Genus- och
jämställdhetsdiskurser i förändring.
-En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare talar om genus och jämställdhet i förskolans kontext.
Gender- and equality discourses in change.
- a qualitative interview study about how preschool teachers talk about gender and gender equality in a preschool context.
Elin Glad
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Tomas Saar
Examinatorns namn: Getahun Yacob Abraham Datum: 2021-06-24
© 2021 – Elin Glad
Genus- och jämställdhetsdiskurser i förändring - En kvalitativ intervjustudie om hur förskol- lärare talar om genus och jämställdhet i förskolans kontext.
[Gender- and equality discourses in change- a qualitative interview study about how pre- school teachers talk about gender and gender equality in a preschool context.]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Elin Glad, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
This study analyzes how preschool teachers describes gender and equality in a preschool setting, how they describe their equality work in preschool activi- ties and how this has changed over time. With a discourse analysis and a fe- minist poststructualist perspective, interviews with preschool teachers were held. The results show that there are several dominant discourses about gen- der and equality active in preschool at the same time. In addition, these can clash with each other. The result also highlights preschool teachers’ stories where children are seen as individuals, regardless of their gender and how the view of children and their childhood has changed over time. The preschool has a complex practice where many subjects are included due to the Swedish curriculum, LPFÖ 18. This study focuses on this dilemma and how it can af- fect children’s opportunity for learning and development on equal terms.
Keywords: discourse analysis, equality, feminist poststructuralist perspective, gender, preschool.
Sammanfattning
Denna studie undersöker hur förskollärare beskriver genus och jämställdhet i förskolan, hur genusarbetet beskrivs i förskolan samt hur detta har förändrats över tid. Genom en diskursanalys med ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv genomfördes intervjuer med förskollärare. Resultatet visar att det finns flera dominerande diskurser om genus och jämställdhet som råder i för- skolan samtidigt. Dessa kan emellertid krocka med varandra. Resultatet syn- liggör förskollärares berättelser där barn ses som individer, oberoende av de- ras kön och hur deras tal om barn och deras barndom har förändrats över tid.
Förskolan har ett komplext uppdrag där många områden ska behandlas enligt förskolans läroplan, LPFÖ 18. Denna studie belyser detta dilemma och hur det kan påverka barns möjlighet till lärande och utveckling på lika villkor.
Nyckelord: diskursanalys, feministisk poststrukturalism, förskola, genus, jämställdhet.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING
1.1. BAKGRUND...2
1.1.1. Utvecklingen av genus och jämställdhet från Barnstugeutredningen till förskolans se- nast reviderade läroplan. ...2
1.1.2. Brister i förskolans genusarbete. ...3
1.1.3. Jämställdhet kopplat till förskolan ...4
1.1.4. Feminismens vågor i samhället. ...4
1.1.5. Vad är genuspedagogik? ...5
1.1.6. Kompensatorisk pedagogik. ...5
1.1.7. Toleranspedagogik. ...6
1.1.8. Könsmedveten pedagogik. ...6
1.1.9. Normkritisk pedagogik. ...6
1.2. BEGREPPSDEFINITIONER. ...7
1.2.1. Jämställdhet. ...7
1.2.2. Genus. ...7
1.3. SYFTE...8
1.4. FRÅGESTÄLLNINGAR...8
2. LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING 2.1. KÖNADELEKSAKEROCHDESSPÅVERKANPÅBARNSLEK. ...9
2.2. SAMEXISTERANDEGENUSMÖNSTERIFÖRSKOLANSVERKSAMHET. ...10
2.3. FLICKOROCHPOJKARSOMGRUPP, FÖDSVITILLPOJKAROCHFLICKOR? ELLERGÖRSVI TILLPOJKAROCHFLICKOR? ...11
2.4. NORMEROMKÖNRIKTARPEDAGOGERSVÄGLEDNING. ...13
2.5. MANLIGAPEDAGOGERIFÖRSKOLAN. ...13
2.7. RELEVANSFÖRSTUDIEN. ...15
3. TEORI OCH METODANSATS 3.1 TEORI -FEMINISTISKPOSTSTRUKTURALISM. ...17
3.2 METODANSATS -DISKURSANALYS. ...18
4. METOD 4.1. URVALOCH DELTAGARE. ...20
4.2. DATAINSAMLINGSMETOD...20
4.3. GENOMFÖRANDE...21
4.4. DATABEARBETNING/ANALYSMETOD...21
4.5. TILLFÖRLITLIGHET...22
4.6. ETISKAÖVERVÄGANDEN...23
5. RESULTAT
5.1. DISKURSERGENUSOCHJÄMSTÄLLDHETUTIFRÅNFÖRSKOLLÄRARESBERÄTTELSER. ...25
5.1.1. Jämställdhet beroende av kulturell bakgrund. ...25
5.1.2. Jämställdhetsarbete, ja men inte för mycket. ...26
5.1.3. Barn ses som individer, inte som flickor eller pojkar. ...26
5.1.4. Barn behöver manliga och kvinnliga förebilder. ...27
5.2. DISKURSEROMFÖRSKOLLÄRARESARBETSSÄTTMEDGENUSOCHJÄMSTÄLLDHET. ...27
5.2.1. Genus- och jämställdhetsarbete i vardagen. ...27
5.2.2. Frigörande diskurs om kompetens bland kvinnor. ...28
5.2.3. Diskurs som liknas vid toleranspedagogik. ...29
5.3. FÖRÄNDRINGGENOMÅRENIBAKGRUNDMOTDEDOMINERANDEDISKURSEROMGENUSI SAMHÄLLET. ...30
5.3.1. Intertexualiteten mellan läroplanernas revisioner och förskollärarnas språkbruk. ...30
5.3.2. Dominerande diskurs om förändring i tal till barn. ...30
5.3.3. Diskurs om på barndomens förändring. ...31
5.4. SAMMANFATTNINGAVSTUDIENSHUVUDRESULTAT. ...32
5.4.1. Barn ses som individer oavsett kön, samtidigt ska barnen få erfara förekomsten av både kvinnliga och manliga förebilder i förskolan. ...32
5.4.2. Aktivt utmana könsstereotypa normer i en könsneutral miljö. ...33
5.4.3. Största förändringen ligger i hur man talar om och till barn. ...33
6. DISKUSSION 6.1. RESULTATDISKUSSION...34
6.1.1. Barn som individer oberoende av kön, eller? ...34
6.1.2. Förskollärare utmanar könsstereotypa normer. ...36
6.1.2. Organisatoriska faktorer påverkar. ...36
6.1.4. Barns lek var mer styrd av könsstereotypa normer förr. ...37
6.2. METODDISKUSSION...38
6.3. SLUTSATSER...39 REFERENSER
BILAGOR
1. INLEDNING
”Förhållningssättet hos alla som verkar i förskolan, och deras sätt att agera och tala om något, påverkar barnens förståelse och respekt för de rättigheter och skyl- digheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Därför är alla som verkar i försko-
lan viktiga som förebilder” (Skolverket, 2018. s.6).
Förebild. Vad betyder egentligen ordet förebild? Enligt Svenska Akademiens Ordbok är ordet förebild synonymt med ord som efterföljansvärt, ett gott ex- empel och ett föredöme (Svenska Akademien, 2021). Alla vi som verkar i förskolan är alltså viktiga förebilder för de barn som vi möter i verksamheten.
Våra attityder och synsätt påverkar och speglas på barnen (Skolverket, 2018).
Demokrati, feminism, alla människors lika rättigheter och jämställdhet i samhället har alltid engagerat mig. I mitt liv har min mamma definitivt haft en stor inverkan och fungerat som min förebild. Hemma vid middagsbordet har det alltid diskuterats högt och lågt om alla diverse samtalsämnen och det har ju såklart gett avtryck i mig som människa. I och med att jag själv är verksam i förskolan förstår jag ju att mitt handlande kan påverka och inspire- ra barnen. Just genus och jämställdhet är för mig ett viktigt ämne, dels för att kunna vara den förebild som förskolans läroplan skriver om, som på riktigt står för alla människors lika rättigheter i samhället. Jämställdhet, demokrati och genus är något som skall arbetas med aktivt i förskolan, men på vilket sätt görs detta? Den här studien undersöker hur förskollärare arbetar med ge- nus och jämställdhet i förskolan och hur genusarbetet förändrats över tid, i takt med läroplanens revideringar.
Diskussionerna hemma vid bordet har ju såklart också förändrats genom åren, i takt med samhällets utveckling, personlig utveckling och intresse för olika områden. Det är ju självklart att man som människa förändras över tid, och också vad man tycker och tänker om olika ting. Även tankar om pedago- gik, arbetssätt och olika inriktningar kan ändras allt eftersom man skaffar sig erfarenheter över tid. Därför är det spännande att undersöka hur olika diskur- ser har förändrats och för att avgränsa arbetet har jag valt att fokusera på hur genus och jämställdhet konstrueras i förskolan. Vad framställs som norm och vad är det som utesluts? Det är frågor som jag har med mig genom arbetets gång.
1.1. Bakgrund
Jag har identifierat nio bakgrundsfaktorer som är viktiga för området. Det handlar om hur svensk förskola uppkommit och att verksamheten har haft en tydlig samhällspolitisk koppling. Bakgrunden redogör också för hur utveck- lingen av genus och jämställdhet skapats genom åren samt hur feminism och jämställdhet har påverkat samhället och i sin tur olika pedagogiska inrikt- ningar över tid samt förskolans profession.
1.1.1. Utvecklingen av genus och jämställdhet från Barnstugeutredningen till förskolans senast reviderade läroplan.
I 1968 års barnstugeutredning (SOU, 1971:26) presenteras jagets tillväxt och självständighetsfostran som något essentiellt. Förskolan ska lägga grunden för att barnet ska vilja söka och använda kunskap för att förbättra sin egen och andras levnadsvillkor och fokus låg på att utveckla självständiga sam- hällsmedborgare. Pedagogik beskrevs som den vägledning barnen får genom att vara tillsammans med en vuxen och den uppfostran barnen fick hemifrån berodde på familjens socioekonomiska tillhörighet. Uppfostran präglades därför av vilken grupp av människor familjen tillhörde. I den allmänna för- skolan kunde dessa grupper blandas och därför fanns förutsättningarna för att göra uppfostran en växelverkan mellan barn, föräldrar och samhälle. Likaså nämns moderns och barnets relation under de tidiga åren som något väsent- ligt och därför kan modern uppleva skuldkänslor eftersom hon behöver arbeta istället för att vara med barnet. Faderns roll under barnets första år uppmärk- sammas inte lika mycket och därför är det mindre vanligt att fadern känner skuldkänslor. Barnstugeutredningen beskriver även hur pedagogen fungerar som en slags förebild, precis som hur LPFÖ18 gör. Skillnaden är att man be- skriver pedagogen som en identifikations- och imitationsobjekt där barnet på känslogrunder imiterar modellens beteenden, värderingar och attityder. Det var också viktigt att barnet mötte normer och värderingar som har en sam- stämmighet så att barnet inte upplever mycket skiljaktiga erfarenheter (SOU, 1971:26). Detta synsätt skiljer sig mycket ifrån det som står i förskolans läro- plan idag där förskolan ska låta barnen upptäcka, reflektera och ta ställning till etiska dilemman, och där förskolan aktivt och medvetet ska påverka och stimulera barnen att omfatta samhällets gemensamma värderingar (Skolver- ket, 2018).
Jag menar att Barnstugeutredningen (SOU, 1971:26) hade en relativt positiv syn på integration och såg det som en möjlighet för att skapa kulturella mö-
ten. Barnstugeutredningen nämner inte mycket om jämställdhet eller genus, men i kapitlet som handlar om Aktiviteter i köket står det att;
“En integration mellan aktiviteter i köket och i andra områden kan bidra till att motverka ett tradionellt könsrollstänkande vad gäller fördelningen av husliga göromål. Självfallet bör pojkar och flickor ha samma möjligheter att delta i dessa husliga sysslor” (SOU, 1972:26 s. 219).
Jag menar att förskolans läroplan idag ser väldigt annorlunda ut, detta beror på att samhället har utvecklats och att vi influerats av olika perspektiv på pe- dagogik och barns utveckling genom åren. Jämför man de olika läroplanerna som reviderats genom åren har jämställdhetsuppdraget blivit tydligare fram- skrivet. I 1998 års läroplan, samt i revisionen 2016 står det att inget barn ska utsättas för diskriminering på grund utav kön och förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller, samt att flickor och pojkar ska ges samma möjligheter att utöva sina intressen utan begränsningar utifrån köns- stereotypa roller (Skolverket, 1998, 2016). I LPFÖ18 blir detta tydligare framskrivet och förskolan skall nu aktivt arbeta och organiseras på så sätt att barnen oavsett könstillhörighet på lika villkor får samma möjligheter (Skol- verket, 2018).
1.1.2. Brister i förskolans genusarbete.
Skolverket (2017) har sammanställt Skolinspektionens granskning där resul- tatet visar att det finns brister i förskolans genusarbete. De redogör bland an- nat för att hälften av de undersökta förskolorna inte vägleder flickor och poj- kar så att de på lika villkor får möjlighet att pröva olika material och miljöer så att deras erfarenheter kan breddas och varieras. I många av de undersökta förskolorna saknades också ett genomgående genusperspektiv i genomföran- det av aktiviteter, i planering, både av miljön i förskolan och i materialval samt i samtal om förhållningssätt.
Detta kan leda till att barnen får uppleva en väldigt stereotyp bild av samhäl- let och könsmaktsordningen (Skolverket, 2020). Skolinspektionens slutsatser efter denna rapport och undersökningen handlar bland annat om att de som arbetar i förskolan behöver bekanta sig mer med och tillsammans tolka jäm- ställdhetsuppdraget i förskolans läroplan. Det behöver alltså finnas möjlighet för de som arbetar i förskolan att kunna prata och reflektera om detta och det är rektorerna och huvudmännen som skall se till att det kan genomföras (Skolinspektionen, 2017).
1.1.3. Jämställdhet kopplat till förskolan
Förskolans historia och uppkomst i Sverige grundar sig någonstans utifrån ett jämställdhetsperspektiv. Under 1930-talet växte en familjepolitik fram med pionjärer såsom Alva och Gunnar Myrdal. Deras syfte var att underlätta lev- nadsvillkoren för familjer och därmed genomfördes reformer som möjlig- gjorde att fler barnträdgårdar, daghem och lekskolor inrättades. Detta ledde till att fler kvinnor fick möjlighet att förvärvsarbeta (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér, 2015). Idag är det desto vanligare att det förekommer diskussioner om att det till exempel behövs fler manliga förskollärare i verksamheten, nå- got som i sig inte är en kvinnofråga men på ett annat sätt ändå är kopplat till jämställdhet i förskolan (Eidevald, 2011).
1.1.4. Feminismens vågor i samhället.
Feminismens framväxt startade med den första feministiska vågen under 1800-talet, liberalfeminism. Eidevald (2011) beskriver liberalfeminism som att man fokuserar på de skillnader som finns i olika villkor för män och kvin- nor. Kvinnor ska få tillgång till samma förutsättningar som män har och man undersöker ofta statistiska villkor, såsom löneskillnader mellan kvinnor och män. Inom liberalfeminismen problematiseras inte kön, man är antingen man eller kvinna. I den andra vågens feminism som växte fram under 1960-talet problematiseras skillnaderna mellan män och kvinnor ytterligare och man såg även till andra typer av förtryck i samhället. Inom den andra vågens feminism tillhör, radikal-, särarts-, socialfeminism och marxistisk feminism. Man ser att kvinnor och män föds olika och utvecklas olika på grund av uppfostran.
Problematiken ligger i att det kvinnliga bör värderas högre i samhället då det värderas lägre jämfört med det manliga, män och kvinnor behöver därför inte göra samma saker för att anses som jämställda utan det handlar om att förhål- landen och strukturer i samhället istället ska förändras så att de värderar kvinnligt och manligt lika högt. Kritik som lyfts fram gentemot den andra vågens feminism är bland annat att det inte finns något som är enhetligt kvinnligt och därmed föds den tredje vågens feminism som tar utgångspunkt i att alla individer är olika. Den tredje vågens feminism växte fram under 1980-talet och då talar man om att könsuppdelningen är ett socialt konstrue- rat fenomen. Det betyder att man ser på de olika förväntningarna som finns gentemot det manliga och det kvinnliga snarare än på att hitta likheter mellan män och kvinnor. Hur man blir kvinna respektive man kan undersökas genom att analysera dominans- och maktförhållanden kopplat till könskategorierna.
Könskategoriernas mångfald står i fokus och det finns inte bara ett sätt att vara kvinna eller man på, utan roller som tidigare setts som självklara för kvinnor respektive män kan ifrågasättas och utmanas. Inom den tredje vågens feminism ingår feministisk poststrukturalism som även denna undersökning tar sin utgångspunkt i (Eidevald, 2011).
1.1.5. Vad är genuspedagogik?
Begreppet genuspedagogik började diskuteras redan på 1990-talet men det var inte förrän i början på 2000-talet som begreppet fick ordentligt fäste bland pedagoger, förskolor, och i media (Eidevald & Lenz-Taguchi, 2011).
Svaleryd (2002) skriver om att ett genusmedvetet pedagogiskt arbetssätt och genuspedagogik handlar om att som pedagog vara medveten om hur ens egna synsätt och värderingar på genus, jämställdhet och normer kommer att påver- ka undervisningen, en sådan insikt är grunden för förändring menar hon. Det handlar även om att synliggöra, problematisera och utveckla barnens före- ställningar om kön och normer samt att arbeta metodiskt för att skapa villkor för att ge alla barn möjlighet till utveckling, utan att hindras av traditionella könsmönster. Eidevald (2011) menar att begreppet genuspedagogik saknar en samstämmig beskrivning eftersom det finns flera genuspedagogiska inrikt- ningar men att det i grund och botten handlar om en förändring i förhållande mellan män och kvinnor. Jag redogör för dessa inriktningar här nedanför.
Några av dessa inriktningar återkommer jag till i mitt resultat, därför redovi- sas här en grund för vad varje inriktning står för.
1.1.6. Kompensatorisk pedagogik.
Kompensatorisk pedagogik utvecklades för att träna flickor och pojkar i de egenskaper de förväntas att sakna (Eidevald 2011). Bodén (2011) beskriver kompensatorisk pedagogik som;
“att ge flickor och pojkar möjlighet att utveckla alla sina sidor” (Bodén, 2011.
s.40).
Det handlar om att flickor och pojkar ska ges möjlighet att utvecklas till både självständiga och känslomässiga människor eftersom flickor rent generellt främst får möjligheten att utvecklas till att visa sina känslor och pojkar främst får möjlighet att utveckla sin självständighet. Den kompensatoriska pedago- giken ger alltså en möjlighet för barnen att stärka de sidor som de annars inte skulle få möjlighet att göra. Svaleryd (2002) menar att ett gott självförtroende
är en väsentlig del för ett lustfyllt lärande, pedagogen behöver bekräfta bar- nen så att denne vill fortsätta att utvecklas.
“Mår ett barn bra behandlar det även andra med respekt och värdighet..” (Sva- leryd, 2002. s.54).
Svaleryd (2002) menar att utmaningen med att få flickor att våga prova och uppleva nya saker, många gånger grundar sig i en svajande självkänsla. Ge- nom stöd, uppmuntran och handledning kan då flickorna våga och därmed utveckla självständighet.
1.1.7. Toleranspedagogik.
Toleranspedagogik handlar om att den som är i en normposition, alltså en person som uppfyller många normer ska tolerera och acceptera den som istäl- let är normbrytande. Denna pedagogik har fått mycket kritik eftersom det handlar om ett maktutövande att acceptera och tolerera den som bryter mot normer. Dessutom återupprepas också skillnader, där människor eller grupper av människor som bryter mot normen ses som den andre (Åkesson, 2016).
1.1.8. Könsmedveten pedagogik.
Könsmedveten pedagogik har sin utgångspunkt i att kön har betydelse för lärande och undervisning. Det handlar om att bli uppmärksam och få kunskap om hur, och på vilket sätt kön får betydelse för undervisningen. Exempelvis språket, hur man talar till flickor respektive pojkar samt om hur talutrymmet fördelas mellan dessa. Könsmedveten pedagogik utmanar vedertagna ord- ningar om kön och lärande (Carstensen, 2006).
1.1.9. Normkritisk pedagogik.
Normkritisk pedagogik inspireras av queerteori och intersektionella teorier och syftar till att sätta normer i fokus. Det som anses som normalt, “det rätta”
istället för att fokusera på det avvikande i dessa normer (Dolk, 2011). Genom queerteorier kan heterosexuella normer ifrågasättas och kön och sexualitet undersökas i en undervisningskontext (Åkesson, 2016). Det handlar om att ifrågasätta de mekanismer i samhället som orsakar att vissa människor eller grupper av människor anses vara avvikande enligt normen. Genom en norm- kritisk pedagogik kan man få kännedom om, och förståelse för att den enskil- da människan, jaget har makt och den makten kan bidra till orättvisor i sam-
hället. Det handlar om att arbeta för långvariga attitydförändringar (Svaleryd
& Hjertson, 2018).
1.2. Begreppsdefinitioner.
Många som jag mött, inklusive mig själv, kan dra sig för att ge sig in i samtal om genus, jämställdhet eller demokrati. Man är rädd för att säga något fel och man kanske inte riktigt har full koll på vad alla begrepp betyder. Eidevald (2011) beskriver sina möten med olika förskollärare som att många säger att de är för jämställdhet, men de har samtidigt problem med att beskriva vad det betyder. I förskolan hör man kanske om genuspedagogik, jämställdhetspeda- gogik eller feministisk pedagogik och de alla tre bottnar någonstans ur sam- ma grund. Eidevald (2011) skriver “begreppen gör anspråk på att i någon mening stå för förändring gällande förhållandet mellan kvinnor och män” (s.19). Här nedan definieras hur jämställdhet och genus som begrepp används i denna studie.
1.2.1. Jämställdhet.
Begreppet jämställdhet har en historisk betydelse och växte fram i början av 1900-talet. Begreppet tog sin avstamp i kampen att motverka orättvisor mel- lan män och kvinnor och kan kopplas till kvinnors kamp till rättvisa när det gäller utbildning, familjeliv, politik och i sitt arbetsliv. Jämställdhet handlar också om en ekonomisk rättvisa mellan kvinnor och män samt rätten till sin egen kropp och sexualitet (Eidevald, 2011). I den här studien används be- greppet jämställdhet som något som kopplas till förhållandet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar för att jämföra villkor och möjligheter.
1.2.2. Genus.
Genus som begrepp inrymmer både vårt kulturella, sociala och biologiska kön. I den här studien används begreppet genus i likhet med Svaleryds (2002) definition, att genus “är vad det kulturella arvet och det sociala systemet for- mat oss till” (s.29). Alltså vad som är man/manligt och kvinna/kvinnligt. Be- greppet genus innefattar också överskridanden och förändringar av kön och könsnormer vilket medför en öppenhet för fler kön än två. Begreppet fokuse- rar främst på relationen mellan kön och vad som anses som kvinnligt respek- tive manligt i en social kontext (Svaleryd, 2002).
1.3. Syfte
Syftet med denna undersökning är att redogöra för förskollärares beskriv- ningar av genus och jämställdhet och hur det har förändrats i takt med läro- planens revideringar när det gäller jämställdhetsuppdraget och genusarbete.
Studien fokuserar på förskollärares arbetssätt och syftar till att lyfta förändra- de diskurser om genus och jämställdhet över tid.
1.4. Frågeställningar
Hur beskriver förskollärare sin syn på genus och jämställdhet kopplat till ut- bildningen?
Hur beskriver förskollärare sitt arbete med genus och jämställdhet i försko- lans utbildning?
Hur beskriver förskollärare att arbetet med genus och jämställdhet har för- ändrats under de år förskolläraren arbetat i verksamheten?
2. LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING
Eftersom denna studie ämnar att undersöka en förändring över tid när det gäl- ler rådande diskurser om genus och jämställdhet i förskolans verksamhet så har jag valt att redogöra för vetenskapliga artiklar och avhandlingar som ock- så kan ge en överblick över vad som hänt över tid. Den tidigaste skrivna ve- tenskapliga artikeln som jag redogör för här är skriven av Berg och Nelson (2006), sedan följer Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) samt Eidevald (2009) följt av nyare artiklar av Rantala och Heikkilä (2019), Jones och Aubrey (2019) och Heikkilä (2020).
Jag har sökt efter dessa artiklar i sökmotorer som EBSCO, One Search och i Karlstads Universitets bibliotekskatalog och använt ord som genus, jäm- ställdhet, genuspedagogik, förskola, Early Childhood education och gender.
Jag har begränsat mina sökningar genom att leta efter artiklar som är peer reviewed.
2.1. Könade leksaker och dess påverkan på barns lek.
Berg och Nelson (2006) undersöker hur barns lek påverkas av vad för typ av dockor och figurer de använder. Vad händer med leken och samspelet mellan barnen när leksakerna företräder könsstereotypa representationer av kvinnor respektive män och vad händer med leken och samspelet när leksakerna inte är det, är frågor som forskarna studerar. Resultatet som de presenterar visar att pojkarnas lek ter sig mer könsstereotyp än flickornas och att deras gemen- samma lek, men framförallt pojkarnas lek blev mindre stereotyp när barnen lekte med dockor eller figurer som hade en tvetydig koppling till ett specifikt kön. I studien fick barnen leka med olika dockor och figurer, några som var tydligt könsstereotypa såsom action-gubbar och barbies och några figurer som hade en mer plastisk representation av kvinnor och män, alltså figurer som ansågs som mindre könsstereotypa. Berg och Nelson (2009) studerade hur barnen använde leken som en identitets- och genuskonstruktion för att skapa sig själva. De menar att när ett barn använder jag-form i leken, exem- pelvis »Jag måste skynda mig till jobbet!«, så betecknar de det som fullstän- dig identifikation och menar att det egna jaget projiceras i figuren. Ofullstän- dig identifikation beskrivs som när barnet lät dockan eller figuren göra saker som barnet själv önskade, barnet stannar kvar i sin egen kropp verbalt, snara- re än att föra över sig själv in i figurens kropp. Berg och Nelson (2009) me-
nar också att de olika dockorna och figurerna uppmanar till en viss typ av lek och påverkar alltså resultatet. De traditionella pojk-dockorna kan till skillnad från traditionella flickdockor stå upp och de kan hålla i saker medan de typis- ka flick-dockorna har egenskaper och attribut som uppmanar till vårdande handlingar med dockan, så som att borsta det långa håret och byta kläder. Ef- tersom de typiska flick-dockorna inte kan stå upp eller hålla något i sina hän- der så skapades en nästan självklar inriktning på leken i flickornas fall, att kamma hår samt på- och avklädning. Dockorna framstod som hjälplösa, me- nar Berg och Nelson (2009) vilket medgav att flickorna i studien handlade åt dockorna. Resultaten visade att barnen lekte mest med dockor och figurer som representerar barnens egna kön och i de fall där barnen överskred det faktum så blev deras lek inte mer plastisk utan mer könsstereotyp (Berg &
Nelson, 2009)
2.2. Samexisterande genusmönster i förskolans verksam- het.
Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) studerade hur olika ge- nusmönster samexisterar i förskolans verksamhet. I förskolans sociala arena är både barnens och pedagogernas meningsskapande i handling och språk avgörande aspekter i förståelsen för hur genusstrukturer uppkommer och fort- löper i praktiken. Genusstrukturer påverkas av historiska, samhälleliga och kulturella sammanhang och konstrueras av både barn och pedagoger. Resulta- ten visade bland annat att det främst är barnen som är nyskapande och utma- nande i normer och genustänk. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) fann fyra teman som synliggör hur olika genusmönster samexisterar och förhandlas i förskolan, särskiljande, beständighet, gemenskap och grän- söverskridande. I det särskiljande temat framträder mönster där det maskulina har en överordnad position som sätter pojkar i fokus och där flickornas sam- spel inte synliggörs i verksamheten i samma utsträckning. Maskuliniteten blir norm i förskolan och det ges i uttryck bland annat när maskuliniteten används som ett pedagogiskt redskap. Ett exempel på när överordnad maskulinitet ge- staltar sig i verksamheten som Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson lyfter fram är när pedagogerna använder sig av handdockor där alla exempel ur empirin hade ett maskulint uttryck och namn. Temat beständighet handlar om när stereotypa gestaltningar i barns lek och samspel görs synliga och för- stärks i interaktionen mellan pedagog och barn genom att pedagogens stereo- typa föreställningar om vad som intresserar pojkar respektive flickor. Detta
påverkar och formar barnens lekhandlingar. Inom detta temat ingår även ex- empel på hur flickor enligt ett stereotypt mönster agerar vid regelöverträdel- ser i lek. Empirin visar att flickor agerar aktivt med att försöka upprätthålla de regler som finns i leken. Temat gemenskap handlar om hur barnen, oavsett kön delar omsorg, hjälpsamhet och gemenskap i lek och i sitt lärande. Barnen ges vid dessa tillfällen lika villkor och uppmärksamhet från pedagogerna och barnen illustrerar omsorg och hjälpsamhet gentemot varandra. Det gränsöver- skridande temat rör individuella gränsöverskridanden i möten med andra och hur en stereotyp genusstruktur kan förändras genom detta. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) synliggör och lyfter fram exempel på när barn utvidgar, omtolkar och skapar nya möjligheter och normer i verksamhe- ten. Resultaten visar att det i förskolans vardag ständigt förhandlas om ge- nusstrukturer och normer men i deras material fanns inga exempel på när pe- dagoger medvetetet utmanar barnen till gränsöverskridande aktiviteter eller uppmaningar (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009).
2.3. Flickor och pojkar som grupp, föds vi till pojkar och flickor? Eller görs vi till pojkar och flickor?
I sin studie undersöker Eidevald (2009) vilka positioner hos flickor och poj- kar som accepteras i förskolan och vilka som bemöts med motstånd. Eidevald undersöker också på vilka olika sätt som flickor och pojkar positionerar sig i förskolan vid vissa återkommande situationer såsom vid fri lek, samling, på- klädning-situationer samt vid måltider. Han undersöker dessa situationer uti- från två antaganden om att vi föds till flickor och pojkar, samt vi görs till flic- kor och pojkar. Resultatet visade att förskollärarna aktivt arbetade med att skilja på pojkar och flickor genom att de ses som antingen pojke eller flicka.
Detta blir avgörande för hur barnen bemöts i förskolan. Exempelvis visade det sig att pojkar fick ungefär 75% av tillsägelserna vilket visar att pedagoger ser pojkar och flickor som olika. Däremot poängterar Eidevald att det finns variationer eftersom det fanns de pojkar som inte alls fick några tillsägelser.
Eidevald menar att det är problematiskt att prata i termer som “pojkar som grupp”. Siffrorna visar på skillnader mellan grupperna flickor och pojkar men däremot visar det inget på individnivå, där situationerna såg väldigt olika ut.
Eidevald lyfter ett exempel med en flicka i en utav barngrupperna som var det barn som fick absolut mest tillsägningar. Eidevald undersökte på vilka olika sätt som flickor och pojkar positionerar sig i olika situationer och det visade sig att det inte finns några specifika positioner när det gäller vilket kön
barnet har. Däremot bemöts flickornas och pojkarnas positioner olika i lik- nande situationer. Den här flickan som nämndes här ovan som ofta positione- rade sig som en typisk aktiv pojke skulle ha gjort visade sig blev hårt korrige- rad av pedagogerna eftersom hon;
“inte lärt sig vara flicka på rätt sätt, utifrån rådande diskurser om hur flickor ska vara” (Eidevald, 2009. s. 115).
Vid måltidssituationer visar materialet att flickor och pojkar i allmänhet fick olika slags frågor. Pojkar fick ofta slutna frågor och flickor som grupp fick oftast öppna frågor, men även här poängterar Eidevald att det inte går att dela in i grupper av flickor och pojkar eftersom det finns variationer inom grup- perna. Han menar också att en allt för generell beskrivning av hur pedagoger pratar med flickor och pojkar kan;
“ge en stereotyp och missvisande bild, eftersom olika flickor och olika pojkar bemöttes på olika sätt” (Eidevald, 2009. s. 161).
Edström (2014) har studerat förskollärares arbete med genus i tre förskolor.
Hennes resultat visar på, likt Eidevald (2009) att förskollärare ser på barnen som individer, och inte ifrån vilket kön de har. Edström (2014) beskriver en motstridig diskurs där förskollärarna berättar om att de behandlar barnen som individer utifrån ett könsneutralt perspektiv men o andra sidan talar om barn i grupp, utan att nämna variationer inom gruppen. Edström (2014) liknar detta vid en typ av dualism som hela hennes studie visar på. Edström (2014) inter- vjuade förskollärare om deras genusarbete och resultatet visar på att en för- ändring har skett i hur förskollärare använder sitt språk och hur de talar till barnen beroende av deras kön. Ett exempel som Edström lyfter från sitt da- tamaterial handlar om hur förskollärare bemötte flickor och pojkar mer köns- stereotypt förr. Flickorna bemötte man med kommentarer som ”åh så söt du är” med en mjuk röst, medan pojkar bemöttes med kommentarer som ”wow, så cool du är” med en mörkare röst. Detta menar förskollärarna har ändrats och man idag bemöter barnen mer könsneutralt.
Hjelmér (2020) har studerat hur kön konstrueras i förskolan och hennes resul- tat visar på att barn väljer olika lekar och attribut tillföljd av vad de förstår som normer om hur en kille respektive tjej ska vara, i förskolans kontext.
Förskollärarna som intervjuades i hennes studie berättar att genusarbetet blir en utmaning eftersom ”man kan inte tvinga någon till att leka med något an-
nat”. Några av förskollärarna i Hjelmérs (2020) studie talar om kön som en social konstruktion men samtidigt skiljer de på flickor och pojkar som olika grupper i praktiken. Att dansa var exempelvis en aktivitet som värderades som en norm för flickor, där feminint kodade attribut som sjalar och gungan- de höfter användes. I praktiken, visade Hjelmérs (2020) resultat att sådana typer av lekar uppmuntrades av förskollärarna och om en pojke valde att del- ta i en typsikt feminint kodad lek så begränsas hans val av rådande normer.
Detta menar Hjelmér (2020) är exempel på hur flickor och pojkar delas in i olika grupper.
2.4. Normer om kön riktar pedagogers vägledning.
I en studie presenterad av Rantala och Heikkilä (2019) visar att barns agent- skap och pedagogers vägledning är inbördes relaterade till normer om kön och barns agerande. Detta påverkar i sin tur barns möjligheter att utföra sitt agentskap och därmed skapas en ojämn maktbalans mellan barn och vuxna.
Studien visar att normer om kön riktar pedagogernas vägledning istället för att låta barnen diskutera och förhandla om det som händer. Det kan exempel- vis handla om en rutin om städning som förskolan har, där barnet och peda- gogen inte delar samma åsikt om vad som bör göras eller inte göras. Pedago- gernas vägledning påverkas av normer om kön och styr barnen till att vara mer aktiva eller inte. Detta innebär att vissa barn riskerar att berövas på möj- ligheten att vara en del i den förhandlingen. De normer om kön som uppda- gades genom studien är att pojkar som beskrevs som lugna och försiktiga fick mer vägledning av pedagogerna då pojkar förväntades att vara mer aktiva än flickor. Detta får vidare konsekvenser för både flickor och pojkars agentskap.
Vidare säkerställs normen om att flickor förväntas ta en passiv position som lugna och försiktiga, medan pojkar förväntas ta en mer aktiv position, men inte för aktiva och heller inte argumentera för mycket (Rantala & Heikkilä, 2019).
2.5. Manliga pedagoger i förskolan.
Jones och Aubrey (2019) har undersökt hur kön konstrueras och upplevs på en förskola i England. I deras studie användes både enkäter som pedagogerna fick svara på, observationer i förskolan och barnintervjuer. Resultatet av en- käterna visade att alla pedagogerna tyckte det var viktigt att ha både kvinnli- ga och manliga pedagoger i verksamheten för att kunna erbjuda barnen en manlig förebild. I observationerna såg forskarna att mer könsstereotypa lekar
skedde inomhus, i rum där det fanns utklädningskläder och hemvrå. Utom- hus, på förskolans gård var en mer könsneutral plats där både pojkar och flic- kor lekte tillsammans. I intervjuerna fick barnen frågor om deras pedagoger, där en manlig och en kvinnlig pedagog valts ut. Barnen fick svara på frågor såsom “vad gillar du att göra med …”. Jones och Aubrey (2019) menar att deras småskaliga studie kan ge en inblick i hur kön konstrueras i sociala sammanhang och i lek, i kontexten av den undersökta förskolan. Forskarna menar att det kan vara en bra början att anställa manliga förskollärare, men att det inte nödvändigtvis bidrar till en mer jämställd förskola (Jones & Au- brey, 2019).
Hedlin, Åberg och Johansson (2018) har undersökt vilka förväntningar man- liga pedagoger har i förskolans kontext. Studien visar att det finns två köns- specifika positioner, den roliga killen samt den potentiella förövaren. Förfat- tarna menar att dessa två positioner krockar med olika förväntningar som finns på kön, exempelvis att män förväntas välja ett annat yrke än förskollä- rare. Därför, menar författarna, kan positionen den potentiella förövaren upp- stå eftersom misstro och misstanke om barnmisshandel kan uppstå i dessa normkrockar. På grund av detta visar studien att manliga pedagoger kan kän- na sig tvingade av barn, och framförallt föräldrar att positionera sig som den roliga killen. Studien visar även att genom att positionera sig som en försik- tig, ”säker” man eller i linje med heteronormativa ideal är ett tillvägagångs- sätt för att undvika att bli positionerad som den potentiella förövaren. Dessa könade stereotypa normer menar författarna behöver utmanas för att försko- lans utbildning skall kunna utvecklas (Hedlin, Åberg & Johansson, 2018).
2.6. Jämställdhetsarbete i förskolan.
Heikkilä (2020) skriver att de nordiska länderna är kända för, och enligt in- ternationella värderingar ses som länder där jämställdhet har blivit uppnått.
Men Heikkilä menar i sin artikel att jämställdhet mellan kön inte är något som går att uppnå en gång för alla, utan jämställdhet mellan kön är en på- gående process där man ständigt arbetar med att förbättra och lösa olika typer av dilemman som har med genus och jämställdhet att göra. Hon har därför valt att undersöka, beskriva och hitta sätt att förstå det praktiska jämställd- hetsarbetet i olika förskolor i Norden. Resultatet visade att det fanns tre olika stadier i det praktiska arbetet med jämställdhet. De tre olika stadierna har en hierarkisk ordning, där de två översta som Heikkilä har valt att kalla för “in-
ternal stage” och “external stage” är mer organiserade och utvecklade än det sista stadiet som kallas “private stage”. “External stage” handlar bland annat om att ha ett utvecklande klimat, organisation och attityder till kunskap och lärande gällande jämställdhet mellan kön. Men Heikkilä påpekar att dessa stadier går parallellt och överlappar varandra. Heikkilä listar fem huvuda- spekter som spelar roll i dessa tre stadier.
-Epistemologisk förståelse för förhållningssätt och generell kunskap och medvetenhet om jämställdhet mellan kön.
-Rektorers, huvudmän och politiska ledares stöd för ett jämställdhetsarbete.
-Om man har mål gällande jämställdhetsarbetet och hur dessa följs upp.
-Organisationen kring det arbete som ska utföras är väsentligt, inklusive till- gängliga resurser och att säkerställa att vikten av jämställdhet förstås av per- sonalen.
-Vikten av ett klimat där utveckling står i fokus samt vikten av samarbete mellan personal. Vidare visar resultaten av studien att det inte är många för- skolor eller kommuner som har ett systematiskt kvalitetsarbete där jämställd- hetsarbetet ingår. Det visar sig heller inte finnas något övergripande standard över hur man arbetar med jämställdhet i de olika nordiska länderna och He- ikkilä avslutar med att redogöra för att det behövs mer forskning om hur jäm- ställdhetsarbete systematiskt utförs och hur jämställdhetsarbete kombineras med allmänt utvecklingsarbete (Heikkilä, 2020).
2.7. Relevans för studien.
Genom litteraturgenomgången har jag upptäckt att det finns många olika in- gångar när det gäller undersökningar om genus och jämställdhet kopplat till förskolan. I Berg och Nelson (2006) visade resultaten att barnen helst lekte med dockor och figurer som representerar barnens egna kön och att leken tenderar att vara väldigt könsstereotyp. Bergs och Nelsons artikel (2006) är idag femton år gammal, men för min undersökning är det ändå relevant och kan komma att jämföras med förskollärarnas egna erfarenheter utifrån min empiri.
Eidevalds studie (2009) är relevant även idag, trots att det är en äldre avhand- ling. Eidevald tar upp ett viktigt perspektiv när man talar om flickor och poj- kar som grupp. Man kan inte alltid se dem som en enhetlig grupp, utan det finns variationer även inom gruppen. Vidare visar nyare forskning vilka dis-
kurser och antaganden om normer, genus och jämställdhet som förekommer inom förskolans verksamhet idag (Rantala & Heikkilä, 2019. Jones & Au- brey, 2019).
Heikkilä (2020) undersöker och listar fem aspekter i arbetet med jämställdhet i förskolan som väsentliga. Bland annat handlar det om pedagogers generella kunskap om genus och listar även rektorers, huvudmän och politiska ledares stöd för att ett jämställdhetsarbete i förskolan ska kunna förbättras. Jag har valt att redogöra för både ny och uppdaterad forskning när det gäller genus och jämställdhet kopplat till förskolan, men jag har även valt att framföra äld- re forskning och för min undersökning innebär det att jag kan ta stöd i forsk- ningen som redogjorts över tid, likt min empiri som ämnar att undersöka för- skollärares arbete och synsätt om genus och jämställdhet över deras arbetsliv.
Det blir relevant att sätta den tidigare forskningen kontra förskollärarnas be- rättelser för att se vilka diskurser som råder och har rått över tid.
3. TEORI OCH METODANSATS
Här nedan presenteras studiens teoretiska perspektiv, feministisk poststruktu- ralism följt av studiens metodansats som är diskursanalys.
3.1 Teori -Feministisk poststrukturalism.
Denna studien utgår ifrån ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv och kommer att utgå från Lenz Taguchis tolkning utav den. Studien undersöker hur förskollärare ser på genus och jämställdhet i förskolan samt dess föränd- ring genom åren och vill undersöka det som sägs och hur det påverkar förs- kollärarens handlingar. Ur ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv och Lenz Taguchis (2014) tolkning ser man på diskursen som betydelsen av vad det är som sägs, alltså det vi menar när vi talar och hur det påverkar vårt handlande därefter. Feministisk poststrukturalism ifrågasätter kategorierna manligt och kvinnligt genom att synliggöra hur de är grundade och hur de därigenom kan överskridas och breddas till fler sätt att få vara på. Diskursen blir avgörande för människans sätt att skapa omvärlden, i ett specifikt sam- manhang. I vissa kontexter dominerar vissa diskurser högre än andra, så kal- lade dominerande diskurser, dessa är föränderliga och bundna till sociala och historiska sammanhang (Lenz Taguchi, 2014). I relation till denna studies syfte betyder det att jag kommer undersöka vilka dominerande diskurser som skapas i förskolan. Lenz Taguchi (2014) menar att språket har stor betydelse inom den poststrukturalistiska forskningen eftersom själva föreställningen om vad ett subjekt är, uppstår i kommunikation. Orden som människan kommunicerar bär på en mening och som ibland även kan konkretiseras som handling. Det feministiska poststrukturalistiska perspektivet ger mig möjlig- het att analysera min datainsamling och söka efter ord som definierar och konstruerar vilka diskurser som råder kring genus i förskolan. Lenz Taguchi (2014) menar att människan ges och tar sig an särskilda könade egenskaper som diskurserna tillhandahåller, människan skapas alltså i en process av kö- nad subjektifikation. Det innebär att man kan studera och ifrågasätta de do- minerande föreställningarna och genom feministisk poststrukturalism se hur diskursernas makt förmår människan att vara på ett specifikt sätt, exempelvis det som anses vara kvinnligt eller manligt i en kontext. På så vis kan de do- minerande föreställningarna verka så starkt att människan aktivt tar upp dessa och gör till en del av sig själv (Lenz Taguchi, 2014).
Ur ett poststrukturalistiskt perspektiv förstås begrepp som något specifikt i en viss social kontext (Brinkkær & Høyen, 2020). Denna studie undersöker hur begrepp som genus och jämställdhet förstås i förskolans kontext. Genom att använda ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv kan jag använda be- grepp som dominerande diskurser, som låter mig undersöka hur dessa kon- strueras i förskolan. Jag kan också förstå vad som anses som kvinnligt eller manligt, och vad eller vilka som premieras. Därigenom kan jag undersöka vem, vad eller vilka som får tillgång, eller inte får tillgång till saker och vad som anses som normalt och vad som utesluts.
3.2 Metodansats -Diskursanalys.
Den här studien bygger på en diskursanalys som metodansats av den insam- lade datan. Diskursanalysen kan hjälpa oss förstå hur språket påverkar hur vi skapar vår verklighet, vad som anses som normalt och vad som anses som onormalt. Diskursanalysen hjälper oss att se vad som tas för givet och vilka diskurser som döljs, hur vi skapar oss själva och andra (Bolander & Fejes, 2015). Brinkkær & Høyen skriver att “man kan alltså inte föreställa sig en värld som existerar för människan utan att det också existerar ett språk att förstå världen med” (2020, s. 159). Språket har även i diskursanalysen en stor betydelse eftersom det är genom den vi förstår oss själva världen och på vil- ket sätt vi förstår oss själva och världen är alltså diskursen. Meningen och betydelsen av diskursen får genom diskursanalys en bestämd ram att existera i. Denna studie inspireras av Faircloughs version av diskursanalys, kritisk diskursanalys, vilket betyder att man “ser den diskursiva praktiken som något som befinner sig mellan det sociala och texten” (Brinkkær & Høyen, 2020. s.
162). Inom den kritiska diskursanalysen och Faircloughs synsätt ser man dis- kurser som är kopplade till en viss kontext som ett sätt att upprätthålla social ojämlikhet. Genom kritisk diskursanalys kan man alltså synliggöra ojämlik- heter men med en kritisk språkmedvetenhet även påverka de sociala struktu- rer och normer som diskurserna ger uttryck för (Brinkkær & Høyen, 2020).
Svensson (2019) beskriver Faircloughs kritiska diskursanalys som att “språk- bruket producerar identiteter, relationer och kunskaps- och föreställningssy- stem” (s.54). Det är föreställningar och kunskap om olika ting som bidrar till
“vidmakthållandet av makt- och dominansrelationer i samhället” (Svensson, 2019. s. 55). Detta sker i det dolda, vanligtvis är människan inte medveten om dessa ideologier och det är därför sådana typer av föreställningar fungerar så effektivt i reproduktionen av maktrelationer. Svensson (2019) skriver att
när sådana föreställningar tar sig i uttryck i språket sker en normalisering el- ler naturalisering, alltså att ett fenomen uppfattas som en norm i samhället.
Kritisk diskursanalys används för att avslöja ideologier i språkbruket (Svens- son, 2019). Genom att använda kritisk diskursanalys i denna studie kan jag se vilka normer om genus förskollärare har samt hur det har förändrats över tid och genom att ge uttryck för dessa diskurser eventuellt kunna bidra med en förändring.
Faircloughs kritiska diskursanalys grundar sig i en modell som utgörs av tre dimensioner. Den första dimensionen handlar om att analysera texten, själva språkbruket och textens uppbyggnad. I den andra dimensionen, diskursiv praktik analyseras hur texter hänger ihop med varandra. Fairclough använder begreppet intertextualitet (Svensson, 2019) som kommer att tillämpas i denna studie. I intervjuerna frågades förskollärarna om läroplanen och dess revide- ringar och genom att undersöka intertextualiteten mellan språkbruket och de reviderade läroplanerna kan kritisk diskursanalys medföra en förståelse för hur läroplanen tolkas och skapas av förskollärarna. I den tredje dimensionen, sociokulturell praktik analyseras texten och de diskursiva praktikerna i ett större sammanhang. Svensson (2019) skriver att det kan handla om att texten analyseras mot bakgrund till ideologiska strömningar i samhället. I relation till denna studie innebär det att jag kan analysera empirin i bakgrund mot vil- ka dominerande diskurser om genus som florerade i samhället under de år som förskollärarna har arbetat. Jag kan därför undersöka en förändring över tid.
4. METOD
Här nedan beskrivs hur studien har genomförts med avseende på urval, delta- gare, datainsamlingsmetod, bearbetning samt tillförlitlighet och etiska över- väganden.
4.1. Urval och Deltagare.
I studien har fem förskollärare blivit intervjuade. Eftersom studien avser att undersöka en förändring över tid så var ett urvalskriterium att deltagarna bör ha arbetat inom förskoleverksamheten i minst 10 år. I studien undersöks förs- kollärares tal om genus och jämställdhet och därför var ett annat urvalskrite- rium att deltagarna är utbildade förskollärare. Deltagarna ingår i ett homogent urval eftersom de alla tillhör samma yrkesgrupp, men urvalet är också krite- riebaserat som beskrivet ovan (Christoffersen & Johannessen, 2015). Rekry- teringsprocessen gick till så att jag tog kontakt med flera rektorer, som sedan gav mig namn på deltagare som passade mitt urvalskriterium. Därefter kon- taktades de deltagare ur listan och tillfrågades om intresse för att delta i stu- dien. Rektorerna valdes ut genom ett bekvämlighetsurval.
4.2. Datainsamlingsmetod
Den här studien undersöker vilka diskurser om genus och jämställdhet som finns bland förskollärare och hur dessa förändrats över tid. För att få detalje- rade berättelser och beskrivningar så valdes semistrukturerade intervjuer där vi utgick utifrån tre huvudområden. Eftersom det inte går att observera något som redan har hänt så användes intervjuer där deltagarna fick samtala om de- ras upplevelser och tidigare erfarenheter. Intervjuerna skedde via videosamtal där ljudet spelades in för vidare transkription. Christoffersen och Johannessen (2015) argumenterar för att intervjuer är lämpliga när forskaren är i behov av att ge deltagarna en större frihet att kunna uttrycka sig där erfarenheter och uppfattningar kan stå i fokus. I en intervju kan deltagaren uppmanas att dela och rekonstruera händelser och sociala fenomen med komplexitet och där nyanser kan åstadkommas.
Intervjuguiden (se bilaga 1) utgick från tre huvudområden med öppna frågor där deltagarna fick svara med egna ord. En viss standardisering förekommer eftersom alla intervjutillfällen utgick ifrån samma intervjuguide. Huvudom- råde 1 handlar om förskollärarens berättelser och synsätt på genus och jäm-
ställdhet kopplat till verksamheten. Område 2 handlar om hur man arbetar med genus och jämställdhet i förskolan och område 3 handlar om förändring- en som förskolläraren upplevt över tid. När jag utformade intervjuguiden ut- gick jag från varje område och formulerande en huvudfråga. Därefter skrev jag eventuella följdfrågor som till mesta dels handlade om att deltagaren ska ge fler exempel och beskriva något mer ingående.
4.3. Genomförande
Deltagarna kontaktades via telefon där de fick förfrågan om att delta i denna undersökning. För att ge deltagarna tid att tänka på sitt svar om att delta eller ej, mailades ett informationsbrev (se bilaga 2) om mer information kring stu- dien. Därefter skickades en samtyckesblankett (se bilaga 3) ut. När deltagarna skrivit på samtyckesblankett bokades tid för intervju. Intervjuerna skedde via videosamtal över datorn. Ljudet spelades in och sparades inför transkription.
Varje intervjutillfälle var ungefär 30 minuter långt. Varje intervjutillfälle följ- de intervjuguiden, men följdfrågorna kunde skilja sig åt utefter deltagarnas svar. Många utav deltagarna uttryckte nervositet i början av intervjun men samtliga gav ett positivt intryck vid intervjutillfället. Några upplevde det som ett svårt ämne att samtala om, medan andra var mer säkra och gav många ex- empel.
4.4. Databearbetning/Analysmetod
Den insamlade datan transkriberades och skrevs ner ordagrant. Jag transkri- berade datan ordagrant eftersom språket har en stor betydelse i det feminis- tiska poststrukturella perspektivet och på så vis kunde jag i analysen gå in och kolla på vilka specifika ord som konstruerade genus och jämställdhet i förskollärarnas berättelser. Genom att använda kritisk diskursanalys kunde jag även ställa frågor till mitt empiriska material. Frågorna utgick från mina tre frågeställningar och frågorna som ställdes var; Hur konstrueras begreppet genus av förskollärarna? Vilka arbetssätt om genus och jämställdhet kon- strueras i förskolan? Vilka förändringar dominerar/konstrueras om genus och jämställdhet över tid? Vilka diskurser är dominerade? Vad framställs som sanning och vad är det som utesluts eller exkluderas?
Genom att ställa de diskursanalytiska frågorna som nämndes här ovan kunde jag urskilja och kategorisera vilka diskurser om genus och jämställdhet som fanns i materialet. Varje diskurs om genus markerades med varsin färg (se
exempel på analys i bilaga 4). Dessa sammanställdes i ett dokument för att se hur ofta varje diskurs om genus förekom. Detta gjordes för att urskilja vilka de dominerande diskurser om genus var. De dominerande diskurser som ur- skiljdes ur materialet var de som förekom ur materialet allra flest gånger, allt- så de diskurser som tog störst plats i förskollärarnas berättelser. De feminis- tiska poststrukturalistiska perspektivet ger mig möjlighet att söka efter ord i förskollärarnas berättelser som definierar och konstrueras genus. De ord som ofta återkom markerades även för att kunna analysera hur förskollärarna be- rättar om diskurserna. Ord och meningar som återkom var bland annat ”ge alla barn lika förutsättningar oavsett barnens kön”, ”individer”, ”utgå från barnens intressen” och ”flickor och pojkar”. Dessa ord och meningar diskute- ras i resultatdiskussionen (se kapitel 6.1).
Genom den kritiska diskursanalysen användes två av tre dimensioner ur Fair- cloughs modell. I den andra dimensionen undersöktes och analyserades inter- textualiteten mellan den insamlade datan och de reviderade versionerna av förskolans läroplan. I den tredje dimensionen undersöktes den sociala prakti- ken, alltså analyserades den insamlande datan mot bakgrund till de domine- rande diskurserna om genus som råder, och rådde i samhället under de år för- skollärarna har arbetat. Diskurserna som jag fann i materialet som rådde förr, jämfördes med den äldre forskningen jag redovisat för i kapitel 2. Den analy- serade texten kontextualiseras alltså genom att den placeras tillbaka i ett soci- al och historiskt sammanhang.
4.5. Tillförlitlighet
Min tanke från första början var att intervjuerna skulle följas upp av observa- tioner i förskolan för att stärka och säkerställa hur förskollärarnas tal stämmer överens med deras handlande. Men på grund av den rådande pandemin var detta inget alternativ. I intervjuerna berättar förskollärarna om hur de ser på genus och hur de arbetar med genus i undervisningen. Den bild av hur genus konstrueras i förskolan skulle kunna stärkas av observation eftersom det skul- le kunna tillföra ett ytterligare perspektiv. I en intervju kan bilden möjligtvis förstärkas och förfinas eftersom genus och jämställdhet är något som det i förskolans läroplan står att förskollärare aktivt ska arbeta med.
Mina urvalskriterium (se kapitel 4.1) passar väl in för studiens forskningsfrå- gor eftersom det också undersöker en förändring över tid. Deltagarna var alla utbildade förskollärare och hade arbetat mellan 13 och 25 år i förskolan. Där-
emot är, och arbetar deltagarna inte över ett särskilt brett geografiskt område men jag argumenterar ändå för att överförbarheten av studiens resultat även är giltiga för andra geografiska områden. De diskurser om genus och jäm- ställdhet som denna studie visar, finns i förskolan och dess utvecklingsområ- den, kan även finnas i andra förskolor. Därför kan resultatet möjligtvis över- föras och relateras på andra liknande ställen.
Jag har under studiens gång reflekterat mycket över min egna roll som fors- kare och hur den kan och har påverkat denna studie. Jag är medveten om att mitt personliga intresse för ämnet kan påverka min roll som forskare. Därför tog jag ett aktivt val att vid intervjutillfällena inte lägga ord i munnen på mina deltagare, utan jag hade som avsikt att vara tyst och lyssna in deltagarnas svar och utefter det ställa följdfrågor. Jag behövde också under studiens gång vara reflexiv och utmana mina egna antaganden och hypoteser om hur genus kon- strueras i förskolan. Detta medförde att jag skapade ett dokument där jag ställde upp de kategorier som jag hittat ur min datainsamling så att jag på ett enkelt sätt kan överblicka de diskurser om genus som hittats. Där kan jag överskåda de dominerande diskurserna, men även se de diskurser om genus som inte framställs som normen.
För att öka studiens stabilitet och systematik utformade jag en intervjuguide som utgick ifrån mina tre forskningsfrågor. Detta bidrog till att intervjutillfäl- lena blev ungefär lika långa, cirka 30 minuter vardera. De olika intervjutill- fällena hade samma förutsättningar, vi satt ostört och kunde genomföra inter- vjun utan störningsmoment vilket betyder att de kan likställas vid varandra.
4.6. Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska all forskning ske med respekt för männi- skovärdet. Detta innebär bland annat att informerat samtycke ska inhämtas av deltagarna. I relation till min studie skickades ett informationsbrev ut där del- tagarna fick läsa om studien och om de ville delta skickades en samtyckes- blankett. I samtyckesblanketten redogörs för deltagarna att studien är helt fri- villig och att de närhelst de vill avbryta deltagandet får göra det utan att ange något skäl.
I informationsbrevet som alla deltagare har fått tillgång till framgår det att deras deltagande i studien kommer att vara avidentifierat. Vetenskapsrådet (2017) skriver att avidentifiering betyder att kopplingen mellan deltagarnas svar och resultatet i studien har uteslutits och det endast är forskaren som kan
återupprätta den. Intervjutillfällena spelades in via ljudupptagning som efter att arbetet godkänts kommer att raderas. Vetenskapsrådet (2017) menar att en inspelning av ljud innebär en behandling av personuppgifter därför finns även information om hur Karlstad Universitet behandlar personuppgifter (GDPR).
En annan etisk aspekt som jag övervägt är huruvida vissa diskurser som framträtt ur resultatet ska behandlas eller inte. Dessa kan handla om transfo- biska uttalanden eller uttalanden som varit rasistiska. Dessa var en extremt liten del sett ur det stora hela och jag har valt att inte ta med dessa då det inte rör specifikt mitt forskningsområde. Det är ett stort problem att någon uttalat sig så, men det handlar inte om genus och jämställdhet i förskolan och det jag specifikt undersöker. Dessutom har jag övervägt om detta ska få vara en del utav resultatet eller inte med tanke på anonymitetens säkerställande.
5. RESULTAT
Resultatet i denna studie presenteras i tre delar. I första delen presenteras dis- kurser om genus och jämställdhet utifrån förskollärarnas berättelser. Andra delen handlar om vilka diskurser som råder i de arbetssätt som förskollärare använder i arbetet med genus och jämställdhet. I tredje och sista delen pre- senteras vilka diskurser om genus som har förändrats över tid. Diskurserna illustreras av ett urval av citat utifrån intervjuerna som jag anser beskriver diskurserna på ett tydligt sätt.
5.1. Diskurser genus och jämställdhet utifrån förskollära- res berättelser.
5.1.1. Jämställdhet beroende av kulturell bakgrund.
En dominerande diskurs om genus och jämställdhet som yttrade sig i det em- piriska materialet var att barns, familjers och andra anställda i förskolans kul- turella bakgrund, var anledningen till hur jämställda och normbrytande de var eller inte var. I förskollärarnas berättelser framkom diskursen att det var människors kulturella bakgrund som var anledningen till att det kunde vara mer eller mindre jämställt på förskolan. Deltagarna uttryckte att de kunde se tydliga skillnader i hur vårdnadshavare med utländsk bakgrund mer ofta ifrå- gasatte när deras barn lekte eller klädde sig normbrytande. Exempelvis en pojke som leker prinsessa. Deltagarna upplevde också skillnad på hur barnen kom klädda till förskolan beroende på om barnen hade utländsk bakgrund eller inte. De lyfter exempel om att flickorna har finare kläder, oftare klän- ningar och mycket rosa om de kom från en familj med utländsk bakgrund.
Eh ja för det kanske man kan märka ibland när man möter olika kulturer att där kan ju sånna här saker krocka lite grann för vissa kanske det är som så att poj- karna är dom starka och ja att pojkarna har mer muskler och sånt (Intervju 5).
Det är ju också nånting som vi märker med dom mer som inte är svenskar att dom ah men du är kille du är stark du får inte gråta o så där det märks skillnad på dom utländska familjerna svenskar är lite mer neutrala tror jag att man be- möter flickor och pojkar på samma sätt när de ramlar och slår sig (Intervju 4).
I de här citaten konstrueras diskursen om skillnader mellan människor, om de är från Sverige eller om de kommer från ett annat land. I andra citatet görs
