Beteckning:________________
Akademin för utbildning och ekonomi
Behörig men inkompetent
- ett möjligt framtidsscenario för teaterlärare inom gymnasieskolan?
Ylva Schönfeldt Eva Stockås
2010
C - uppsats 15 hp Dramapedagogik
Dramapedagogik C 30 hp Handledare: Maria Andrén Examinator: Gunnar Cardell
Schönfeldt, Y. och Stockås, E. (2010). Behörig men inkompetent
- ett möjligt framtidsscenario för teaterlärare inom gymnasieskolan? C-uppsats i dramapedagogik, Akademin för utbildning och ekonomi, Högskolan i Gävle.
Abstract
Uppsatsen inrymmer två syftesformuleringar. Det första syftet är att undersöka vilka
utbildningsvägar som finns för att få arbete som teaterlärare på gymnasieskolan. Det andra syftet är att undersöka hur begreppen behörighet, kompetens och kunskap inom teaterläraryrket definieras av rektorer på det estetiska programmet och hur dessa tre delar samverkar sinsemellan.
Frågeställningarna är:
Vilka utbildningsvägar finns för att få en anställning som teaterlärare på gymnasieskolans estetiska program?
Vad innebär det att vara behörig?
Vad innebär det att ha kompetens?
Vad innebär det att ha kunskap?
Hur samverkar behörighet, kompetens och kunskap inom yrket teaterlärare?
Uppsatsen utgår från läraruppdraget ur ett mer allmänt perspektiv och teaterlärarskapet mer specifikt. Olika utbildningsvägar för att bli teaterlärare, både på folkhögskolenivå och på
högskolenivå kartläggs. Framförallt handlar undersökningen om vem som anses vara behörig och kompetent att undervisa i teaterämnet. Med målsättning att förstå innebörden i begreppen som de används i praktiken har rektorer på olika gymnasieskolor runt om i landet intervjuats via e-post. De har svarat på frågor utifrån sina anställda teaterlärare, samt sin egen syn på behörighet, kompetens och kunskap. Resultatet visar att det finns mycket få utbildningsvägar för den som vill bli behörig teaterlärare. Detta gör att många av dem som arbetar inom yrket inte läst på lärarprogrammet utan har andra utbildningar. Rektorerna på de estetiska programmen anser att den viktigaste kunskap en teaterlärare bör inneha är ämneskunskaper. Utbildning och pedagogisk skicklighet värderas också högt. Rektorerna visar stor kunskap om vilken utbildning de teaterlärare som arbetar på deras skola har. Trots att det sällan rör sig om en traditionell lärarutbildning anser rektorerna i de allra flesta fall att den anställde anses som behörig för yrket.
Nyckelord
Behörighet, Drama, Kompetens, Kunskap, Lärare och Teater.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3
INTRODUKTION... 5
Inledning...5
SYFTE ... 6
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
BAKGRUND... 7
Läraruppdraget...8
Lärare på det estetiska programmet...10
Läraruppdraget på estetiska programmet, inriktning teater...10
Obligatoriska kurser...11
Valbara kurser ...11
Kurser på individuella valet ...12
Sammanfattning ...13
Pedagogutbildningar inom det estetiska programmet...13
Bildlärare ...13
Musiklärare...13
Danslärare...14
Teaterlärare...14
Sammanfattning ...15
Aktuella utredningar ...15
Sammanfattning ...16
Behörighet ...16
Sammanfattning ...17
Kompetens...18
Sammanfattning ...20
Kunskap...20
Sammanfattning ...22
TIDIGARE FORSKNING ... 23
VETENSKAPLIG UTGÅNGSPUNKT ... 24
METOD ... 25
Kartläggning...25
Intervjuer/Frågeformulär ...25
Urval...25
Forskningsetiska principer...26
Förförståelse...26
Validitet ...26
Reliabilitet ...26
RESULTAT OCH ANALYS... 27
Kartläggning av pedagogutbildningar inom drama och teater idag ...27
Universitet/högskolor som ger teater/dramapedagogutbildningar; ...27
Gävle högskola...27
Göteborgs universitet...27
Högskolan Väst...27
Linköpings universitet ...28
Linnéuniversitetet ...28
Malmö högskola...28
Stockholms universitet ...28
Umeå universitet ...28
Uppsala universitet ...28
Örebro universitet ...29
Folkhögskolor som ger teater eller/och dramapedagogutbildningar ...29
Hampnäs folkhögskola ...29
Hällefors folkhögskola ...29
Liljeholmens folkhögskola, filial Örebro ...29
Marieborgs folkhögskola...29
Molkoms folkhögskola...29
Sundsgårdens folkhögskola...30
Västerbergs folkhögskola ...30
Wendelsbergs folkhögskola ...30
Sammanfattning ...30
Tolkning ...31
Resultat av genomförd intervju ...31
Intervjusvar...31
Tolkning...35
Behörighet ...35
Kompetens...36
Kunskap...36
Slutsats ...36
DISKUSSION ... 37
Metoddiskussion...39
Framtida forskning...40
KÄLLFÖRTECKNING... 41
Bilaga Brev till Rektorer på skolor med Estetiska programmet med inriktning Teater. ...45
INTRODUKTION
Inledning
Vi som skriver denna uppsats är båda utbildade dramapedagoger. Eva läste på Västerbergs
folkhögskola 1984-1986 Ylva läste på Edelviks folkhögskola 1995–1997. Idag är vi båda anställda som teaterlärare på gymnasieskolans estetiska program, Eva i Stockholmsområdet och Ylva i en stad i Norrland.
I egenskap av dramapedagoger tar vi ibland emot studerande från dramapedagogprogrammet vid Västerbergs folkhögskola som gör praktik hos oss. Deras praktikperiod är i årskurs 2 (termin 3 på utbildningen) och omfattar 7 veckor.
Som verksamma teaterlärare fungerar vi, både Eva och Ylva, som LLU (lokala lärarutbildare) och får kandidater från de lärarhögskolor som finns i vårt närområde. Dessa praktikperioder kan infalla under hela lärarutbildningen och vara av olika karaktär. Antingen är det en ämnespraktik, vilket innebär att den studerande ska lägga fokus på teaterämnet, eller så är det en praktik inom AUO (det allmänna utbildningsområdet) och då kan kandidaten ha olika uppgifter att genomföra som rör själva läraryrket eller skolan som arbetsplats.
Vi möter alltså i vårt arbete studerande från Västerbergs folkhögskola som studerar för att bli dramapedagoger och vi möter studenter från högskolan med målet att bli teaterlärare. Dessa kandidater har gemensamt att de har uppdrag och uppgifter att genomföra under sin praktikperiod, formulerade från sina respektive utbildningar.
Vi upplever att dramapedagogstudenterna i de flesta fall är mycket mer förankrade eller åtminstone anpassningsbara till vår verksamhet. De som kommer från Lärarhögskolan har ibland med sig uppgifter som de ska genomföra som inte alls passar in i vår verksamhet. Ibland frågar vi oss varför de ska göra det de blivit tillsagda att göra då det inte finns stöd för detta i de kursplaner som gäller för våra elever. Alla de dramapedagogstuderande vi haft som praktikanter har fått handledarbesök från sina lärare. Ylvas erfarenhet är att alla fått handledarbesök. Evas erfarenhet är den motsatta. De handledare som varit på besök har alla velat ha ett samtal med eleven och oss som VFU-
handledare1, de samtalen behandlar liknande frågeställningar oavsett huvudman, till exempel kommunikationen med eleverna, planering och genomförande av lektioner och den studerandes uppvisade ämneskunskaper.
Det är här vi märker skillnad! De elever som kommer från dramapedagogprogrammet på folkhögskolan har alla en förkunskap inom ämnet. De som kommer från lärarutbildningen på högskolan har en mycket mer ojämn ämneskunskap. Vissa har stor erfarenhet och kunskap medan andra nästan helt saknar denna förkunskap. Efter vad vi förstått finns erfarenhetskrav inom teater- eller dramaområdet för att vara behörig till att söka dramapedagogprogrammet medan
lärarprogrammet tar in studerande enbart på betyg. Studerande på de två olika utbildningarna antas i så fall till sina respektive studier på olika premisser och de får delvis olika utbildningar men de kommer i många fall att få samma typ av anställning. Vi vill fördjupa oss i detta och funderar över vem som egentligen arbetar som teaterlärare på gymnasieskolan idag och hur behörighets och kompetensfrågan uppfattas av deras arbetsgivare.
1 VFU = Verksamhetsförlagd utbildning
SYFTE
Ett syfte med föreliggande uppsats är att undersöka vilka utbildningsvägar som finns för att få arbete som teaterlärare på gymnasieskolan. Vi ämnar därför kartlägga de olika drama- och teaterpedagogiska utbildningarna i Sverige.
Syftet är vidare att undersöka hur begreppen behörighet, kompetens och kunskap inom
teaterläraryrket definieras av rektorer på det estetiska programmet och hur dessa tre delar samverkar sinsemellan.
FRÅGESTÄLLNINGAR
Vilka utbildningsvägar finns för att få en anställning som teaterlärare på gymnasieskolans estetiska program?
Vad innebär det att vara behörig?
Vad innebär det att ha kompetens?
Vad innebär det att ha kunskap?
Hur samverkar behörighet, kompetens och kunskap inom yrket teaterlärare?
BAKGRUND
Som bakgrund till vår undersökning ska vi titta på läraruppdraget, och då specifikt
teaterläraruppdraget. Vi ska också undersöka vilka kunskaps- och kompetenskrav som ställs på lärare. Vi gör först en allmän översikt för att sedan fokusera på teaterlärare specifikt. För att belysa de speciella kompetenskrav som ställs på teaterlärare ska vi läsa de dokument som styr
teaterutbildningen på gymnasieskolan. Syftet är att visa vad läraren måste ha för specifik ämneskompetens för att klara av uppdraget. Efter det ska vi presentera begreppen kompetens, behörighet och kunskap för att ge en bredare bild av vad dessa innebär rent generellt.
Lärarkåren har funnits länge. Hur länge är svårt att säga med säkerhet. Om vi ser på Grekland så var det efter demokratins införande på 600-talet f.Kr. en medborgerlig rättighet att få ta del av ett
utbildningsprogram. Utbildningen hade två syften, dels skulle den bidra till personlig utveckling och dels skulle den möta statens krav på utbildade medborgare som skulle vara kompetenta nog att delta i besluten i areopagen. Det var bara ”fria” pojkar som fick undervisning. De undervisades i läsning, skrivning, musik, deklamation och fysisk träning (Svedberg & Zaar, 1998). Om vi ser till Sverige så står i 1686-års kyrkolag att prästen ska ansvara för undervisningen i socknen.
Undervisningen gällde alla och handlade om religion, dvs. kristendom. 1842 kom den allmänna skolplikten och Folkskolan bildades. 1878 skapas den första läroplanen ”normalplanen” (Wästefors, 2000).
På 1970-talet startade satsningen En skola för alla som syftade till att föra samman den traditionellt studieinriktade läroverken med de praktiska yrkesskolorna. Syftet var att få en sammanhållen skola där eleverna kunde mötas och få kunskaper anpassade till det nya samhället. Detta innebar bland annat att alla elever skulle få grundläggande kunskaper i allmänna ämnen för att klara samhällets krav och vara rustade inför fortsatta studier. Eleverna skulle också få en demokratisk fostran, gemensam värdegrund och tillfälle till personlig utveckling (Tallberg Broman, Rubinstein Reich &
Hägerström, 2002). Enligt ett betänkande av gymnasieentreprenadutredningen i Skola & Samhälle (2006:1) kom detta arbete att ligga till grund för kommande gymnasieförordningar som har haft samma grundstenar, om än med lite olika tyngdpunkter.
Kunskaps- och kompetenskraven på läraren har varit föränderliga under åren. 1971 års
skolförordning(1971:235) tydliggjorde och utökade behörighetsreglerna för lärare. Lämpligheten för yrket och förmågan att undervisa lyftes fram som viktiga komponenter.
1994 knyts lärarens professionalism till kraven som formuleras i den målstyrda skolan. Lärarens speciella kompetens beskrivs genom att läraren kan använda sig av kunskaper om samhällets mål för undervisningen, pedagogik, specialpedagogik, psykologi, ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kunskaper. Läraren ska också ha förmåga att utvärdera och kritiskt granska verksamheten, social kompetens, etiskt förhållningssätt, förmåga att delta i skolans utvecklingsarbete, relation till elever, föräldrar, kollegor och skolledning. Allt i syfte att stärka elevernas förmåga till kunskaps
inhämtning.
2006 samlades representanter från flera olika intresseområden för att diskutera frågan ”Hur kan man utbildas till teaterlärare?” Eva deltog på mötet i egenskap av styrelseledamot i Teaterförbundet avdelning 103 pedagoger inom teater och drama. Med på mötet var också representanter från Lärarförbundets ämnesråd Drama, Dramatiska institutet, Teaterhögskolan i Stockholm, Lärarhögskolan i Stockholm, Dramapedagogprogrammet vid Västerbergs folkhögskola och Högskolan i Gävle, Teaterprogrammet vid Örebros universitet, Göteborgs universitet, Karlstads universitet samt verksamma teaterlärare från estetiska programmen i Lund, Jönköping, Södertälje, Mariestad, Stockholm, Västerås och Uddevalla. Mötet resulterade i att en arbetsgrupp bildades.
Deras uppdrag blev bland annat att arbeta fram riktlinjer för hur en utbildning till teaterlärare skulle kunna se ut. Arbetsgruppen bestod av representanter för några av de högskolor som fanns
närvarande, och medel söktes för att driva frågan. Då detta avslogs avstannade arbetet i gruppen och enskilda högskolor drev lokalt frågan vidare för sina egna kurser.
I mars 2008 lade Anita Ferm fram sin gymnasieutredning Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27). Tanken är att hösten 2011 kommer att vara startskottet för denna nya gymnasieutbildning. Enligt förslaget skall gymnasieskolan då erbjuda 19 nationella program varav 14 yrkesprogram alternativt lärlingsutbildningar samt 5 olika studieförberedande program.
Efter en revidering gjord av utbildningsdepartementet i maj 2009 kommer 18 nationella program varav 12 yrkesprogram att erbjudas. De studieförberedande programmen är Naturvetenskap, Teknik, Samhällsvetenskap, Ekonomi, Humanistiskt samt Estetiskt program. Det estetiska programmet som i Anita Ferms förslag togs bort har alltså återförts och kommer även fortsättningsvis att vara ett eget studieförberedande program. Vilka kurser som kommer att
erbjudas på teaterutbildningen från och med hösten 2011 vet vi inte idag. Arbetet har påbörjats och kommer att pågå framförallt under läsåret 2009-2010. Av de dokument vi hittills tagit del av vågar vi påstå att en förändring av kursutbudet kommer att ske. Frågan är bara i vilken omfattning.
Aktualiteten på materialet är hög i skrivande stund, men eftersom regeringen genomför nämnda gymnasiereform kan det komma att ändras. Resultatet gäller dagens gymnasieskola och dagens syn på kompetens och behörighet. Det är alltså knutet till den gymnasieskola och den lärarutbildning som finns idag. Möjligen kan vår studie bidra med kunskaper till det pågående mål- och
kursplanearbetet för GY11. En förhoppning är också att vårt arbete kan tydliggöra strukturer för en lärarutbildning anpassad för det estetiska programmets teaterinriktning.
Läraruppdraget
När en person får anställning som lärare åtar denne sig att utföra sina arbetsuppgifter i enlighet med de lagar, avtal och förordningar som finns. För skolan finns vissa specialregler. Dessa är Skollagen, grundskole- och gymnasieförordningen, läroplanerna och kursplanerna.
De båda lärarfacken, Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet, har tillsammans formulerat Lärares yrkesetik. De yrkesetiska principerna antogs 2001 och gäller alla lärare. De kan indelas i fyra block;
o Eleven alltid i centrum
o Läraryrket och den professionella yrkesutövningen o Att upprätthålla lärares yrkesetik
o Lärares samhällsuppdrag
En kritik mot att skolan är alltför traditionell i ett föränderligt samhälle har framförts av bland andra Gunilla Zackari och Fredrik Modigh (2000). Kritiken består delvis av att skolan i dag i huvudsak erbjuder ämnesundervisning. Undervisningen blir i de flesta fall ren faktaförmedling. Kunskapen blir meningslös för många av eleverna eftersom det saknas utrymme för samtal och diskussion.
Kunskapen eleven får under lektioner och i form av läxor kan de sedan inte tillämpa på förhållanden utanför skolan. Eleven behöver under lärarhandledning få mer tid till värdegrundsarbete för att utveckla demokratisk kompetens. Detta arbete ställer andra pedagogiska krav på läraren än de traditionella. ”En traditionell ämnesundervisning riskerar att minska elevernas motivation och lust att lära” enligt Zackari och Modigh (sid. 54).
2006 gjordes en studie av lärararbetet, Kvalificerande arbete – lärares vardagliga arbete som bas för lärarprofessionens autonomi, i syfte att undersöka om lärarens vardagliga arbete kan legitimera
kravet på professionell autonomi, det vill säga en legitimation. Ett antal lärare i de olika undervisningsstadierna deltog i studien vilken koncentrerade sig på klocktiden 7.00 – 17.00.
Studien riktade sig mot lärarens uppgifter förutom planerad undervisning och tar alltså inte upp lektionstid. Studien berörde hela arbetsdagen i övrigt, även pauser och lunchraster. Eftersom vi i den här uppsatsen fokuserar på gymnasieskolan så tar vi endas upp resultatet från den delen av studien. En fråga i studien var att undersöka i hur stor grad lärare i sitt dagliga arbete utför uppgifter som är kvalificerande för yrkeskåren. Har lärare möjlighet, i sitt vardagliga arbete, att använda ett formellt kunskapssystem, till exempel akademisk teoretisk kunskap? Studien delade upp lärarens arbetsuppgifter i kvalificerande, semikvalificerande eller okvalificerade.
Bland gymnasielärarna fördelade arbetet sig såhär;
Kvalificerat;
Analysarbete 8 %
Individuell kompetensutveckling 3,6 % Korttids planering av lektion 9,1 % Handledning/mentorskap 1,2 %
Semikvalificerat;
Föräldra- och elevkontakt med diskretionärt innehåll
3,6 % Oplanerad undervisning 2,7 %
Okvalificerat,
Efterarbete 9,4 %
Administration 8 %
Annan elevkontakt 2,8 %
För- och efterarbete kopplat till möte 13,6 % Möte med ospecificerat innehåll 1,8 % Samtal med ospecificerat innehåll 2,1 %
Förflyttningar 4,8 %
Övrigt ickekvalificerande arbete 5,9 %
Figur 2. Gymnasielärarens arbete uppdelat efter procent under rubrikerna Kvalificerat, Semikvalificerat och Okvalificerat arbete.
Om vi gör en jämförelse mellan hur arbetsuppgifterna fördelade sig ser vi detta.
Kvalificerat = 21,9 % Semikvalificerat = 6,3 % Okvalificerat = 48,4 %
Tydligt är att de okvalificerade arbetsuppgifterna dominerar den lektionsfria arbetstiden.
Studien kommer inte fram till något egentligt svar på frågan om lärarens vardagliga arbete kan legitimera kravet på professionell autonomi. Den visar på bristen i liknande undersökningar inom andra yrken och på svårigheten att bedöma kvalitén på lärarens kunskap i de kvalificerande uppgifterna. Det är omöjligt att veta vilken typ av kunskap som läraren baserar sitt arbete på. ”Det är fullt möjligt att lärare använder icke-systematiserade erfarenheter eller sunt förnuft” (ibid. sid.
32).
Lärare på det estetiska programmet
På Skolverkets hemsida går att läsa om det Estetiska programmets historia och utveckling. Där står att programmet, med inriktningarna musik, dans, teater samt bild och form, startade 1994. En utbildningsväg som snabbt blivit en av de mest populära inriktningarna på gymnasiet. Bara de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga programmen ligger före. Redan det första året sökte sig 9 271 elever till det estetiska programmet. Efter 3 år, läsåret 96-97 gick 14 483 elever
utbildningen. Läsåret 2007-2008 valde inte mindre än 23 697 elever inriktningen. Många elever väljer också estetiska ämnen som individuellt val. Många skolor har också valt att erbjuda så kallade estetiska ingångar, till exempelvis natur- och samhällsvetenskapliga programmet.
Det Estetiska programmets popularitet har ställt stora krav på lärarutbildningarna. Eftersom
programmet ökat i popularitet behövs allt fler utbildade ämneslärare inom samtliga inriktningar. Vi har inte undersökt samtliga inriktningars lärarprofiler men vi anar en flora av utbildningsvägar.
Läraruppdraget på estetiska programmet, inriktning teater
För att förstå läraruppdraget på gymnasieskolans teaterutbildning går vi vidare och tittar lite närmare på gymnasiets teaterutbildning. Vi hittar informationen i Skolverkets riktlinjer för det Estetiska programmet (2000). Vi tittar på programmål, kursplaner, betygskriterier och
kommentarer. Vilka programmål finns? Vilka kurser erbjuds? Vilka kunskapsmål finns för eleven?
Ämnet teater har 3 grundstenar:
o eget skapande
o ökad inlevelseförmåga o analytisk förmåga
Genom teori och praktik ska eleven få utveckla sin egen sceniska förmåga, kommunikation genom teaterns uttrycksmedel och kunskap om teatern ur ett samhällsperspektiv, historiskt, nationellt och internationellt. Övergripande finns ett programmål som skall garantera att eleverna får en utbildning som hänger ihop. Kärnämnen är de samma oberoende av vilken inriktning eleven valt, men
kurserna skall infärgas av den valda inriktningens karaktär. Detta betyder att exempelvis en kurs i engelska infärgas av karaktären teater för att nå målen på kursen Engelska A osv. Det finns ett flertal kurser i olika stor omfattning, en del är 50 poäng en del 100 och andra 150. När kurserna och dess kursmål ställdes upp lades stor vikt vid att hänsyn skulle tas till olika elevers behov och
studietakt (sid. 17 Skolverkets riktlinjer för det Estetiska programmet (2000)). Olika elever behöver olika lång tid på sig för att nå kursernas utbildningsmål. Studierna behöver därför organiseras på olika sätt för olika elever. Kurserna har getts olika mycket tid för att på så sätt markera den tid man anser vara skälig för att nå kursmålen. Kurser har också delats in i A-, B- och C-kurser för att på så sätt tala om att kurserna bygger på varandra. En elev kan alltså inte hoppa in i en B-kurs utan att ha
gått A kursen. Däremot finns det möjlighet för en elev med stor kunskap i en kurs att tenta av en kurs för att på så sätt börja i exempelvis en B kurs. Tentan förutsätter att eleven kan uppvisa att den når de kursmål som krävs för A kursen. Diskussion fördes under arbetet med GY07 att endast ett betyg skulle ges i ett ämne. Även om det var delkurser som byggde på varandra skulle betyget på den senaste kursen gälla. För Scenisk gestaltning skulle det ha inneburit att endast ett betyg i ämnet Teater skulle ges även om det i grunden byggde på Sceniskgestaltning A, B och C.
Obligatoriska kurser
Den struktur av kurser som erbjuds idag, bygger på Skolverkets direktiv om att alla skolor som ger utbildningen ska ha kurserna Scenisk gestaltning A (100p), Scenisk gestaltning B (150 p), Scenisk gestaltning C (100 p) och Röst och rörelse (100p).
Scenisk gestaltning A
Kursen är en grundläggande kurs som ska ge eleven möjlighet att utveckla sin egen
skapandekraft och inlevelseförmåga bland annat genom att arbeta i grupp.
I kursen ska eleven få arbeta med teaterns olika uttrycksmöjligheter.
Scenisk gestaltning C
I den avslutande kursen i scenisk gestaltning ska eleven arbeta både individuellt och i grupp, med teaterns egna uttryck samt samverkan med andra konstnärliga uttryck och delta i publika framträdanden med syfte att fördjupa sina sceniska kunskaper.
Scenisk gestaltning B
Den här kursen bygger på föregående och syftar till att vidareutveckla elevens
inlevelseförmåga, ge kunskap om gestaltande som kommunikation och möjlighet till samverkan med andra konstarter.
Röst och rörelse
Kursen ska ge eleven möjlighet att utveckla sin röst och sin rörelseförmåga på ett
naturligt sätt och förmågan att överföra detta till scenen. Kursen innehåller teoretiska delar såväl som praktiska.
Figur 3. I tabellen visas kursupplägget i de obligatoriska kurserna på estetiska programmet, inriktning teater
Valbara kurser
Utöver dessa 450 poäng ska skolan erbjuda 300 poäng i valfria kurser. Som valfria kurser kan man inom teaterämnet, välja bland Fysisk teater (50 p), Kulturhistorisk fördjupning (50 p), Ljud och ljusteknik (50 p), Sceniskt karaktärsarbete (100 p), Sceniskt ledarskap (100 p) och Scenisk
produktion (100 p). Dessutom finns i dagsläget möjligheten för varje skola att skapa lokala kurser Gy 11 kommer inte att tillåta detta mer än i ”spetssammanhang” dvs. ett fåtal skolor med riksintag med mycket tydlig spetsinriktning.
Fysisk teater
Eleven ska under kursens gång få praktiska och teoretiska kunskaper om några olika teaterformer som betonar de fysiska uttrycken.
Kulturhistorisk fördjupning
Eleven ska få fördjupad kunskap inom en konstart, ett skede i konsthistorien eller en genre. Eleven ska träna analys och egna ställningstaganden.
Ljus- och ljudteknik
I samband med en scenisk produktion ska eleven få fördjupad kunskap inom områdena ljus- och ljudteknik, och möjlighet till specialisering inom ett av dem. Även miljö- och säkerhetsmässiga aspekter ska lyftas in.
Sceniskt karaktärsarbete
Genom olika ingångar och metoder i karaktärsskapande ska eleven få insyn i karaktärsarbetets komplexitet. Analys av och psykologiska teorier kring
karaktärsutveckling vägs in. Även lagarbete och förmågan att se karaktären i relation till andra är viktiga delar i kursen.
Sceniskt ledarskap
Under kursen ska eleven få träna på att leda en grupp i dramaövningar och i sceniskt arbete. Eleven ska få kunskap om hur man som ledare förbereder, genomför och efterarbetar en grupps arbete.
Scenisk produktion
Denna kurs ska ge en bred orientering kring de processer och yrken som ingår i en föreställnings tillblivande, från idé till färdig produkt.
Figur 4. I tabellen visas kursupplägget i de valbara kurserna på estetiska programmet, inriktning teater
Karaktärsämneskurser med estetisk karaktär
Alla 4 inriktningarna på estetiska programmet utbildar eleverna i Estetisk orientering (100 p) där elever ska erbjudas inblick och kunskap i olika estetiska uttryck, både i teori och praktik, Idé och kulturhistoria (50 p) där eleven får studera konsthistoria och samhällsutveckling och Nutida konst (50 p) där eleven ska få en inblick i vilka konstformer som finns idag, kursen ska ha ett lokalt och ett globalt perspektiv. Vi väljer därför att presentera även dessa kurser.
Nutida konst
Denna kurs kopplar samman historia, kulturpolitik, publik och samhälle med dagens konstnärliga uttryck.
Kultur- och idéhistoria
Kursen ska ur ett historiskt perspektiv koppla samman idéer och konstarter. Eleven ska få kunskap om betydelsefulla händelser i konsthistorian och i hur utövare av konst påverkat olika epoker. Kursen ska även belysa hur konstuttryck och
samhällsutveckling hör ihop.
Estetisk orientering
Den här kursen grundar sig på olika estetiska uttrycksformer. Eleven ska få förståelse för, färdighet i och förmågan att självständigt använda flera av dessa.
Figur 5. I tabellen visas kursupplägget i de karaktärskurser med estetisk karaktär som finns på estetiska programmets, inriktning teater
Kärnämneskurser med estetisk karaktär
Kärnämneskurser är de kurser som samtliga elever på gymnasiet läser, oavsett program. Totalt omfattar de 750 poäng. En kurs är av estetisk karaktär.
Estetisk verksamhet
Alla gymnasieutbildningar erbjuder kursen Estetisk verksamhet (50 p). Inom ramarna för kursen kan erbjudas olika former av estetiska uttryck inom dans, bild, musik, teater och slöjd.
Figur 6. I rutan visas kursmålet i den kärnämneskurs med estetisk karaktär som finns på estetiska programmets, inriktning teater
Kurser på individuella valet
Gymnasieskolan idag har 300 poäng som ligger inom det individuella valet. Vilka kurser som erbjuds här är upp till varje skola att själva besluta. De skolor som har ett estetiskt program brukar
erbjuda några av sina kurser, antingen ur de kurser som ges till eleverna på de respektive inriktningarna eller kurser som ger dessa elever en breddningsmöjlighet. Det är vanligt att inriktningslärarna undervisar även i den här delen av skolans kursutbud.
Sammanfattning
Om vi ställer upp alla de mål som eleven ska ha möjlighet att nå i de olika typerna av kurser på teaterinriktningen får vi en imponerande mängd. Undervisande lärare bör ha kunskaper i samtliga mål för att kunna genomföra undervisningen på bästa möjliga nivå. Detta berör alltså den
ämneskunskap som teaterlärare behöver för att undervisa i ämnets alla kurser, av både teoretisk och praktisk karaktär.
Hur får man då dessa ämneskunskaper? Vilka utbildningsvägar erbjuds?
Pedagogutbildningar inom det estetiska programmet
För att få en inblick i de utbildningsvägar som finns för de lärare som arbetar på det Estetiska programmet, har vi tittat på Arbetsförmedlingens yrkessida som är en del av deras hemsida. Vi har sökt på de fyra lärargrupper som finns inom det estetiska programmets olika karaktärsinriktningar.
Där kunde vi hitta följande:
Bildlärare
Utbildning för att arbeta som lärare med inriktning mot bildämnen (bildlärare) finns inom
högskolan på lärarprogrammet. Lärarutbildningen består av tre integrerade utbildningsområden: det allmänna utbildningsområdet, inriktning och specialisering. Det allmänna utbildningsområdet är på tre terminer och är gemensamt för alla lärarstudenter.
Studenterna ska också välja en eller flera inriktningar omfattande minst ett år vardera.
Inriktningarna svarar mot de ämnen eller ämnesområden som den blivande läraren vill arbeta med.
Det tredje utbildningsområdet är specialisering, som omfattar minst en termin.
För att undervisa i grundskolans senare årskurser och i allmänna ämnen i gymnasieskolan krävs fyra och ett halvt års studier, minst 180 hp2. För att undervisa i grundskolans tidigare årskurser krävs tre och ett halvt års studier.
Det vanligaste är att läsa bild och något annat ämne. Konstfack i Stockholm har dock en lärarutbildning med konstnärlig inriktning bild och visuell kultur som är inriktad direkt mot grundskolans senare år och gymnasieskolan.
Den som redan har de ämneskunskaper som krävs för att bli lärare, kan läsa det allmänna utbildningsområdet som en fristående utbildning.
Musiklärare
Utbildning för att arbeta som lärare med inriktning mot musik (musiklärare) finns inom högskolan på lärarprogrammet. Lärarutbildningen består av tre integrerade utbildningsområden: det allmänna utbildningsområdet, inriktning och specialisering.
Det allmänna utbildningsområdet är gemensamt för alla lärarstudenter. Det innehåller dels för läraryrket centrala kunskapsområden, dels tvärvetenskapliga ämnesstudier. Studenterna ska också välja en eller flera inriktningar. Inriktningarna svarar mot de ämnen eller ämnesområden som den
2 Fr.o.m. höstterminen 2007 har alla högskolor och universitet i Sverige och övriga Europa bytt till ett gemensamt skolsystem, ”Bolognasystemet”, där betygssättning och poängsättning ser lite annorlunda ut än tidigare. En termins studier motsvarar numera 30 högskolepoäng (hp) jämfört med tidigare 20 poäng (p).
blivande läraren vill arbeta med. Det tredje utbildningsområdet är specialisering. Här fördjupar man sina studier eller breddar sin utbildning.
För antagning till musiklärarutbildningen krävs förutom grundläggande behörighet för
högskolestudier också som särskild behörighet godkända resultat från särskilda antagningsprov i musik. Oftast krävs också särskild behörighet i några andra ämnen, vanligen svenska, engelska, samhällskunskap och matematik. Om man väljer att också läsa en inriktning med annat ämne kan det för det ämnet också krävas särskild behörighet i något annat ämne beroende på vad man valt.
Antagningsproven omfattar sång, spelning på instrument, prov i musiklära och gehör och i
ensembleledning och man måste ha gått någon förberedande musikutbildning för att klara proven.
Organisationen och strukturen på musiklärarutbildningen skiljer sig åt mellan landets sex
musikhögskolor. Olika högskolor har olika ingångar och inriktningar. Ta kontakt med högskolorna för närmare information om upplägg och behörighet.
Musikhögskolan i Stockholm har också en utbildning i Musik och medieteknik med pedagogisk specialisering. Avsikten är att utbilda pedagoger med kompetens inom såväl musik som teknik och media.
Stockholms Musikpedagogiska institut, SMI, har musikpedagogutbildning. Utbildningen förbereder för musikpedagogiska yrken med inriktning mot musik- eller kulturskola, grundskola,
gymnasieskola, folkhögskola, studieförbund och för fri etablering som musikpedagog. För
antagning krävs förutom grundläggande behörighet för högskolestudier att man har fyllt 22 år och har undervisat minst två år på sitt huvudinstrument/ensemble. Urval sker genom antagningsprov.
SMI har också påbyggnadsutbildningar.
Danslärare
Utbildning till danspedagog finns vid Danshögskolan i Stockholm på Danspedagogutbildningen (4 år). För antagning krävs god dansunderbyggnad med många års träning, grundläggande behörighet och särskild behörighet i svenska, engelska och historia samt kunskaper i notläsning. Urval sker genom inträdesprov.
Utbildningen kräver god fysik, musikalitet, rytmsinne och ett stort intresse för undervisning. Det första året är utbildningen gemensam. De studerande väljer sedan någon av sex inriktningar, barndans, jazzdans, klassisk balett, modern och nutida dans, karaktärsdans och spansk dans. De studerande har också möjlighet att genom kombinationer av kurser välja en egen dans- och lärarprofil under utbildningens gång.
För yrkesverksamma dansare och yrkesverksamma danspedagoger utan formell utbildning finns också möjlighet att vidareutbilda sig till danspedagog. Den studiegången omfattar ett till två år.
Även andra pedagoger kan komplettera sin utbildning med ett dansämne.
Teaterlärare
När vi söker på ”Teaterlärare” får vi detta sökresultat.
Sökresultat: Ingen träff
Utbildning: Studietakt: Alla studietakter Skolform: Alla former Start: Alla starter Ort: Alla orter Fritext: teaterlärare Distans: Alla former
Figur 7. Utbildningsvägar till yrket teaterlärare enligt Arbetsförmedlingens hemsida.
Sammanfattning
Utifrån detta kan man ana att det råder en obalans inom läraryrket på de estetiska ämnena. De tre inriktningarna Bild, Dans och Musik har alla en behörighetsgivande utbildningsväg enligt
arbetsförmedlingens information. Teaterlärare har dock ingen sådan väg enligt samma källa.
Aktuella utredningar
För att förstå vår ingång i arbetet har vi här valt att lägga in utdrag ur några utredningar som alla på något sätt berör skolan, läraryrket eller ämnet teater.
Jörgen Ullenhag lade den 27 maj 2008 fram lärarutredningens betänkande Legitimation och skärpta behörighetsregler(SOU 2008:52) till regeringen. Utredningen föreslår ett en lärarlegitimation ska införas. För att få legitimation ska krävas lärarexamen samt ett godkänt provår. Endast legitimerade lärare ska få sätta betyg, vara mentor och erbjudas tillsvidareanställning. Av legitimationen ska tydligt framgå i vilken skolform, vilka årskurser och vilket ämne läraren är behörig att undervisa i.
De lärare som redan har en examen och är yrkesverksamma ska kunna ansöka om legitimation utan att göra ett provår. Om en lärare missköter sig ska legitimationen kunna återkallas.
Utredningen föreslår vidare en ökad tydlighet gällande vilken utbildning som ska krävas för olika typer av undervisning. Även kraven på ämneskunskaper ska öka. Även Kulturutredningens betänkande (SOU 2009:16) berör utbildningsfrågan. Efter att ha sett över kulturpolitiken, dess inriktningar och arbetsformer har ett förslag till förnyelseprogram presenterats. I det ges bland annat förslaget
Lärarutbildningen bör utformas så att den ger goda förutsättningar för konstens och kulturens integration i skolans undervisning. Goda möjligheter bör finnas för både lärare och
verksamma på kulturområdet att vidareutbilda sig på relevanta områden.3
Sigbrit Franke är ansvarig för utredningen En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) som lades fram den 3 december 2008. Syftet med utredningen är att stärka lärarutbildningen som akademisk yrkesutbildning. Det ska i sin tur leda till en stärkt lärarkår och högre status för yrket.
Tre av huvudpunkterna i förslaget är:
o En lärarutbildning av hög kvalitet med fokus på läraryrkets centrala innehåll och djupa ämneskunskaper
o Två nya examina med tydliga inriktningar: grundlärarexamen och ämneslärarexamen4 o För att garantera hög kvalitet kommer universitet och högskolor att få ansöka om att få ge
den nya lärarutbildningen
3 Betänkande av Kulturutredningen - Förnyelseprogram, kapitel 7-13, sid. 100
4 Grundlärarna får en bred ämneskompetens för att undervisa barn i förskola, förskoleklass, fritidshem och grundskolans årskurs 1–6. Ämneslärarna får en smalare ämneskompetens för att fördjupa
ämneskunskaperna för ungdomar och vuxenstuderande i grundskolans årskurs 7–9, gymnasieskolan och vuxenutbildningen.
Skollagen (1985: 1100, kapitel 2, § 3) säger att kommun och landsting är skyldiga att använda lärare som är utbildade för det de i huvudsak ska undervisa i. Undantag kan göras om det inte finns personer att tillgå med rätt utbildning.
Angående vem som är behörig att anställas till en tjänst utan tidsbegränsning fastställer Skollagen (1985: 1100, kapitel 2, § 4) några olika alternativ:
o Den som har en svensk lärarexamen med huvudsaklig inriktning på det ämne som anställningen avser
o Den som av Högskoleverket har fått ett behörighetsbevis för en utländsk lärarutbildning som motsvarar den pedagogiska utbildning som krävs. Här finns möjlighet att inkludera
yrkeserfarenhet. Undantag gäller de som har ett annat modersmål än svenska, norska,
danska, färöiska eller isländska om han eller hon saknar de kunskaper i svenska som behövs.
o Om det saknas behöriga har skolan rätt att anställa personer utan behörighet om det finns särskilda skäl till detta. Den sökande ska ha motsvarande kompetens för den anställning som avses och det ska också finnas skäl att anta att den sökande är lämpad att sköta
undervisningen.
Utbildningsminister Jan Björklund har nu presenterat ett förslag till ny skollag. En lagrådsremiss Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet är skriven och den skickades till Lagrådet den 15 december 2009. Där står bland annat:
Vilka som får användas för undervisning i skolväsendet
13 § Huvudmännen ska för undervisning använda lärare eller förskollärare som har en utbildning som är avsedd för den undervisning som
läraren eller förskolläraren ska bedriva.
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vilken utbildning som krävs för att få bedriva viss undervisning i skolväsendet.
Sammanfattning
Samtliga utredningarna pekar åt samma håll, de vill skärpa kraven på lärarutbildningar och därigenom också på professionen lärare. De krav som kommer att ställas fokuserar alltså på de arbetsuppgifter som är utmärkande för läraryrket och på större ämneskunskaper. Detta har stöd av nuvarande Skollag (1985:1100), som dock gör reservationen att obehöriga lärare kan komma att anställas om det saknas lärare med rätt behörighet.
Behörighet
Att vara behörig till något innebär att man fyller vissa speciella krav för detta. I Bonniers svenska ordbok beskrivs behörig som berättigad, kompetent; lämplig och behörighet beskrivs som
befogenhet, kompetens.
Var fjärde gymnasielärare i Sverige saknar behörighet enligt en nordisk rapport
Gymnasieskolan i Norden, En nordisk jämförelse av skolor på gymnasienivå genomförd 2003 av Berthel Ståhle. Rapporten visar att Sverige och Norge har lika andel obehöriga lärare medan
Finland och Danmark ligger högre i antal behöriga. I Sverige har endast var 10 % av alla gymnasieskolor enbart behöriga lärare anställda. I Norge är det ca 35 %, i Finland 40 % och i Danmark 70 %. Samtidigt visar rapporten att Sverige är det land där gymnasieskolan satsar mest på kompetensutbildning för sina anställda lärare. Mer än 8 av 10 lärare deltog under läsåret 01-02 i någon form av kompetensutveckling. Situationen med stor andel obehöriga lärare önskar
lärarutredningens betänkande Legitimation och skärpta behörighetsregler(SOU 2008:52) förbättra.
Genom att införa en lärarauktorisation är förhoppningen den att de skolor som har obehöriga lärare anställda ska hjälpa dessa till behörighetsgivande fortbildning.
En kritik mot den föreslagna lärarauktorisationen finns hos Angrist & Guryan (2006). De har forskat om lärarauktorisation i Amerika och kan se både positiva och negativa effekter på detta.
Positivt är att läraryrket har fått högre status och lärarna har fått högre löner. Negativt är att den förväntade höjningen av lärarnas kompetens har uteblivit. Det har snarare slagit ut duktiga lärare från yrket eftersom alla inte har ekonomiska möjligheter att göra kvalifikationsprovet. “On balance, our results are reasonably consistent with the view that testing has acted more as a barrier to entry than a quality screen” (sid. 20).
Brante (2005) presenterar i sin artikel Om begreppet och företeelsen profession flera perspektiv på professionsforskning. Han börjar sin artikel med att fastslå att ”professioner hör till de mer
omdiskuterade och svårfångade sociala skikten inom samhällsvetenskaplig forskning”(sid.1).
Historiskt sätt, enligt Brante, har intresset för professioner haft stark genomslagskraft under 1900- talet. Intresset kommer sig av att vi idag lever i ett kunskapssamhälle där vi lägger stor vikt vid expertkunskaper. Professioner är innehavare och förmedlare av expertkunskaper. Brante definierar begreppet profession (sid.2)
Professioner är alltså yrken som baserar sin inkomst och status på att de använder vetenskaplig kunskap. Därför hör läkare, ingenjör, arkitekt, ekonom, veterinär, vetenskapare till de typiska professionerna. Till semiprofessionerna räknas vanligen exempelvis sjuksköterska, socialarbetare, klasslärare.
Allt fler arbetar idag inom service, information och kunskap. Inom dessa områden återfinns de som studerat på högre nivå och innehar akademisk examen. Det gör att ett vidare synsätt av vilka yrken som ingår som professioner är aktuellt. Idag kan vi se hur flera av de som tidigare kallats
semiprofessioner blir allt mer förankrade på högskolor och universitet och genom sin tvärvetenskapliga anknytning får en bred teoretisk bas. Dessa yrkesområden kan vara
morgondagens professioner. Dessa yrken har en stark karaktär av att vara dels förankrade i den vetenskapliga sfären men också ha en stark praktisk sida, Enligt Brante finns en spänning inom dessa professioner där man å ena sidan vill förbättra och öka teorianknytningen, utvidga
forskningen inom ämnet samtidigt som man å andra sidan anser att ämnet måste få vila på sin praktiska bas, på yrkeserfarenheter.
Sammanfattning
Att vara behörig för något innebär att man har kompetens och befogenhet att utföra detta. I Sverige ökar kraven på vetenskaplig kompetens för att få befogenhet att arbeta som lärare. Detta ingår som del av professionaliseringen av läraryrket.
Kompetens
Kompetens betyder enligt Nationalencyklopedin (tillräckligt) god förmåga (för viss verksamhet).
Enligt samma källa kan kompetens innebära att uppfylla de formella krav som krävs för en speciell tjänst, t.ex. gymnasiekompetens. Enligt Bonniers svenska ordbokär en kompetent person duglig, kvalificerad och behörig. När man talar om kompetens som ett begrepp kan vi se att det
förekommer i många olika sammanhang och med olika benämningar beroende på i vilket
sammanhang man talar om det. De flesta företag och organisationer, ser det som en förutsättning för utveckling att varje medarbetares handlingsförmåga står i relation till den uppgift som skall utföras.
Man använder sig till exempel av kompetensanalyser i olika organisationer för att skapa en
förståelse för vad som krävs i en viss yrkesroll. Att använda sig av kompetensmatriser kan vara ett sätt att utvärdera en grupps kompetens.
Ett sätt att ta tillvara på praktisk kompetens är att titta på den reella kompetensen. På många platser i landet genomförs valideringar av vuxna yrkesverksammas kompetens. Detta för att ge behörighet alternativt möjlighet till kompletterande utbildning. I Kalmar finns ”Kunskapsnavet -centrum för vuxnas lärande”. På KTH talar man om ”Reell kompetens- en ny möjlighet att bli behörig”.
I doktorsavhandlingen Strategi och kompetensdynamik av Kristina Eneroth (1997) finns denna figur.
Kunskap
Successiv utveckling av
kompetens flyttar gränserna för
kompetensområdet
utåt från de ursprungliga gränserna
Motivation Förmåga att
tillämpa
Figur 1. Kontinuerlig utveckling baserad på kompetensplattform ur Eneroth (1997) sid. 225.
Hon talar vidare om kompetens som att ha färdigheter, kunskaper, erfarenheter, kontakter, värderingar som uppfattas som relevanta. Hon talar också om samordningsförmåga, goda förutsättningar för att utöva ledarskap samt att kunna handleda personer.
Kompetens kan alltså ses som följden av lärande.
I Ole Liljefors doktorsavhandling Efterfrågan och utbud av kompetensutvecklande ledningsarbete (1996) definieras kompetensbegreppet som tre olika utrymmen:
o Tolkningsutrymmet o Handlingsutrymmet o Värderingsutrymmet
Han beskriver och analyserar i sin avhandling hur ett antal svenska ABB-bolag arbetade med att söka goda förutsättningar för en decentraliserad verksamhetsutveckling. Centralt i detta arbete var kompetensutvecklande ledningsarbete.
Ytterligare en forskare Jurek Millak på Stockholms Universitet talar i sin avhandling Organisatorisk kompetens (1998) om en kompetens cirkel. Han talar om
o teoretisk kunskap o kapacitet
o nätverk o uppfattning
Syftet med studien var att analysera och skapa förståelse för fenomenet organisatorisk kompetens.
När sjukvården skall göra en IT satsning visar det sig att det avgörande faktorn för att lyckas är om organisationen uppfattar IT som en kärnkompetens. Han menar också att det finns olika former av kompetens, teknisk kompetens och social kompetens. Huruvida ett företag eller en organisation skall lyckas beror på hur väl den tar vara på sin personals tekniska och sociala kompetens.
Att ta vara på kompetens kan alltså tyckas vara förutsättningen för hur väl en verksamhet lyckas.
Med utgångspunkt i den sammanställning av kurser inom det estetiska programmets teatinrikning som vi redovisat kan vi förstå detta som att undervisningen kräver en komplex kompetens. Läraren behöver en bred kunskap i teaterns samtliga uttrycksområden. Kunskaper som oftast är kopplade till en yrkeserfarenhet på området. Samtidigt kräver arbetet en praktisk pedagogisk kunskap då arbetet med scenisk gestaltning inte är liktydigt med teaterns regiarbete där den sceniska slutprodukten är målet.
I rapporten Skolan och den radikala estetiken (2003) skriven av Anita Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius talar de om att skolan allt för mycket försöker efterlikna den professionella teatern. I rapporten skriver de även om Mats Trondmans som1996 funnit att en förkrossande majoritet av kulturprojekt i skolan handlade om finkultur och de etablerade konstarterna. De anser att för att förändra detta krävs en annan praktisk yrkeserfarenhet och utbildning än den som lärarhögskolan erbjuder. Ett av skolans problem är att skolan är märkligt osynliga i den kulturella debatten, skriver de i samma utredning.
Enligt Aulin-Gråhamn finns det nio olika kunskaper eller kompetenser som gäller för alla (konstnärer, lärare och kulturpedagoger) som arbetar med kultur i skolan.
1) Kompetens att samtala på ett öppet, nyfiket och prövande sätt
Det finns olika kvalitéer i det konstnärliga arbetet. Dessa måste vi kunna samtala kring på ett tydligt sätt och utan at ge/ta kritik som är personlig.
2) Kompetensen att kunna utveckla ett språk för sina kunskaper
Vi behöver preciserade och användbara begrepp för arbetet med konst och kultur i skolan. Språket hör till professionen och ger den status.
3) Kompetensen att kunna dokumentera, beskriva och gestalta så att man kan reflektera Dokumentation kan göras på flera sätt, t.ex. genom text, foto eller film. Viktigt är att den görs återkommande och att den kan diskuteras och analyseras ur flera perspektiv.
4) Kunskap och förståelse för historiska och sociala sammanhang
Det är nödvändigt att utveckla ämneskunskaper inom området men också om hur ett ämne/område vuxit fram, vilka perspektiv det rymmer och inom vilka sammanhang ämneskunskaperna kan användas och vilka intressen det gynnar.
5) Kunskap om de egna bevekelsegrunderna
Som lärare inom kulturämnen bör man veta vad som lockat till yrket. Alla har sin egen ingång i arbetet. Vad ligger i centrum, det egna arbete med kulturen eller mötet med eleven och denes skapande.
6) Kunskap om barn och barns livsvärldar
Det som ligger eleven närmast är ofta populärkulturen. Den har liten, om ens någon, plats i skolundervisningen. Undervisande lärare bör dock vara medvetna om vilka influenser eleven har och väva in dem i undervisningen. Det är genom härmning som det egna skapandet tar fart. Eleven bör ges möjlighet att använda medier och estetiska uttryck på ett kritiskt och kreativt sätt.
7) Kompetens att kunna iscensätta rum och rytm för lärande
Det är viktigt med fungerande lokaler för undervisningen. Lika viktigt är det att variera sig och ha tilltro till att kreativa processer kan starta och bedrivas var som helst.
8) Kompetensen att kunna använda det som finns, planera mindre och tänka mer Utifrån styrdokumenten kan man i mötet med elevernas egna frågor och drivkrafter hitta
infallsvinklar i undervisningen. Utifrån en grundstruktur som ger möjlighet till möten och samtal kan undervisningen ta sin form, och växla densamme, under läsårets gång.
9) Kompetensen att samtidigt ha distans och engagemang
Inom skolan bör man blanda en distans till den egna och andras verksamheter med en stark vilja och kamplust för nödvändigheten och vikten av kultur och estetik i skolan.
Sammanfattning
Kompetens är ett stort begrepp som kan definieras på olika sätt. Förenklat sagt är de delar som ingår: kunskap, förmågan att omsätta den kunskapen i handling och förmågan att sätta handlingen i ett sammanhang.
Kunskap
För att bättre förstå vad kunskap är för något ska vi först titta på det ur ett historiskt perspektiv för att sedan knyta det till skola och utbildning.
Kunskapssyn i ett historiskt perspektiv
1968 revolterade studenterna. Det medförde att vi i västvärlden under 70-talet fick en förändrad syn på utbildning. Socialdemokratin arbetade för att skolan skulle utjämna skillnader i livschanser och eleverna skulle fostras till att bli demokratiska samhällsmedborgare (Richardsson 1999 ref. i Korp 2003). Undervisningen skulle bli mindre akademisk genom att mjuka upp gränsen mellan
intellektuellt och manuellt arbete. Undervisningen började också knytas starkare till samhället och ett av målen var att göra elevernas egen verklighet och erfarenheter till utgångspunkt för skolarbetet (Englund 1996: Larsson & ball 1989 ref. i Korp 2003). Under 1980-talet blev det politiska läget
annorlunda och USA och västvärlden färgades av högerns tankar. Tillsammans med ett ekonomiskt läge som försvagades medförde detta att satsningen inom skolan kom av sig. Man började
ifrågasätta hur effektivt man inom skolan lärde ut kunskaper istället för att intressera sig för hur skolan som institution kunde bidra till en ökad social rörlighet (Larsson & Ball 1989 ref. i Korp 2003). 1990-talet och 2000-talet har inneburit stora satsningar på utbildningssystem runt om i Europa. Flera länder har lagt stor del av landets ekonomi på utbildning vilket medfört att Europa nu har större andel av sin befolkning i utbildning än någonsin förr. 2001 hade 19 % av Sveriges
befolkning någon form av eftergymnasial utbildning (SCB 2001). Att detta ställer höga krav på gymnasieskolan är utom all tvivel. Fler än någonsin vill utbilda sig på högre nivå vilket gymnasiet ska förbereda dem på.
Vad är kunskap
Enligt Bonniers svenska ordbokär kunskap ett begrepp som står för vetande, lärdom och insikt.
Många har beskrivit begreppet på olika sätt. Rousseau menade redan på 1700-talet att kunskapen är under ständig förändring och att förmågan att söka nya kunskaper är den viktigaste kunskapen. Han menade vidare att kunskap bara kan erövras. Maltén (1981) skriver i inledningen till boken Vad är kunskap (sid. 3) att ”Verklig kunskap är med andra ord ett sätt att vara snarare än en förmåga att återge eller reproducera något”.
Howard Gardner (1994) talar om 9 intelligenser. Han talar inte om hur intelligent en människa är, utan om hur hon är intelligent. Hans teorier bygger på att varje människa besitter många olika intelligenser i olika stor omfattning. Han talar också om intelligens i termer om att ha förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang.
Dewey talar om ”Learning by doing”. Kan kunskap mätas? Finns det olika vägar att visa att man besitter kunskap? Är all kunskap lika mycket värd?
Skola för bildning; den utredning som låg till grund för Lpo 94 och Lpf 94 tar upp de fyra F:en, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket 2006). Läroplanskommittén som utformade de båda läroplanerna hade för avsikt att markera mångfalden i kunskapsuttryck och de ansåg att dessa 4 former av kunskap representerade olika aspekter av att kunna något. De ville poängtera att skolkunskaper inte skulle reduceras till vissa slags kunskaper. Färdigheter, som tidigare inte ansetts som en kunskap, skulle nu vägas in tillsammans med den slags kunskap som bygger på erfarenheter (Carlgren i Skolverket 2002).
Enligt Korp (2003) kan fakta förstås som kunskap som information, regler och konventioner.
Faktakunskaper är mätbara. Det finns ingen skillnad mellan ytliga och djupa faktakunskaper.
Förtrogenhet är kunskap som erfarenhet. Den här typen av kunskap är jämförbar med ”tyst kunskap” och används mest i sociala sammanhang (ibid.).
Förståelse är kunskap som meningsskapande. Detta är en teoretisk kunskapsform och till stor utsträckning beroende av språkförståelse (ibid.).
Färdighet är kunskap som utförande. Kan beskrivas som en praktisk kunskapsform, att veta hur något ska göras och att ha kunskapen att göra det på rätt sätt (ibid.).
Lpf 94 menar att undervisningen måste vara mångsidig och bred, de 4 formerna av kunskap
förutsätter och samspelar med varandra och de bör alla betonas. Det var aldrig en avsikt att skapa en hierarki av de olika formerna av kunskap eller att knyta kvalitetsbedömning till dem (Carlgren i Skolverket 2002).
Sammanfattning
Kunskap inom ett ämne är förutsättningen för behörighet. Behörighet kopplas till kompetens, det vill säga att du behöver vara kompetent inom ett område för att anses vara behörig inom detta. Det finns däremot ingen garanti för att behörighet garanterar god kompetens.
TIDIGARE FORSKNING
Denna uppsats återfinns inom den dramapedagogiska disciplinen. I Fotnotens temanummer om forskning (nr 5, 2009) skriver Eva Österlind, lektor i utbildningsvetenskap vid Stockholms universitet, att drama- och teaterpedagogik egentligen inte är ett eget forskningsämne.
Möjligheterna till forskarutbildning är därför mycket begränsad. Det har trots detta genomförts en del forskning inom teater- och dramapedagogik i Sverige. Avhandlingarna är dock publicerade inom ett annat ämne, de flesta inom pedagogik eller litteraturvetenskap. Den allra första
doktorsavhandlingen lades fram 1975. Sedan dess har ytterligare 9 avhandlingar publicerats, enligt Österlind. Totalt är det alltså 10 avhandlingar som publicerats inom ämnesområdet.
De avhandlingar som har publicerats har varit av olika karaktär. Till exempel kan nämnas den som publicerades först av dem alla, Psykodrama – träning i social interaktion med särskoleelever av Elisabeth Gralvik (1975) som gavs ut på psykologiska institutionen på Stockholm universitet.
Doktorsavhandlingen Ungdomsteater och personlig utveckling: en pedagogisk analys av ungdomars teaterskapande av Christina Chaib (1996) gavs ut av pedagogiska institutionen på Lunds universitet. Avhandlingen Drama - konst eller pedagogik?: kampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriften av Viveka Rasmussen (2000) gavs ut på institutionen för humaniora och teologi, inom litteraturvetenskap, på Lunds universitet. De tre vi har använt som exempel här visar på bredden av dramapedagogisk forskning. De knyter an till psykologi, pedagogik och
litteraturvetenskap.
Aktuella C-uppsatser inom ämnet drama har främst ägnats åt frågor om det dramapedagogiska förhållningssättet. Två exempel är Maria Petersson (2007) och Jenny Momqvist (2008) som båda i sina examensuppsatser har skrivit om pedagogens roll i dramaundervisningen och hur
förhållningssättet hjälper till att skapa ramar, trygghet och utrymme för utveckling för gruppens medlemmar. En annan vanlig inriktning är dramat som medel för att utveckla självinsikt och självförtroende. Som exempel kan ges Amir Mesi (2007) som i sin examensuppsats beskriver hur elever säger sig växa av att ha dramaundervisning och hur de själva efterfrågar det som ett inslag i undervisningen. Vår undersökning handlar om dramapedagogen som teaterlärare och om
utbildningens relation till yrkeslivet. Frågan om den svenska dramapedagogutbildningen har diskuterats av till exempel Pusztai och Rasmusson. Pusztai (2000) jämför i sin avhandling Stanislavskijvariationer läroplaner för teater- och dramaundervisning i grundskolan, på estetiska programmets teaterinriktning och vid skådespelarutbildningen på Teaterhögskolan. Han menar att det olika mål ställs för kurserna där grundskolan betonar det experimenterande och
kommunicerande medan Teaterhögskolan betonar vikten av teaterkonsten. Gymnasiet tar inte upp elevens kommande samhällsuppgift men betonar prestationskraven på eleven inom konsten. Bland verksamma dramapedagoger tycks också finnas ett stort intresse att lyfta fram den specifika kompetensen som man menar att dramapedagoger besitter. Som exempel på den debatten kan ges Maria Flink (2009) som i sin examensuppsats för en kritisk diskussion om den interna diskursen gen och hur den bidrar till att skapa bilden av en dramapedagog. Det finns också en kritisk diskussion utanför forskningssamhället om den svenska dramapedagogutbildningen.
Ingen av nämnda exempel har särskilt inriktat sig på frågor om lärarbehörighet utan har utgått från en diskussion om ”reell kompetens”, alltså vad man kan som dramapedagog och om man lär sig det man bör kunna på ett bra sätt. Vårt forskningsintresse ansluter till exemplen ovan på så vis att även vi undersöker kompetensbegreppet men avviker genom att vi kopplar det till just
behörighetsbegreppet och mer specifikt behörigheten att undervisa i teaterämnet på gymnasieskolan.
VETENSKAPLIG UTGÅNGSPUNKT
Föreliggande uppsats skrivs inom disciplinen dramapedagogik. Som vi tidigare fastslagit är det ett forskningsområde med anknytning till flera vetenskapsgrenar. Vetenskapsrådet gav 2005 ut rapporten Tvärvetenskap – en analys. I den går att läsa att tvärvetenskaplig forskning ofta är viktig för fortsatt vetenskaplig utveckling. Man antar att det finns stora kunskapsvinster att hämta i skärningspunkten mellan olika discipliner.
Många studier inom humaniora, samhällsvetenskap och beteendevetenskap har enligt Kvale (1997) en hermeneutisk anknytning. De hermeneutiska principerna för tolkning av texter kan knytas till såväl humaniora som samhällsvetenskap. Ofta utgår texter från en genomförd intervju. Intervjun genomförs i syfte att fånga den mänskliga livsvärlden. Denna intervju förvandlas till text. Texten ska tolkas. ”Hermeneutiken är alltså dubbelt relevant för intervjuforskning: först genom att kasta ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som ska tolkas och sedan genom att klarlägga den process där intervjuerna tolkas, vilken återigen kan uppfattas som en dialog eller ett samtal med texten” (sid. 49).
Enligt Sohlberg & Sohlberg (2006) är hermeneutiken från början en metod att tolka bibeltexter. I dag är den ett sätt att söka sanning som förståelse av meningssammanhang. Den egna förförståelsen blir utgångspunkt för att tolka och förstå omvärlden. Kvale (1997) påvisar samma sak, det vill säga att inom hermeneutiken har forskaren ett perspektiv på det som undersöks och tolkar datan ur just detta perspektiv. Det insamlade materialet tolkas mot något annat, lämpligen mot de teoretiska perspektiv som presenterats i uppsatsens bakgrund.
Vi har i vår undersökning inspirerats av hermeneutiken. I bakgrunden har vi presenterat läraruppdraget, pedagogutbildningar inom de estetiska områdena, aktuella utredningar som
påverkar läraruppdraget inom gymnasieskolan samt begreppen behörighet, kompetens och kunskap.
Denna bakgrund kommer att ligga som bas för vår undersökning och vi ser på det insamlade materialet ur det perspektivet.
Stensmo (2002) delar in det hermeneutiska tolkningsförloppet i fyra steg. Det första steget går ut på att förstå texten och skapa mening och sammanhang. I vårt fall är texten de intervjusvar vi fått från tillfrågade rektorer. Det andra steget handlar om att man söker teman i texten. I vår undersökning innebär det en strävan efter att hitta teman i respondenternas svar. Det tredje steget är att göra en jämförelse av innehållet i de olika teman man fått fram ur texten med andra texter. För vår del är det vår litteraturstudie som ligger till grund för denna jämförelse. Det fjärde steget innebär att forskaren går tillbaka till helheten, till sammanhanget, varefter nya teman kan upptäckas. Dessa fyra steg kan upprepas flera gånger och kallas för den hermeneutiska spiralen.
METOD
Carlsson (1996) anser att det inte finns en enskild forskningsmetod som lämpar sig bäst vid
undersökningar utan man måste välja metod utifrån vad man studerar och vilken frågeställning man har. Framförallt måste studiens syfte styra val av metod. Ibland måste man använda både
kvantitativa och kvalitativa metoder. Trots (2005) skriver att praktiskt taget alla studier som görs inom det beteende- och samhällsvetenskapliga disciplinerna är blandformer av kvantitativ och kvalitativ art. Vidare beskriver Trots (1993) de två olika metoderna och anser att kvantitativa
undersökningar är att rekommendera då man vill göra statistiska jämförelser mellan t.ex. frekvensen av ett beteende. Kvalitativa undersökningar är att föredra då man avser undersöka människors handlingar och sätt att tänka.
Vår undersökning börjar med en kartläggning av vilka utbildningsvägar som finns för den som ämnar bli behörig teaterlärare. Denna kartläggning har en kvantitativ ansats då den syftar till att sålla fram alla de utbildningar som är möjliga.
Vi har i vår undersökning i huvudsak en kvalitativ ansats. Med det avser vi, i enlighet med Backman (1998), att vi strävar efter att nå den uppfattning av verkligheten som olika individer besitter. För att vara mer exakt vill vi undersöka hur behörighet, kompetens och kunskap uppfattas av de personer som har makten att anställa teaterlärare inom skolan. Vi har försökt förstå
innebörden i begreppen som gäller i praktiken snarare än i teorin.
Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar är vårt arbete indelad i flera delar och metoden för de olika delarna varierar. Vi har undersökt hur begreppen behörighet, kompetens och kunskap inom teaterläraryrket definieras av rektorer på det estetiska programmet. Vår ingång har då varit kvalitativ eftersom vår avsikt varit att förstå hur dessa begrepp formuleras och uppfattas av olika källor.
I vår ambition att undersöka vilka utbildningsvägar som finns för att få arbete som teaterlärare på gymnasieskolan, har vi genomfört en kartläggning, detta gjorde vi genom en kvantitativ ingång.
Kartläggning
Genom att söka på Internet har vi försökt kartlägga alla de utbildningsvägar som leder till en anställning som teaterlärare. Vi har tittat på både folkhögskolor och högskolor/universitet.
Intervjuer/Frågeformulär
Vi har gjort ett frågeformulär med öppna frågor som vi skickat ut till alla rektorer på de skolor som har estetiska programmet. Av ekonomiska och tidsmässiga skäl valde vi att ställa frågorna via mail, på så sätt kunde vi nå samtliga rektorer och de kunde svara på frågorna i lugn och ro när de själva hade tid.
Urval
Vi har valt att begränsa oss till den svenska gymnasieskolan och den svenska lärarutbildningen.
Anledningen till att vi begränsar oss till Sverige är att vi själva är verksamma här och att det i dag pågår en mängd utredningar som berör gymnasieskolan och lärarutbildningen.
För att undersöka möjligheten till att inhämta behörighetsgivande kunskaper till att undervisa i teaterämnet har vi undersökt vilka utbildningsvägar som erbjuds den blivande drama- teaterläraren inom landets gränser. Gällande begreppen behörighet, kompetens och kunskap har vi förutom litteraturstudien valt att fråga rektorer på det estetiska programmet om hur de definierar begreppen.
Detta eftersom det är de som har makten att anställa lärare. Vi anser därför att det är viktigt att
