becomes theoretically discriminative between individuals.

Denna studie handlar om en vidareutveckling GLB – testet. GLB – testet är ett gruppledartest utvecklat av leg. psykolog Kjell Ledin och mäter gruppledarbeteende i tio olika mötessituationer där störning uppstår. Syftet med vidareutvecklingen var att utforma och administrera två nya testdelar som mäter gruppledarens tankar (kognitioner) och känslor (emotioner) i dessa tio olika mötessituationer. Studien genomfördes i två faser och i båda har olika grupper av ledare och studenter använts som urvalsgrupper. I första fasen samlades det empiriska materialet in. Detta material kategoriserades med avseende på kognitioner och emotioner och sex variabler kunde identifieras. Variablerna för kognition var: extern attribution, intern attribution och utreda. Variablerna för emotion var: närma, kämpa och fly. I den andra fasen konstruerades ett frågeformulär utifrån det empiriska underlaget som erhölls i den första fasen. Testvariablerna för kognition och emotioner analyserades och korrelationer beräknades. Varje enskilt svar analyserades med hjälp av statistiska metoder och rekommendationer gavs till reduktion av antalet svarsalternativ, så att testet teoretiskt diskriminerar mellan individer.

INLEDNING 1

Definitioner 2

Teorier om ledarskap 3

GLB-test 8

Emotion och kognition 9

Om psykologisk testning 13

Tidigare utvecklingsarbete av GLB – testet 15

Fas 1. Insamling av empiriskt underlag 15

Fas 2. Konstruktion och utveckling 16

Fas 3. Utprövning i assesment center 17

Fas 4. Vidareutveckling, reliabilitet och normering 17

METOD 18

Fas 1. Insamling av empiriskt underlag 18

Resultat 20

Diskussion 21

Fas 2. Testkonstruktion 22

Resultat 24

Diskussion 28

SLUTDISKUSSION 29

Referenser 31

Bilagor

Bilaga A: Tabeller över kategorisering av kognition och emotion Bilaga B: Lista över emotioner som undersökningspersonerna angivit Bilaga C: Frågeformuläret med angivna svarsalternativ

Bilaga D: Resultatets totala fördelning över emotions- och kognitionsvariablerna för ledare och studenter.

Bilaga E: Exempel på histogram över ledarnas svarsfrekvens Bilaga F: Exempel på histogram över studenternas svarsfrekvens

Bilaga G: Tabeller över medianer och kvartilavvikelser för ledare och studenter Bilaga H: Det öppna frågeformuläret för insamling av empiriskt underlag

Bilaga I: Tabeller över analys av ledarnas och studenternas enskilda svarsalternativ

INLEDNING

Enligt Rubenowitz (1994) grundar sig en fjärdedel av ett företags lönsamhet på ledarskapet.

Därför är det av vital betydelse både ur organisationens och ur de anställdas synvinkel att ha ledare som kan fungera på ett ändamålsenligt sätt. Enligt samma författare görs det en skillnad mellan chefskap och ledarskap. Begreppet chefskap avser vanligtvis den formella befattningsrollen medan begreppet ledarskap (coaching) avser förmågan att optimalt ta tillgängliga materiella och personliga resurser i anspråk och få de underordnade att utföra goda prestationer inom ramen för organisationens syfte och mål. Numera har den byråkratiska chefsrollen allt mer mist sin vikt och desto större betydelse har ledarskapet kommit att få. Detta har skett parallellt med en förskjutning av tyngdpunken från den fysiska arbetsmiljön till den psykosociala arbetsmiljön eftersom en god hälsa hos människor är en av hörnstenarna ett företags lönsamhet.

Genom ledarskap (Lönnqvist, 2002) säkerställs organisationens överlevnad och därmed utgör ledarskapet en av organisationens viktigaste processer. Kotter (1998) konstaterar att ledarens personliga färdigheter innefattar förmågan att få organisationen att nå framgång i samarbete med andra. Effektiv ledning sammanför alla resurser som krävs för uppgiften i den unika situationen där uppgiften genomförs. Lönnqvist (2002) påpekar vidare att framgångsrikt ledarskap består av många delfaktorer; ledandet av människor, uppdrag samt att balanserat sköta de dagliga sysslorna. Det finns inget rätt sätt att leda. Olika situationer kräver olika ledarskapspraxis.

Mångsidigt och flexibelt sätt att agera ger individen goda färdigheter i att leda. Flexibel ledning tillförsäkrar i sin tur organisationens livsduglighet i den föränderliga handlingsmiljön.

I ledarurval och utveckling av ledare eftersträvas att kartlägga och mäta de egenskaper och kunskaper hos individen som på bästa möjliga sätt prognostiserar individens kapacitet att bli en bra ledare just för denna uppgift i denna organisation. Av ett antal kandidater väljs ut den som är mest lämplig för uppgiften. Frågan som framträder är vilken urvalsmetod som har bäst prediktiv validitet, är mest användbar och ekonomisk för dessa individbedömningar.

Det finns en mängd olika urvalsmetoder, t ex intervjuer, referenser, utbildnings- och arbetsbetyg, olika typer av arbets- och kunskapsprov samt självbiografiska data. Alla dessa metoder har en relativt låg prognostisk validitet och kan därmed endast i viss mån förutsäga framtida arbetsprestation (Mabon, 2002). Enligt en dansk studie (Kahlke & Schmidt, 2002) kommer assesmentcenter (begreppet innebär vanligen en systematisk bedömning där flera metoder och bedömare används för att avgöra vilken sökande som bäst motsvarar de i förväg definierade kraven) på första plats vad gäller olika urvalsmetoder med en prediktiv validitet på 0,63 Strukturerade intervjuer kom på andra plats med en validitet på 0,57. Andra metoder som hade prediktiv validitet över 0,50 var arbetsprov samt intelligens/kognitiva test. Både ostrukturerade intervjuer och personlighetstest gav relativt låg prediktiv validitet, 0,38. Referenstagning gav en validitet på endast 0,26 och antal år i liknande arbeten gav sämsta validitet, 0,18.

Enligt Mabon (2002) har intresset för arbetspsykologiska test blivit alltmer framträdande och den allmänna uppfattningen om att träffsäkerheten vid urval kan förbättras med hjälp av arbetspsykologisk testning har stärkts under senare åren.

GLB – testet är ett gruppledartest utvecklat av leg. psyk. Kjell Ledin. GLB-testet är ett komplement till befintliga tester och testbatterier på marknaden. Enligt Ledin (2002) finns det idag, på inhemska testmarknaden, i första hand tester som kartlägger personliga egenskaper. GLB - testet har däremot sitt fokus på ledarens beteenden i gruppmötessituationer. Testformuläret beskriver tio olika gruppsituationer i lednings-, projekt- och arbetsgrupper inom en organisation där en störning uppstår. Deltagaren får välja mellan olika beteenden i respektive situation och på detta vis erhålls en personlig profil.

Vår personlighet omfattar det yttre beteendet, våra kognitioner (tankeprocesser) och affekter (emotioner, känslor) (Pervin & John, 2001). Syftet med denna uppsats är att vidareutveckla GLB- testet, med två nya testdelar som kartlägger hur en gruppledare tänker (kognitiva aspekter) och känner (emotionella aspekter) i olika mötessituationer där en störning uppstår. De två preliminära testdelarna administreras till två försöksgrupper och resultaten analyseras. Antalet svarsalternativ i de nya testdelarna reduceras så att testet blir diskriminerande mellan olika individer.

Forskningsfrågorna är följande:

I. Vilka tankar får en gruppledare om orsaken till störningen i olika mötessituationer?

II. Vilka känslor får en gruppledare i olika mötessituationer där en störning uppstår?

III. Är variablerna normalfördelade?

IV. Hur ser sambanden ut mellan olika kognitionsvariabler samt mellan olika emotionsvariabler?

V. Är svarsalternativen normalfördelade?

VI. Vilka svarsalternativ bör reduceras samt eventuellt omformuleras för att testet ska vara diskriminerande mellan individer?

Definitioner

Ledarskap kan definieras som en påverkansprocess där ledaren utövar inflytande på andras beteenden och attityder. Ledarskapsroll är en ställning i en organisation eller en grupp, där en speciell påverkan på organisationen förväntas (Egidius, 2002).

Arbetsgrupp står för: 1. personer som utgör en enhet i ett företag genom att de arbetar i närheten av varandra eller som arbetslag. 2. Grupp som bildas för viss uppgift, t ex ett projekt i arbetsliv eller forskning (Egidius, 2002).

Enligt Bergengren (1998) är organisation en sammanslutning av människor som arbetar med att genomföra en idé. En organisation är en struktur skapad för att fördela arbetet och ansvaret mellan människor. Ledarskap kan i sin tur definieras som en påverkansprocess med syftet att motivera andra människor att arbeta för att uppnå ett fastställt mål.

Teorier om ledarskap

Ledarskapsteorierna kan delas in i nedanstående inriktningar som alla har sitt eget synsätt på vad som gör en ledare framgångsrik:

Egenskapsinriktningen hävdar att personligheten, förmågor och andra personliga dispositioner är avgörande faktorer i ledarens effektivitet. Egenskapsinriktningen fokuserar på vem du är som ledare.

Beteendeinriktningen har som utgångspunkt att ledarens produktivitet beror på vad han/hon gör i sin ledarroll. Denna inriktning betonar alltså vad du gör som ledare.

Situationsinriktningen hävdar att ledarskap är en funktion av yttre omständigheter och att ledaren skall kunna anpassa sitt beteende efter dessa.

Den kognitiva inriktningen betonar ledarens och anställdas föreställningar och perceptioner som avgörande för ledarens framgång.

Samspelsteorier (contingency theories) ser ledarskapet som en samverkan av den sociala situation som uppstår mellan ledare och underordnade. Ledaren har en ömsesidig relation med sina anställda där parternas personliga egenskaper, beteenden och kognitioner skapar ledarskapet.

Egenskapsinriktning:

Egenskapsinriktningen lägger tonvikten på ledarnas medfödda personlighetsdrag. Ett exempel är den klassiska indelningen av ledare i auktoritär, demokratisk och låt gå ledare (Smither, 1994).

Tidiga ledarskapsteorier härleder framgångsrikt ledarskap utifrån personliga egenskaper som t ex hög energi, intuition och framsynthet (Muchinsky, 2000). Andra egenskaper som tas upp är en positiv människosyn, social mognad och vidsynthet, god intelligens och prestationsmotivation (Rubenowitz, 1994). Enligt Diboye, Smith & Howell (1994) visar studier på egenskaper som kan förutsäga framgångsrikt ledarskap att intelligens är den egenskap som är starkast sammankopplad med lyckat ledarskap. Förutom intelligens förutsäger även ledarens personlighetsdrag framgång.

Diboye, (1994) hänvisar till Barrick m.fl. (1991) och Tett, Jackson & Rothstein (1991) som åskådliggör fem breda personlighetsfaktorer (”the big five”) vilka bidrar till effektivt ledarskap, nämligen: utåtriktad (extraversion), känslomässigt välanpassad (emotional stability), empatisk (agreeableness), plikttrogen (conscientiousness) och öppen för nya idéer (openness). Diboye, m.fl. (1994) refererar vidare till Barrick & Mount (1991), vilka visade att av dessa fem egenskaper hade utåtriktad och plikttrogen starkast samband med effektivt ledarskap. Enligt Diboye, m.fl. (1994) upptäckte Tett, Jackson & Rothstein (1991) att alla faktorer i ”the big five”

hade ett positivt samband med framgångsrikt ledarskap. Även om forskning på ”the big five” ser lovande ut, behövs det mer specifika egenskaper än dessa breda kategorier för att faktiskt kunna utse den optimala ledaren.

McClelland och Boyatzis (1982) citerad i Diboye, m.fl. (1994), studerade på 1980-talet tre egenskaper: prestationsbehov (need for achievement), maktbehov (need for power) och kontaktbehov (need for affiliation). Författarna ansåg att en framgångsrik ledare främst skall ha

ett starkt behov av makt samtidigt som han/hon har en hög ”power inhibition”. Denna term betyder att man har psykologiska hämningar för att tillämpa makt för egen vinning på ett betvingande eller störande sätt. Muchinsky (2000) konstaterar att någon som har ett starkt behov av makt eftersträvar att påverka människor och händelser och är mer benägen att söka sig till ledande positioner. Någon som har höga prestationsbehov eftersträvar att nå ett utmanande mål eller att slutföra en svår uppgift. Han/hon tar chansen och är mer ambitiös vad gäller framgång i karriären. Den som har stora kontaktbehov eftersträvar sociala aktiviteter och söker sig till nära, stöttande förhållanden med andra människor.

Sammanfattningsvis kan konstateras att även om personliga egenskaper verkar kunna förutsäga framgångsrikt ledarskap förefaller det som om förhållanden mellan dessa egenskaper varierar över ledarskapspositioner och organisationer. Fortsatt forskning behövs för att reda upp effekter av olika situationer för att veta vilka egenskaper som fordras (Diboye, m.fl., 1994).

Beteendeinriktning:

De byråkratiska och traditionella organisationsprinciper, som utvecklades i början av 1900-talet, präglades av en auktoritär grundinställning, som av de anställda krävde ovillkorlig lydnad inför chefsorder. Den typ av ledarskap som utövades brukar betecknas auktoritärt. Enligt detta synsätt bestämmer ledaren över arbetsgruppens målsättning och arbetsmetoder i syfte att uppnå högsta möjliga produktivitet och effektivitet. I och med den under 1940- och 50-talen framväxande arbetspsykologin och dess poängterade av human relations växte en mera demokratisk människosyn fram. Man ville ersätta den auktoritäre, maktorienterade ledaren med en grupporienterad, demokratisk ledare, och det blev intressant att studera olika ledarroller och ledarstilar. Samtidigt uppstod en stark tro på möjligheten att utforma ledarskapsbeteenden med hjälp av utbildning (Rubenowitz, 1994).

Stogdill citerad i Lönnqvist (2002) fann genom faktoranalys år 1963 två grundläggande, av varandra oberoende ledarskaps dimensioner:

1) Att visa hänsyn (Consideration) 2) Att skapa struktur (Initiating structure)

Den första dimensionen mäter i vilken utsträckning ledaren åstadkommer sammanhållning, gemensamt tillit, positiva känslor samt ömsesidig respekt i sina förhållanden till sina underordnade. Den andra dimensionen mäter i vilken utsträckning ledaren förmår att skapa struktur genom att organisera och strukturera arbetet och arbetsförhållanden. Dessa två ledarskapsdimensioner har blivit allmänt accepterade och olika varianter har utvecklas utifrån dem. En forskargrupp vid universitetet i Michigan fann två liknande ledarskapsdimensioner, nämligen (Rubenowitz, 1984):

1) Personalinriktning (Employee orientation) 2) Produktionsinriktning (Production orientation)

Den första dimensionen framhäver gruppens underhåll och gruppmedlemmarnas behov av trygghet. Den andra dimensionen betonar förverkligandet av organisationens mål genom att

direkt påverka arbetet. Förhållandet mellan de beteendemässiga ledarskapsinriktningarna visas i Figur 1.

Personalinriktning

HÖG LÅG

A B

HÖG Produktions-

Inriktning

LÅG C D

Figur 1 Förhållanden mellan ledarskapsinriktningar (Rubenowitz, 1984).

Forskarna vid universitetet i Michigan hade en rätlinjig uppfattning av beteendeinriktningarna, dvs. att högt på den ena dimensionen ger lågt på den andra. Forskarna i Ohio State University, upptäckte däremot att beteendedimensionerna consideration och initiating structure var självständiga, dvs. att man som ledare kan ha fyra olika typer av ledarstilar (Diboye, m.fl.1994).

Blake och Mouton (1994) refererad i Lönnqvist (2002) skildrade på 1960-talet en praktisk tillämpning av dessa två grundläggande beteendeinriktningar, nämligen ”The managerial grid”.

Denna modell utgår ifrån ledarens attityder och värderingar. Teamledaren sätter högt värde både på personalen och produktionen. ”Country club ledaren” värderar sin personal högre än produktionen. Den målstyrda ledaren däremot bryr sig mer om produktion än personal. Alla kombinationer är möjliga, och det finns även de som väljer en medelväg.

Situationsinriktning:

Många forskare menade redan på slutet av 1960-talet att det inte finns någon allmängiltig ledarskapsstil (Lönnqvist, 2002). Ledarskapet beror alltid på situationsfaktorer. Teorier baserade på situationsanpassat ledarskap fastställer att ledarskap är beroende av den kombination av förutsättningar som föreligger på en viss arbetsplats vid en viss tidpunkt. Enligt detta synsätt fungerar den ledare bäst som har förmåga att anpassa sig till situationens krav (Rubenowitz, 1994).

Två välkända forskare inom situationsinriktningen är ekonomerna Hersey och Blanchard (1982).

De har konstruerat en modell om situationsanpassat ledarskap. Enligt denna modell avgör underordnades ”mognad” vilken ledarstil som är mest användbar. Gruppens mognadsnivå är en funktion av medarbetarnas möjlighet och vilja att utföra en specifik uppgift. Är de underordnades mognad låg, skall ledaren vara högt uppgiftsorienterad och lågt relationsorienterad. Om de underordnades mognad är medel, skall ledaren vara hög på relationsorientering och medel på uppgiftsorientering. Är de underordnades mognad hög, skall både relations- och uppgiftsorienteringen hos ledaren vara låg. För att fatta riktiga beslut är det av vikt att ledaren är lyhörd och kan avläsa i vilken mognadsnivå gruppen befinner sig och anpassa sitt ledarbeteende efter detta. Modellen skildrar fyra olika faser i ledarstilen beroende på de underordnades mognad:

Fas 1. Instruerande ledarstil

Gruppens mognadsnivå låg, både vad gäller vilja och kunskap inför uppgiften. Ledaren är uppgiftsorienterad och visar en lägre grad av relationsorienterat beteende. Detta eftersom i denna fas har gruppen behov av instruktioner och råd.

Fas 2. Säljande ledarstil

Kunskapsmässigt är gruppens mognadsnivå fortfarande låg, men viljan finns. Ledaren är fortfarande uppgiftsorienterad, men visar också stödjande beteende. Gruppen behöver alltså fortfarande instruktioner, men även stöd.

Fas 3. Deltagande ledarstil

Gruppens mognadsnivå är hög vad gäller kunskap, men lägre beträffande viljan. Ledaren är relationsorienterad och visar lägre grad av uppgiftsorientering. Ledarens uppgift är nu att kommunicera och medverka.

Fas 4. Delegerande ledarstil

Gruppen har nått en hög mognadsnivå både kunskaps- och viljemässigt. Ledaren observerar och övervakar arbetet. Gruppen sköter sig i stort sett själv.

Kognitiv inriktning:

Det grundläggande antagandet bakom den kognitiva inriktningen är att ledarskap är ett resultat av människors försök att förstå världen runt dem. Tror individen att han/hon är en ledare, och andra ser honom/henne som en ledare, då blir denne också en ledare. I våra försök att tolka vår fysiska och sociala omgivning, använder vi oss av kognitiva strukturer i form av ”scheman” och

”kategorier”. Dessa är grundläggande övertygelser som hjälper oss hantera den väldiga mängd av information som vi bearbetar i våra dagliga kontakter med andra människor. ”Kognitiva kategorier” tillåter oss att gruppera ihop objekt, individer, händelser och sociala roller som vi anser likartade. Vi bär med oss exempel (prototyper) vilka vi använder oss av när vi bedömer vad som hör till en viss kategori och vad som inte gör det. Bland de attribut som ofta används i ledarbeskrivningar hittar vi t.ex. intelligent, ärlig, utåtriktad, förstående, verbalt skicklig, aggressiv, bestämd, hänsynsfull osv. När en person har blivit betecknad som en ledare, tillskrivs denne även andra beteenden och egenskaper som är konsekventa med betraktarens uppfattning om hur ledare skall vara. Dessa andra beteenden och egenskaper kan vara sådana som aldrig visats av ledaren (Diboye, m.fl., 1994).

Även ledare kategoriserar sina underordnade på ett eller annat sätt. Många ledarskapsteoretiker hävdar att ledarens förväntningar över sina anställda har en självuppfyllande effekt. Douglas McGregors teori (1968) är mest välkänd bland dessa. Han skiljer mellan två typer av ledare.

Ledare X har föga förtroende för sina anställdas förmåga eller motivation. Ledare Y i sin tur är övertygad om att de anställda är hårt arbetande och anständiga. Konsekvensen blir att ledarnas förväntningar utvecklar de anställdas förväntningar om sig själva, dvs. en tro på sin egen kompetens och motivation, (Diboye, m.fl., 1994).

Samspelsteorier:

Enligt samspelsteorierna är svaret på frågan om någon är en ledare ”det beror på”. Alla de ovannämnda ledarskapsteorierna erbjuder värdefulla insikter till detta ledarskapspussel, men ingen av dem är tillräcklig för att omfatta den komplexitet som ledarskapet i en organisation innefattar. Samspelsteoretikerna försöker att förutsäga vilken typ av ledarskap som behövs i olika specifika situationer (Diboye, m.fl., 1994).

Fred Fiedler citerad i Diboye, m.fl., (1994) förklarar i sin Contingency modell (1967) att det mest effektiva ledarskapet beror på ledarens personlighet och hur situationen är. Denna teori ställer två frågor:

1. Varför är vissa ledare lyckade där andra misslyckas, trots samma situation och likvärdiga formella kvalifikationer?

2. Vad gör att samma ledare fungerar bra i en situation men dåligt i en annan?

Fiedlers teori särskiljer två typer av ledning, ledaren motiverar sina anställda antingen genom att vara relationsinriktad eller genom att vara uppgiftsinriktad.

Det finns tre faktorer som påverkar ledarens effektivitet i situationen (Hersey & Blanchard, 1993):

1. Ledare-medarbetarerelationen, dvs. hur bra eller dåliga personliga relationer ledaren har med sina underställda.

2. Uppgiftsstrukturen, dvs. graden av struktur i uppgiften som gruppen ska utföra. Strukturen kan variera från hög till låg.

3. Tjänstemakten, dvs. den makt och auktoritet som ledarens position i organisationen medför.

Tjänstemakten kan variera från hög till låg.

Genom forskning har ett mönster förtydligats med avseende på vilka situationer som är mest gynnsamma för relationsinriktade respektive uppgiftsinriktade ledare (Kaufmann & Kaufmann, 1996). Enligt denna undersökning fungerar uppgiftsorienterade ledare bäst i antingen mycket gynnsamma eller mycket ogynnsamma situationer medan relationsinriktade ledare, i sin tur, fungerar bäst i medelgynnsamma situationer. Fiedlers teori har kritiserats för att den inte kan prövas vetenskapligt, vilket innebär att den saknar empiriskt underlag. Denna teori lever dock vidare i ledarskapsforskningen och används vid vidareutveckling av nya ledarskapsteorier.

Ett ytterligare exempel på en samspelsteori är Vroom och Yettons beslutsteori (1973) citerad i Diboye, m.fl. (1994). Denna modell presenterar fem nivåer av beslutsfattande:

- Autokratisk, A1. Ledaren löser problemet genom att använda den information som finns vid den aktuella tidpunkten.

- Autokratisk, A2. Ledaren inhämtar information från medlemmarna och beslutar sedan hur problem skall lösas.

- Konsultativt, C1. Ledaren delar problemet med utvalda gruppmedlemmar men fattar besluten själv.

- Konsultativt, C2. Ledaren diskuterar problemet med hela gruppen, men fattar besluten själv.

- Gemensamt, G2. Ledaren diskuterar problemet och söker uppnå en lösning som accepteras av hela gruppen.

När ledaren väljer bland dessa alternativa stilar bör han/hon ta hänsyn till situationens specifika kännetecken (t.ex. hur viktigt det är med underordnades deltagande i beslutsfattandet) med hjälp av teorins specifika beslutsregler (t.ex. Undvik A1 om ledaren inte innehar den information som behövs för beslutsfattandet).

GLB - test

GLB - testet bygger på en situationsanpassad ledarteori som fokuserar på ledarens beteende i tio olika gruppmötessituationer (Ledin, 2002). Denna teori är baserad på Fiedlers samspelsteori refererad i Diboye, m.fl. (1994), som även den sätter situationen i centrum. Testet utgår från hur en ledare ingriper i en gruppmötessituation där en störning uppstår. Gruppen antas bestå av 8-14 personer. Testet omfattar fem ledarfunktioner:

1. Styrande – ledaren agerar utifrån sin egen planering, han/hon initierar arbetet och medarbetarna genom tydligt agerande, genom t.ex. att påpeka, sammanfatta och avbryta.

2. Informerande – ledaren tydliggör sina följeslagare hur situationen är. Han/hon förklarar, visar, påminner, värderar, upplyser och fokuserar.

3. Utredande – ledaren diskuterar igenom saker med sina underordnade, tar reda på orsaker, analyserar och ställer frågor för att få förklaringar.

4. Stödjande – ledaren ser och tar hänsyn till gruppen, efterfrågar, lyssnar, försöker finna gemensamma lösningar, tröstar, försöker få medverkan och dialog, uppmuntrar och hjälper.

5. Avvaktande – ledaren förblir tyst för att ge andra chansen att vara aktiva, han/hon delegerar beslutsfattandet, undviker att hämma gruppen genom sin ledning och låter småsaker passera.

Deltagaren rangordnar de fem olika handlingsalternativen i varje situation. Rangordningen sträcker sig från ett till fem, där ett står för det handlingsalternativ personen minst av allt skulle vilja genomföra och fem står för den handling personen helst skulle genomföra i situationen i fråga. Grundtanken är att en god ledare kännetecknas av att kunna använda alla typer av ledaringripanden.

”Uppgiftsinriktning” ”Annan inriktning” Relationsinriktning”

1. Styra

3. Utreda

4. Stödja Mötes-

situation

2. Informera

5. Avvakta

Figur 2. Modell för ledaringripande i mötessituation enligt GLB - ansatsen (Ledin, 2002).

Emotion och kognition

Enligt Pervin & John (2001) omfattar vår personlighet kognitioner (tankeprocesser), affekter (emotioner, känslor) och det yttre beteendet.

Emotioner har alltid förbryllat människor. I antikens Grekland definierade Aristoteles människan som det ”rationella djuret”. Då, och en lång tid framåt, ansågs emotioner som någonting som

”stör” människornas rationella agerande (enligt etymologisk terminologi betyder ordet emotion

”att hetsa upp eller att upptända”). Emotioner skulle enligt den allmänna uppfattningen behärskas och dämpas. På 1600-talet definierade Spinoza emotioner som ”tillstånd som gör sinnet benäget att tänka en sak snarare än annan”. Idag är forskarna överens om att känslor spelar en roll i bedömningar och föreställningar (Reeve 2001).

Emotioner är mångdimensionella. De förekommer som subjektiva, biologiska, ändamålsenliga och sociala fenomen. Till en del är emotioner subjektiva känslor. De får oss att känna på ett speciellt sätt, som t.ex. ilska eller glädje. Emotioner är dessutom biologiska reaktioner, energimobiliserande responser, som förbereder kroppen för att anpassa sig till den situation han/hon möter. Emotioner tjänar även olika syften, som till exempel känslan av hunger vilken tjänar oss genom att vi söker föda. Ilska, frambringar en motiverad önskan att t.ex. bekämpa en fiende eller att protestera mot en orättvisa. Emotioner är också sociala fenomen. När vi reagerar känslomässigt på någonting, skickar vi igenkännliga kroppsliga och vokala signaler som överför

kvalitén av våra emotioner till andra. Det är svårt att definiera emotioner uttömmande. Ingen av dessa fyra ovannämnda dimensioner är tillräckliga för att definiera emotion, utan var och en betonar dess olika dimension. En definition skulle kunna vara att emotioner är kortvariga, subjektiva, fysiologiska, motivationella och kommunikativa fenomen som hjälper oss att anpassa oss till de situationer som vi möter under viktiga livshändelser. Denna definition är en bra början, men att definiera emotion är komplicerat eftersom emotion i sig egentligen inte existerar. Istället är emotion en psykologisk föreställning som för samman och koordinerar fyra dimensioner av erfarenhet till ett synkroniserat mönster(Reeve 2001).

Differentiell emotionsteori (Izard, 1993) utgår ifrån att emotioner i grunden är motivationella system som förbereder oss för att bete oss på lämpliga sätt. Denna teori har som utgångspunkt att varje grundläggande emotion har anpassats under evolutionen. Individen måste ha kunnat hantera olika återkommande och viktiga situationer och uppgifter i livet. De grundläggande emotionerna är tio varav intresse och glädje har kategoriserats som positiva emotioner. Rädsla, ilska, avsky, nödläge, förakt, skam och skuld har kategoriserats som negativa emotioner och förvåning har kategoriserats som en neutral emotion.

Det viktigt är att förstå bakomliggande orsak (eller orsaker) av en emotion. Den centrala debatten är biologi mot kognition. Reeve (2001) citerar Lazarus (1982, 1984, 1991), Scherer & Ekman, (1984) och Zajonc (1980, 1981, 1984) som menar att emotioner är primärt biologiska eller primärt kognitiva fenomen. Om emotioner mestadels är biologiska skulle de härröra från en orsaksmässig biologisk kärna som t.ex. neuroanatomiska hjärnkretsar. Om emotioner till stor del är kognitiva skulle de härröra från orsaksmässiga psykiska händelser som t.ex. subjektiva bedömningar av en viss händelses betydelse. Tillsammans utgör de kognitiva och biologiska synsätten en förhållandevis uttömmande bild av emotionsprocessen. En fråga återstår dock; vilka kommer först, biologiska eller kognitiva faktorer? De som förespråkar att kognitiva faktorer kommer först, hävdar att individer inte kan reagera emotionellt utan att först ha kognitivt uppskattat innebörden och den personliga betydelsen av en händelse: Är händelsen relevant för personens välbefinnande? Är händelsen relevant för välbefinnandet av en närstående person? Är händelsen viktig? Fördelaktig? Skadlig? Först uppskattas betydelsen, sedan följer emotionen. De som talar för att biologiska faktorer kommer först, konstaterar att emotionella reaktioner inte nödvändigtvis kräver sådana kognitiva uppskattningar. Händelser av en annan sort som t.ex.

nervaktiviteter som sker under hjärnbarken eller spontana ansiktsuttryck aktiverar emotion. För biologiska teoretiker kan emotioner ske och sker utan föregående kognitiva händelser, men de kan däremot inte ske utan en tidigare biologisk händelse. Biologi, inte kognition, kommer först (Reeve, 2001).

Med sin Two-systems view besvarar Buck (1984) citerad av Reeve (2001) frågan om vilka faktorer som kommer först i emotionsprocessen; biologiska eller kognitiva? Han fastställer att både den kognitiva och den biologiska emotionsprocessen är riktig. Människor har två synkroniserade system som aktiverar och justerar emotioner. Det ena systemet är ett medfött, spontant, fysiologiskt system som reagerar ofrivilligt på emotionella stimuli. Det andra systemet är ett erfarenhetsbaserat kognitivt system som reagerar genom tolkande och socialt umgänge. Det fysiologiska systemet kom först i människans evolution (dvs. det limbiska systemet), medan det kognitiva systemet kom senare då människan blev mer och mer cerebral och social (dvs.

hjärnbarken). Människor har alltså medfödda/omedelbara och förvärvade/flexibla sätt att reagera

med rädsla, ilska, glädje osv. Robert Plutchik (1985) ser denna kognition - biologidebatt som ett

”Chicken and egg” dilemma. Enligt honom borde inte emotion uppfattas som kognitivt förorsakade eller biologiskt förorsakade. Hellre borde emotion ses som en process, en kedja av händelser som förenas till ett komplext feedbacksystem. Elementen i denna feedbackcirkel är kognition, arousal, känslor, förberedelse till agerande, expressiv uppvisning och yttre beteende.

Comprehensive Biology-Cognition Model är Izards (1993) bidrag till den ovannämnda diskussionen. Enligt henne är emotioner komplexa, interagerande fenomen. Hon anser att det är klokast att arbeta med en del av detta pussel per gång. Som en översikt av de många aspekter i emotion framställer Izard en multisystem modell av emotionell aktivering som talar för giltigheten av var och en av de följande orsakerna till emotion: Nervsystem, sensomotoriska system, motivationella system och kognitiva system.

En annan het diskussion pågår om frågan om antalet emotioner. Det biologiska perspektivet betonar flera primära emotioner, från två emotionssystem som kallas för counter-aversion och counter-pleasure systemen (Solomon, 1980 citerad av Reeve 2001) eller tre, definierade nedan (Gray, 1994) eller tio definierade ovan (Izard, 1993).

Varje teoretiker har goda skäl att föreslå ett visst antal emotioner, dock betonar var och en olika skäl. Forskningstraditionerna enas dock om att:

(1) det finns ett litet antal grundläggande emotioner

(2) grundläggande emotioner är universella för alla människor (och djur) (3) grundläggande emotioner är en produkt av evolution (Reeve, 2001).

Jeffrey Gray (1994) föreslår att det finns 3 grundläggande emotionssystem som rotar sig i separata hjärnkretsar:

1. BAS, the behavioral approach system (joy) 2. F/FL S, the fight-or-fligt system (anger/fear) 3. BIS, the behavioral inhibition system (anxiety)

Alla forskare, såväl biologiskt som kognitivt inriktade samtycker om att det finns ett flertal emotioner. Debatten koncentrerar sig om huruvida vissa emotioner är mer fundamentala än andra. En medelväg i denna diskussion är synsättet som hävdar att varje grundläggande emotion inte är en enskild emotion, utan en familj av relaterade emotioner. Reeve (2001) refererar till (Ekman, 1992; 1994) som konstaterar att till exempel ilska, är en grundläggande emotion, men ilska är även en familj av emotioner som innefattar fientlighet, raseri, aggressivitet, förargelse, förbittring, avundsjuka och frustration. Varje medlem i en familj delar många av de karakteristika som den grundläggande emotionen har; dess fysiologi, dess subjektiva känsla, dess expressiva drag osv. Enligt Ekman (1992) finns det minst fem sådana familjer av emotioner: ilska, rädsla, avsky, ledsnad och njutning. Izard, Kagan, & Zajonk (1984) tar upp sju grundläggande emotionsfamiljer: Ilska, förvåning, glädje, affektion, sexuell upphetsning, rädsla och ledsnad.

Gray (1994) tar upp tre grundläggande emotionssystem (BAS, F/FL S OCH BIS) som rotar sig i separata hjärnkretsar.

Emotioner upplevs pga. orsak. Reeve (2001) citerar här Ekman (1994) som menar utifrån ett funktionellt perspektiv att, emotioner utvecklats eftersom de hjälpte djur att hantera avgörande uppgifter i livet. För att överleva, måste djur ha undersökt sin omgivning, kräkts skadliga ämnen, utvecklats, upprätthållit relationer osv. Under våra liv måste vi kunna hantera förluster och frustration, och vi måste kunna prestera. Emotioner aktiverar och styr vårt beteende under olika livshändelser på ett sätt som främjar evolutionen. För varje uppdrag människan har i livet har han/hon utvecklat en motsvarande, anpassad emotionell reaktion. Emotionens funktion är därmed att förbereda oss för att genomföra de fundamentala uppgifter vi har i livet med framgång. Från ett funktionellt synsätt finns det inga ”dåliga” emotioner. Alla emotioner är fördelaktiga (dvs.

även ilska), eftersom de styr vår uppmärksamhet och inriktar vårt beteende dit det behövs.

I denna kontext av emotioner finns även en teori om hur det kan uppstå problem med hur vi hanterar våra emotioner. Karen Horney (1937), som är en efterföljare till den psykoanalytiska traditionen, anser att mellanmänskliga förhållanden är kärnan i all psykologisk hälsa och ohälsa (dvs. personlighetsstörningar) hos människor. Horneys tyngdpunkt ligger i forskningen av neurotiskt beteende dvs. hur en individ försöker hantera grundläggande ängslan –känslan av att vara isolerad och hjälplös i en potentiellt fientlig värld. Enligt hennes teori om neuroser, finns det en konflikthos en neurotisk person bland tre sätten att besvara den grundläggande ängslan. Dessa tre mönster eller neurotiska trender är moving towards, moving against och moving away. Alla karakteriseras av stelhet och en oförmåga att uppfylla den individuella potentialen, vilket är det innersta väsendet av neuroser.

1. Moving towards betyder att personen försöker hantera sin ängsla genom ett överdrivet intresse att bli accepterad och godkänd av andra. En sådan person antar en beroenderoll i förhållande till andra och blir osjälvisk, förnöjsam och självuppoffrande.

2. Moving against innebär att personen antar att alla är hotfulla och att livet är en kamp mot allt.

Allt beteende är riktat mot att neka behovet för andra människor och att själv verka tuff.

3. Moving away betecknar att personen drar sig tillbaka till en neurotisk avskildhet. En sådan person ser sig själv och andra med emotionell enskildhet som ett sätt att inte bli emotionellt involverad med andra personer. Varje neurotisk person visar en eller annan trend som en speciell aspekt av deras personlighet och problemet i grund och botten är att det finns en konflikt bland de tre sätten att hantera grundläggande ängsla (Pervin & John, 2001).

Kognition betecknar tanke- och kunskapsliv. Den aspekten av beteenden och reaktioner, medvetna eller ej, som består av uppfattning, erfarenhet, minne, tänkande och inlärning (Egidius, 2002). Enligt en annan definition är kognition den samling av mentala processer och aktiviteter som används vid perception, inlärning, minne, tänkande och förståelse samt användning av dessa processer (Ashcraft, 1998).

Enligt Fridja och Smith (1993) citerad av Reeve (2001) är den centrala byggstenen i kognitiv förståelse av emotion bedömning. Med detta menas en värdering av betydelsen eller signifikansen av någonting. Sålunda bedöms olika objekt i omgivningen som signifikanta eller ej eller som värdefulla eller ej. Dessa bedömningar aktiverar en emotionsprocess. Alla kognitiva emotionsteoretiker godkänner två till varandra relaterade uppfattningar. Reeve (2001) hänvisar till Fridja (1986), Lazarus (1991), Ortony, Clore & Collins (1988), Roseman (1984), Scherer (1984), Smith & Ellsworth (1985) och Weiner (1986) vilkas uppfattning är:

1. Emotioner förekommer inte utan en föregående bedömning (kognition) av en livshändelse.

2. Denna bedömning, inte livshändelsen i sig, orsakar emotionen.

Bedömningen, inte själva situationen, avgör typen av den emotionella upplevelsen.

Bedömningsteoretiker börjar sin analys med relativt enkla bedömningar, som om en händelse innebär skada, hot eller fara Lazarus (1991), citerad av Reeve (2001). Sedan fortsätter de med progressivt mer komplexa bedömningar (Ellsworth & Smith, 1988 citerad i Reeve 2001) och tillägger sedan kunskap om emotioner för att förklara hur människor gör finstämda bedömningar.

Attributionsteorin (Heider, 1958) går ut på att attributioner är de föreställningar vi har om orsaker till händelser, beteenden osv. Människor ses som amatörvetenskapsmän vilka försöker förstå andra människors beteenden och komma på förnuftiga förklaringar eller orsak till dessa beteenden. Weiner (1982, 1986) citerad i Reeve (2001) hävdar att människor gör bedömningar inte bara före (primärt) och under (sekundärt) interaktion med olika händelser, utan de gör bedömningar även vad gäller konsekvensen av en händelses utfall. Med andra ord, människor värderar upplevd skada, hot eller förmån. Enligt Weiner (1985) är det sekvensen av bedömningen som frambringar emotionen: situation → utfall → attribution → emotion.

Attributioner kan indelas i:

Interna (dispositionella), det beror på mig, eller faktorer inom mig (personlighet, attityder, karaktär mm) och Externa (situationella), det beror på saker utanför mig själv, faktorer i situationen eller omgivningen.

Stabila, detta sker alltid/ofta dvs. det har en långvarig orsak och Instabila, detta sker någon enstaka gång, dvs. det har en tillfällig orsak.

Kontrollerbara, personen kan själv påverka/styra det som händer och Okontrollerbara, ödet, slumpen styr det som händer.

Globala, dvs. generaliseringar, ”Det beror på mig och tar sig uttryck på alla områden i tillvaron.”, ”Jag är dålig på allting.” och Specifika, ”Det beror på mig men visar sig bara i vissa saker.” och ”Jag är dålig just på detta område”.

Uppdelningen mellan intern och extern attribution ses som en av Heiders mest värdefulla insatser till attributionsforskningen. En annan viktig insats av Heider, enligt många forskare, är hans resonemang om preferens för interna attributioner över externa. Medan bägge attributionerna alltid är möjliga, märkte Heider (1985) citerad av Aronson, Wilson & Akert (1999) att vi har en benägenhet att anse att orsaker till en persons beteende ligger hos personen. Vår uppmärksamhet fokuseras på människan, inte den situation människan befinner sig i.

Om psykologisk testning

Psykologiska test kan definieras som standardiserade och utprovade informationsinsamlingsmetoder avseende enskilda människors reaktioner och beteenden. Termen omfattar inte enbart metoder att mäta prestationsvariabler (t.ex. intelligens), utan även temperament, motivationella egenskaper, attityder, intressen etc. Med standardiserade test avses tester vars mätegenskaper har blivit fastställda, samt att reglerna för testets användning är bestämda (Holmquist, 1983).

Den moderna mätmetodik började utvecklas under 1800-talet. Detta skedde i takt med en ökade vilja att förbättra behandlingsmöjligheterna för utvecklingsstörda. Experimentalpsykologin introducerade då standardiseringskravet i experiment och mätning. Holmqvist (1983) refererar till Sir Francis Galton (1869) som undersökte arvets betydelse för mänskliga prestationer. Hans forskning blev startskottet för den egentliga testutvecklingen. Skattningsskalor, frågeformulär och associationstekniker togs fram. Försök till mätning av intelligens med antropometriska test gjordes kring sekelskiftet och ungefär samtidigt utvecklades specialtest, i de flesta fall för klinisk användning. I slutet av 1800-talet utvecklade Alfred Binet (1895) refererat av Holmqvist, (1983) test för praktisk användning inom skolväsendet. Dessa blev prototypen för intelligenstestet och begreppet intelligens växte fram (Holmquist, 1983).

Under första och andra världskrigen utvecklades standardiserade testbatterier för att kunna placera militär personal. Metoderna fick civil användning efter krigen. På den tiden utvecklades även differentierade lämplighetstest. De statistiska metoderna utvecklades parallellt och resulterade bland annat i olika, oberoende faktortest. Metoder för att beskriva personlighet kom fram något långsammare och dessa utvecklades i regel i kliniska sammanhang (Holmquist, 1983).

Guilford (1936) citerad av Holmquist (1983) aktualiserade kreativitetsbegreppet under 1950-talet och lanserade en intelligensstrukturmodell. Detta beredde vägen för utvidgandet av instrumentarsenalen. Guilfords modell kan ses som en sammansmältning av det intensiva arbete som under flera decennier tidigare utförts inom intelligensforskningen. Under 1960 och –70 talen visar sig kritik mot test som självändamål. Detta leder till fastare teorianknytning och ökad realitetsanpassning (Holmquist, 1983).

Reliabilitet står för tillförlitlighet. Alltså mätningars och bedömningars oberoende av slumpfel.

Hos test med hög reliabilitet är resultaten i ringa grad påverkade av tillfälliga omständigheter. I teorin skulle varje testad person få samma resultat vid upprepade testningar, när reliabiliteten är maximal. Reliabilitetskoefficient är ett mått på ett tests eller en bedömningsmetods reliabilitet (Egidius 2002) .

Det finns olika sätt att mäta reliabilitetskoefficienten (Egidius 2002):

1. Omtestningsmetod. Resultat från upprepade mätningar korreleras med samma test (eller bedömningar av samma bedömare) av samma personer (retest-reliabilitet).

2. Halveringsmetod är mer använd eftersom i upprepade mätningar sker en inlärning och tillvänjning under mellanperioden. I halveringsmetoden korreleras poängsumman på halva antalet uppgifter i testet med poängsumman på andra halvans uppgifter för samma personer (split half- reliabilitet).

3. Parallellmetoden kan användas när två test som mäter samma sak på samma sätt har konstruerats. Eftersom man då har två parallella test, kan man få ett mått på reliabiliteten hos dem genom att samma personer genomgår de båda testen och man korrelerar resultaten från respektive test med varandra.

4. Intern konsistens betraktar varje uppgift i ett test som parallell till alla de uppgifter och på detta vis fås en reliabilitet på intern konsistens fram.

Graden av validitet hos ett test anger hur giltigt testet är, dvs. hur nära det som mäts ligger just de

beteenden (och i det här sammanhanget också tankar och känslor) som testet har konstruerats för att mäta och inga andra (Holmqvist, 1983).

Validitetskoefficient är ett viktigt begrepp i testsammanhang och står för hur starkt sambandet är mellan det kriterium som testet syftar att mäta och testresultat. Sambandet varierar från –1 till +1.

Ju närmare +1 desto starkare är det positiva sambandet och ju närmare -1 desto starkare är det negativa sambandet. Validiteten visar hur goda prognoser testet kan ge, (Holmqvist, 1983).

Valid kunskap betyder i de flesta fall att forskaren kan visa att hans fynd inte utgår ifrån felaktiga mätningar/intervjuuttalanden, mätfel eller specifikationsfel. Resultaten borde också vara generaliserbara (Holmqvist, 1983).

Det finns olika sätt att fastställa validitet (Egidius 2002):

1. Empirisk validitet betyder att testresultaten ska ge information om personers beteenden i vissa bestämda situationer. Empirisk validitet kan vara av två slag: samtidig, dvs. gälla prestationer eller reaktionssätt som personerna uppvisar vid samma tidpunkt som mätningarna utförs och prediktiv (prognostisk), dvs. gälla förutsägelser om hur personerna kommer att prestera eller reagera vid en framtida tidpunkt.

2. Innehållsvaliditet har ett test när validiteten är uppenbar som då när räkneförmåga mäts med räkneuppgifter eller partisympatier genom att fråga människor vilken parti de skulle rösta om det var val den dag de tillfrågas.

3. Begreppsvaliditet (eller konstruktvaliditet) är det frågan om när ett test får definiera den egenskap som testet avses mäta, t.ex. intelligens, fingerfärdighet, inåtvändhet osv. Denna typ av validitet fastställs inte genom att jämföra testresultaten med andra typer av bedömningar av egenskapen i fråga. I stället utförs en undersökning med testet och sedan prövas om resultatet stämmer med teorin i fråga. Egenskapen blir därmed operationellt definierad, dvs. avgränsad och inringad med hjälp av mätningsförfarandet, valet av testuppgifter och testresultatens överensstämmelse med en teori om den egenskap som mäts och dess samband med andra egenskaper.

4. Inre validitet gäller den säkerhet med vilken slutsatser om kausalitet kan dras (orsak-verkan) utifrån samband erhållna vid ett experiment eller en undersökning.

5. Yttre validitet gäller resultatens generaliserbarhet eller giltighet för andra grupper eller situationer än undersökningsgruppen och undersökningssituationen.

Tidigare utvecklingsarbete av GLB – testet

Fas 1. Insamling av empiriskt underlag

Ledin (2002) utvecklade ett frågeformulär som hade som utgångspunkt realistiska men svåra scenarier enligt Pfeiffer & Jones (1978). Dessa situationer framställer vanliga händelser och störningar som kan förekomma i lednings-, projekt- eller arbetsgrupper inom en organisation med som kan locka fram olika typer av ingripanden från mötesledaren (Silverman, 2000).

Situationerna är allmängiltiga med få detaljer. Individuella och gruppstörningar, uppgifts- och känslomässig inriktning samt arbetsforms- och innehållsinriktning finns i dessa situationer.

Situationerna är:

1. Att starta 2. Ett annat ämne 3. Gruppen angriper 4. Undergrupper uppstår 5. För sen ankomst 6. En medlem dominerar 7. Den tyste medlemmen 8. Den negativa gruppen 9. En medlem gråter

10. En medlem med svårigheter

Frågeformuläret med en öppen svarsmöjlighet på varje situation lämnades till ett antal chefskandidater som fick skriva ned så många förslag på agerande och reaktioner som möjligt på varje situation. Resultaten sammanfördes till kategorier med kravet att de skulle vara så lika som möjligt inom kategorier och så olika som möjligt mellan kategorier, dvs. att de skulle vara ömsesidigt uttömmande och uteslutande.

En begreppslig referensram med sex kategorier konstruerades utifrån kodningen. Två externa bedömare fick därefter oberoende av varandra sortera förslagen till de sex upprättade kategorierna plus i en kategori övrigt. Interbedömarreliabiliteten beräknades som antalet överensstämmande kategoriseringar dividerat med antalet möjliga överensstämmelser enligt (Schweigert, 1994).

En första kodning visade en överensstämmelse mellan två grundläggande ledarbeteenden;

uppgiftscentrerade och relationscentrerade. Till dessa kunde fogas andra aktiva/initierande beteenden som inte hade fokus på något av dessa två grundläggande beteenden samt passiva/avvaktande beteenden som exempelvis vänta och se, låt gå, etc. En fortsatt analys/kodning visade att de relationscentrerade förslagen kunde kodas i stödjande eller utredande/analyserande beteenden. Nitton stycken förslag var inte möjliga att koda i någon av de sex kategorierna och kodades i kategorin övrigt. Utifrån denna kodning konstruerades en begreppslig referensram med sex kategorier: styra, informera, utreda, initiera, stödja och avvakta.

Fas 2. Konstruktion och utveckling

Ett frågebatteri konstruerades. De tio situationerna fick på var och en av de sex variablerna tre fasta svarsalternativ, dvs. 18 per situation, som bygger på de svar och formuleringar som erhölls vid den första fasen av testutvecklingen.

Tre personer med ledarerfarenhet gav sedan sina synpunkter på svarsalternativen, varefter dessa reducerades till två per variabel och situation, dvs. frågebatteriet kom att omfatta 120 svarsalternativ, alltså 12 per situation.

En testprototyp (Berg, 1997) utarbetades med två svarsalternativ per variabel inklusive ett svarsformulär med fem bedömningsalternativ på en skala från 1 till 5 där 1= helt olämplig och 5=

mycket lämplig. Testprototypen utprovades på 19 försökspersoner med ledarerfarenhet (Berg, 1997, Bilaga B, sidor 13-17). Svarsfrekvenserna i de sex variablerna och de 120 handlingsalternativen analyserades med frekvenstabeller och frekvenshistogram (Berg, 1997, Bilaga B, sidor 8-25). Utifrån analyserna av svarsfrekvens reducerades svarsalternativen till en per variabel och situation, dvs. 60 svarsalternativ. De svarsalternativ som mest liknade normalfördelningen valdes.

Fas 3. Utprövning i assesmentcenter

Gruppledartestet utprövades i ett assesmentcenter (ASSC) på 12 chefsaspiranter. Ett assesmentcenter kan beskrivas som en grupporienterad, standardiserad serie av aktiviteter (övningar) som ger underlag för bedömningar och prediktioner av mänskligt beteende. Denna utprovning av gruppledarbeteende i assesmentcenter visade att svarsalternativ i form av rangordning skulle vara bättre eftersom den svaranden är tvungen att tydligare ta ställning mellan alternativen än vid poängsättning. Dessutom togs gruppledarvariabeln initiera bort eftersom en faktoranalys visade att testet utan variabeln initiera bättre förklarade underliggande faktorer bakom gruppledarskapet.

Fas 4. Vidareutveckling, reliabilitet och normering

Syftet med denna fas var att: 1) genom korrelations- och faktoranalys jämföra testets variabler med varandra, 2) genom test-retest få ett mått på det nya gruppledartestets reliabilitet, 3) jämföra gruppledartestets variabler med Gordons personlighetsinventorium (1984) samt 4) att standardisera testet mot en grupp civilingenjörsstuderande. Resultatet visade att:

1) Faktoranalysen av de fem variablerna i testet visade att det fanns tre underliggande faktorer som förklarade 84 % av variansen i testet.

2) Reliabiliteten för hela testet blev 0,64.

3) Valideringen av GLB-testets variabler gentemot Gordons personlighetsinventorium (1984) visade att tre av GLB-variablerna korrelerade mot fyra av Gordons variabler, dock var korrelationerna relativt låga (Berglund, 2003).

METOD

FAS 1. INSAMLING AV EMPIRISKT UNDERLAG

Undersökningsdeltagare

Totalt 71 personer deltog i första fasen av denna undersökning. Av dessa 71 personer var 50 studenter i en psykologi A–kurs vid Luleå tekniska universitet. De resterande 21 var ledare på mellannivå som gick en kurs i Umeå höstterminen 2003. De båda grupperna bestod av de individer som var närvarande i kurserna den dagen undersökningen genomfördes.

Undersökningsdeltagarnas anonymitet försäkrades genom att deras namn eller identitet aldrig dokumenterades. Alla undersökningsdeltagare försäkrades om att testresultaten skulle komma att behandlas konfidentiellt vilket betyder att testen skyddas från obehöriga och att data förvaras på säkert sätt, inte längre än nödvändigt, för att sedan förstöras.

Material

För att samla in det empiriska underlaget användes ett frågeformulär med tio situationer med en öppen svarsmöjlighet för varje situation (Ledin, 2002). För att samla empiriskt underlag till de nya GLB-testdelarna, dvs. delar som mäter vad en gruppledare tänker och känner i en mötessituation användes det ovannämnda frågeformuläret med öppna svarsmöjligheter där frågan

”hur skulle agera” utbyttes till två frågor; frågan gällande kognition var: ”vad skulle du tänka”?

”Vilka olika tankar skulle du få om orsakerna till att denna störning har uppstått”? och frågan för emotion var: ”Vad skulle du känna? Vilka känslor skulle du få?” (Bilaga H).

Procedur

Frågeformuläret lämnades till de 50 Psykologi-A studenterna som ombads att skriva ned så många förslag på tankar och känslor som möjligt per situation. Undersökningsgruppen fick en kort presentation om arbetes syfte. Undersökningsdeltagarna tillfrågades om de ville ställa upp i undersökningen. Alla svarade ja. Undersökningsdeltagarna meddelades om att de inte skulle skriva sina namn på testet för att förbli anonyma. De informerades även om att testresultaten skulle förvaras säkert för att sedan förstöras när databearbetningen var slutförd. Frågeformuläret delades ut och undersökningsdeltagarna fick tillräcklig tid att läsa igenom anvisningarna. Det tog mellan 25 och 35 minuter för undersökningsdeltagarna att fylla i formuläret.

Undersökningsdeltagarna upplystes om möjligheten att fråga om hjälp under testets gång om det behövdes. Medan testet pågick kontrollräknades antalet närvarande undersökningsdeltagare.

Frågeformulären samlades in vart efter undersökningsdeltagarna blev klara och kontroll genomfördes av att formulären var korrekt ifyllda och besvarade i enlighet med anvisningarna.

När alla formulär var inlämnade kontrollerades att antalet formulär stämde överens med antalet undersökningsdeltagare. Proceduren var likadan för de 21 ledarna på mellannivå.

Databehandling

Kategoriseringen av kognitioner och emotioner hade en induktiv utgångspunkt. Först lästes

svaren igenom med omsorg för att få en allmän uppfattning om materialet. Kategoriseringen gjordes utifrån riktlinjer för ”coding” enligt Miles & Huberman (1994). När en tydligare uppfattning om hur materialet fördelade sig över de olika grupperna hade erhållits, sammanfördes förslagen till olika kategorier med kravet att det skulle vara så lika som möjligt inom kategorin och så olika som möjligt mellan kategorier, dvs. att de skulle vara ömsesidigt uttömmande och uteslutande.

En begreppslig referensram med fyra kategorier för kognitioner konstruerades utifrån kodningen.

Kategorierna för kognition blev: Extern attribution, intern attribution, förklarbart och ej förklarbart. Det visade sig emellertid att i fråga om kognitionerna fanns det tydlig överlappning mellan förslagen till kategorierna extern och förklarbart eftersom förslagen till förklarbart ofta innehöll externa orsaksbeskrivningar. Kategorierna extern och förklarbart sammanfördes och den nya kategorin benämndes till extern. Resten av svaren kategoriserades till ”restkategorin” (Bil.

A). Denna kategori innehåller svar som inte kunde användas (t. ex. svaret till kognitionsfrågan handlade om emotion och tvärtom). Under kategoriseringsprocessen samt konstruerandet av den nya kognitionsdelen till GLB - testet framkom det påtagliga likheter mellan svarsalternativet utreda i GLB - testets beteendevariabel och den nya kognitionsvariabeln ej förklarbart. Därför ändrades namnet på kognitionsvariabeln ej förklarbart till frågande redan i denna fas av testutvecklingen. Svaren till kognitioner var ofta utsträckta och kunde bestå av flera tankar och reflektioner. När så var fallet, delades svaren in i mindre delar vilka analyserades och dokumenterades var för sig. Framkom kognitioner av samma kategori mer än en gång, antecknades de inte igen.

Kategorierna för emotionerna blev: Intresse/nyfikenhet, kampvilja, stress och ängslan.

Beträffande kategorisering av emotionerna fanns det även där överlappning mellan undersökningsdeltagarnas förslag till två variabler, nämligen stress och ängslan. Dessa kategorier sammanfördes till en kategori som benämndes ängslan. Detta namn valdes eftersom förslagen till kategorin ängslan var fler än till kategorin stress och eftersom stress kan ha innebörden att ängslan upplevs. Resten av förslagen till emotioner kategoriserades till restkategorin (Bil. A). I restkategorin ingår neutrala känslor som inte ses som grundläggande och därmed varken handlar om upptäckandet eller närmandet av en människa (eller ett objekt) eller om överlevnad, dvs.

kämpa eller fly. Exempel på känslor i denna kategori är lugn och förvåning. (Även om det i denna uppsats valdes att inte betrakta förvåning som en av de grundläggande emotionerna kan det ändå vara lämpligt att påpeka att det finns emotionsforskare, t.ex. Izard, (1984) som gör det).

Denna restkategori är alltså en överskottskategori och emotioner som har placerats i den har inte använts i konstruktion av testet (Bil. B).

En begreppslig referensram med tre kategorier på kognition och tre på emotion konstruerades utifrån materialet.

Resultat

Sammanlagt erhölls 836 förslag på kognitioner och 849 på emotioner i de 10 situationerna.

Förslagen fördelade sig relativt jämt över de tio situationerna, 650 på kognitioner och 473 på emotioner vilka var användbara i testutformningen (Bil. A) medan 186 förslag på kognition och 416 förslag på emotion föll utanför den begreppsliga referensramen.

En begreppslig referensram med tre kategorier på kognition och tre på emotion konstruerades.

(Figur 3).

Kognition Emotion

(n = 650) (n = 473)

1. Extern attribution (n = 447)

2. Intern attribution (n = 92)

3.

Frågande (n = 111)

4. Intresse/

Nyfikenhet (n = 79)

5.

Kampvilja (n = 218)

6.

Ängslan (n = 176)

Tio gruppmötes -situationer

Tio gruppmötes-

situationer

Figur 3. Begreppslig referensram för gruppledarens kognitioner och emotioner i mötessituationer.

Beträffande kognition är kategorierna:

1. Extern attribution – att orsaken till händelsen förklaras med hjälp av saker utanför en själv, som faktorer i situationen eller omgivningen.

2. Intern attribution – att orsaken till händelsen förklaras vara beroende av faktorer inom en själv, som personlighet, attityder eller karaktär.

3. Frågande – att orsaken till händelsen inte direkt kan förklaras utan personen undrar eller ställer frågor som kan vara både av extern eller intern art. Som exempel, individen undrar om det var någonting som han/hon sade som orsakade detta, eller beror störningen på faktorer i omgivningen?

Med avseende på emotion, så är kategorierna:

1. Intresse/Nyfikenhet – att personen har positiva känslor gentemot gruppen, han/hon närmar sig gruppmedlemmar, han/hon gillar sin roll och litar på sig egen förmåga som gruppledare.

2. Kampvilja – att personen känner sig ilsken, aggressiv eller irriterad. Personen vill ta itu med situationen.

3. Ängslan – att personen känner sig nervös, orolig, ängslig eller obekväm. Personen trivs inte i sin ledarroll eller personen vill helst fly undan från situationen.

Diskussion

Angående kognition visade kategoriseringen en tydlig överensstämmelse med Weiners klassiska teori (1985) om ”interna” och ”externa attributioner”. Det uppstod även en tredje kategori för kognition, nämligen frågande. Denna kategori innehåller element från externa och interna attributioner i form av frågor och undranden. På sätt och vis är denna kategori en blandning mellan den externa och interna attributionen med den skillnaden att undersökningsdeltagaren ofta är frågande om orsaken till störningen istället för att ha en specifik tanke, förklaring eller orsak i åtanke.

Kategoriseringen av emotioner visar överensstämmelse med Grays teori (1990) om de tre grundläggande emotionssystemen. Dessa är: BAS, the behavioral approach system (joy), F/FL S, the fight-or-flight system (anger/fear) samt BIS, the behavioral inhibition system (anxiety). Dessa emotionssystem motsvarar i viss mån kategorierna ”intresse/nyfikenhet”, ”kampvilja” och

”ängslan” i denna uppsats. Kategorin intresse/nyfikenhet motsvarar Grays behavioral approach system. Grays Fight-or-flight system innehåller både emotionerna ilska och rädsla. Till skillnad från Gray har emotionen ilska placerats under kategorin kampvilja och emotionen rädsla under kategorin ängslan. Det tredje emotionssystemet heter behavioral inhibition system och innehåller emotionen ängslan. Emotionen ängslan har placerats i kategorin ängslan.

Kategoriseringen av emotioner kan även tänkas likna Horneys (1937) teori om hur människor hanterar grundläggande ängslan. En skillnad är dock att Horney beskriver individer som visar ett neurotiskt tillstånd. Men hennes indelning av tre olika sätt att hantera grundläggande ängslan kan tänkas tillämpas även för psykiskt stabila ledare i arbetslivet som möter olika problem i gruppmötessituationer. Horneys ”moving towards” motsvarar variabeln ”intresse/nyfikenhet” i denna uppsats. Horneys ”moving against” motsvarar variabeln ”kampvilja” och ”moving away”

motsvarar variabeln ”ängslan”.

Jämför man Greys (1990) och Horneys (1937) indelning av emotioner med kategoriseringen av emotioner märks det att kategorin Intresse/nyfikenhet motsvaras av både Grays BAS (the behavioral approach system) och Horneys Moving Towards. Båda dessa betyder att man kommer närmare någonting. Kampvilja i denna kategorisering motsvaras mer av Horneys Moving Against än Grays F/FL S (the fight-or-flight system). Detta eftersom Grey, i sitt emotionssystem, har två alternativa handlingssätt: fight or flight alltså kämpa eller fly, när Horney har endast ett, Moving Against, alltså att man kämpar. Kategorin Ängslan innehåller element både från Greys BIS (the behavioral inhibition system) och Horneys Moving Away. Detta eftersom Grey talar om behavioral inhibition, alltså att beteendet förhindras p.g.a. t.ex. ängslan när Horney talar om Moving Away, alltså att man drar sig tillbaka från situationen.

Indelningen av emotionerna i olika kategorier i denna uppsats är även lik bl.a. Ekmans (1992) emotionsfamiljer. Exempel på känslor i kategorin ”intresse/nyfikenhet” är intresse, nyfikenhet och glädje. Exempel på kategorin ”kampvilja” är ilska, aggression och irritation. Exempel på känslor i kategorin ”ängslan” är rädsla, panik och oro (Bil. B). Det uppstod även en

”restkategori” i kategoriseringen av emotioner. Exempel på känslor i denna kategori är lugn och förvåning. Neutrala känslor (som t.ex. förvåning enligt Izard (1984)) är mycket svåra att operationalisera eller mäta. När är förvåning en lämplig reaktion hos en mötesledare? Vad följer av förvåning? Eller vad betyder t.ex. att känna sig lugn? Känner han/hon sig lugn och sansad för att lösa störningen i mötessituationen eller känner han/hon sig lugn trots störningen och lutar sig tillbaka utan att ha en tanke på att åtgärda störningen på något sätt.

FAS 2. TESTKONSTRUKTION

Material

Resultaten från Fas 1 sammanfördes till kategorier med kravet att de skulle vara så lika som möjligt inom kategorier och så olika som möjligt mellan kategorier, dvs. att de skulle vara ömsesidigt uttömmande och uteslutande.

Förslagen på kognitioner kategoriserades för varje situation. De oftast förekommande kognitionerna i varje kategori fick representera den variabeln i den specifika situationen.

Förslagen på emotioner kategoriserades. Alla förslagen användes inte i konstruktionen av testprototypen, utan de oftast förekommande sex förslagen till emotioner i respektive kategori och situation valdes. Dessa sex emotioner fördelades över de 10 situationerna så att tre av sex möjliga emotioner som var mest lämpliga att representera sin variabel i en specifik situation valdes ut. De utvalda emotionerna för varje variabel var:

Intresse/nyfikenhet: förväntansfullhet, glädje, intresse, motivation och nyfikenhet.

Kampvilja: arg, frustration, förargelse, ilska, irritation och upprördhet.

Ängslan: fruktan, nervositet, oro, rädsla och ångest (Bilaga B).

Ett frågeformulär med påståenden om kognitions- och emotionsfaktorn konstruerades. Därefter fick var och en av de sex variablerna (tre för emotioner och tre för kognitioner) tre fasta svarsalternativ, dvs. 18 per situation, som baserar sig på de svar och formuleringar som erhölls vid den första fasen av testutvecklingen.

Tre personer med ledarerfarenhet gav synpunkter på svarsalternativen. De fick skatta lämpligheten av svarsalternativen på en skala från 1 till 5. Där 5 betyder att ”jag skulle

tänka/känna så” och 1 betyder att ”jag skulle inte tänka/känna så”. Svaren behandlades statistiskt och det lägst skattade svarsalternativet i varje kategori i varje situation togs bort. När en situation uppstod, där ett svarsalternativ var starkt (alltså hade högsta poäng) och de två kvarvarande svarsalternativen hade samma poäng i skattningen valdes det alternativ som bedömdes som lämpligare i den situationen (också med tanke på svarsalternativen generellt). Alltså reducerades svarsalternativen till två alternativ per funktion och situation dvs. frågebatteriet kom att omfatta 108 svarsalternativ, alltså 12 per situation (Bilaga C).