Hörselskadad i en hörande omvärld
En kvalitativ studie om skolors beredskap för mottagandet av en hörselskadad elev
Ulrika Palmér
Examensarbete: 15 hp
Program: Specialpedagogiska programmet, SPP600
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Ht 2013
Handledare: Staffan Stukát Examinator: Eva Gannerud
Rapport nr: HT13-IPS-27 SPP600
Abstract
Examensarbete: 15 hp
Program: Specialpedagogiska programmet, SPP600
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Ht 2013
Handledare: Staffan Stukát Examinator: Eva Gannerud
Rapport nr: HT13-IPS-27 SPP600
Nyckelord: Hörselskada, hörselnedsättning, inkludering, kategorisering, relationellt perspektiv, hermeneutik, kommunikation, teckenspråk
Syfte: Det är viktigt att hörselskadade elever får rätt förutsättningar när de kommer till skolan.
Att skolan har en anpassad miljö, där hörselskadade elever har samma förutsättningar som övriga elever. Genom skolans anpassningar ökar individens möjligheter att nå kunskapsmålen. Jag vill genom min studie se om hörselskadade elever har samma förutsättningar som övriga elever på skolan. Vad görs i bemötandet, och hur ser beredskapen/mottagandet ut av dessa elever. Fortsättningsvis vill jag granska hur man arbetar med dessa elever i klassen, på vilket sätt man anpassar undervisningen och förändrar sitt förhållningssätt. Det är betydelsefullt att synliggöra skolors brister för att se vad som behöver utvecklas för att hörselskadade elever ska ha samma förutsättningar som övriga barn. Studiens slutliga syfte är: att undersöka några skolors beredskap inför mottagandet av en elev med hörselnedsättning, samt deras förutsättningar att bedriva en verksamhet som inkluderar denna elev.
Teori: Jag kommer titta på mina forskningsfrågor genom ett relationellt perspektiv.
Metod: Studien kommer genomföras med vinjettmetoden som grund. Studien har en kvalitativ ansats. Analysen kommer vara inspirerad från en hermeneutisk utgångspunkt. Studien är baserad på öppna frågor till lärare för skolbarn i de tidigare åldrarna (förskoleklass till årskurs 2) och specialpedagoger/speciallärare. Fasta påståenden har även används, med syfte att få en bredare kunskap om informanternas kunskap och förståelse. Informanterna kommer utifrån en beskrivning få påståenden/frågor i enskilda intervjuer.
Resultat: Informanterna anser i stort sett inte att det finns någon beredskap på skolorna, även om hörselskadade elever går, eller har gått på respektive skola, och vissa ljudanpassningar redan har genomförts. Det visar att skolorna anpassar ljudmiljön i klassrummet när behovet uppstår. Informanterna ser elevens placering som oerhört central, men även anpassningarna av alla lokaler som eleven befinner sig i under sin skoldag. Det visar sig dock att övervägande skolor (alla utom en) enbart anpassat klassrummet. Vidare menar informanterna att stödinsatser kan vara svårt att få tillgång till, men att specialpedagoger kan finnas till hands.
Hörselpedagogen ses som en frontfigur i arbetet med dessa elever, och är en person som pedagogen kan få stöd och hjälp från, vad gäller upprättandet av en anpassad ljudmiljö.
Kontakten mellan skola och hörselpedagog ser olika ut mellan stadsdelarna.
Förord
Jag vill härmed tacka flertalet personer som gjort det möjligt för mig att genomföra dessa tre års studier, som krävts för att bli specialpedagog. Först och främst vill jag tacka min familj, som tålmodigt stått ut med mig under dessa år. Ofta har jag suttit förskunken i litteratur och skoluppgifter, som gjort att min make Patrik, har fått ta ett extra stort ansvar, och hjälpt mig med mina barn.
Jag vill också tacka de rektorer som förmedlade vidare min frågeställning om deltagande i studien, och ännu mer vill jag tacka de tio informanter som till slut ställde upp. Jag vill tacka till deras positiva inställning att delta, och deras engagemang för att genomföra intervjuerna.
Vidare vill jag tacka Ann Skansholm, som under större delen av utbildningen fått stå ut med mina frågor och funderingar. Utan din hjälp hade jag inte klarat genomföra utbildningen.
Till sist vill jag tacka mina arbetskollegor på Skattegårdsvägens förskola, som fått stå ut med en frånvarande kollega med jämna mellanrum när skolarbetet blivit för påfrestande. Speciellt nu i sluttampen, när denna studie skulle genomföras. Även ett stort tack till min chef, Eva Sunegård, som stöttat mig under studietiden.
Ett stort tack till er alla!
1
Innehållsförteckning
1 Inledning 3
1:1 Definition av begrepp 4
1:1:1 Funktionsnedsättning 4
1:1:2 Hörselskada 4
2 Litteraturgenomgång 5
2:1 Skolans historia 5
2:1:1 Specialskolans utveckling 6
2:1:2 Skillnader och likheter mellan grundskolan och specialskolan 7
2:1:3 Skolval 8
2:1:4 Normalisering och integrering 9
2:2 Vad säger styrdokumenten? 10
2:2:1 Skollagen 10
2:2:2 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 11 2:2:3 FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan 11 2:2:3:1 Vad SOU 1998:66 lyfter om hörselskadade 12
2:3 Kategoriseringar 13
2:4 Kommunikation 14
2:4:1 Teckenspråk 14
2:5 Tidigare forskning 16
2:5:1 Hörselskadades placering i klassrummet 18
2:5:2 Strategier 18
2:5:3 Hörselskadade elevers delaktighet 19
2:5:4 Barns identitetsutveckling 20
2:6 Teoretiska utgångspunkter 21
2:6:1 Relationella perspektivet 22
2:7 Avslutande sammanfattning av litteraturdelen 23
3 Syfte 23
3:1 Frågeställningar 23
4 Metod 24
4:1 Förberedelser 24
4:2 Val av metod 24
4:2:1 Vinjettmetoden 24
4:2:1:1 En tillbakablick på vinjettmetoden 25
4:2:1:2 Olika ansatser inom metoden 25
4:2:1:3 Validitet och reliabilitet 26
4:3 Genomförande 26
4:3:1 Etiska aspekter 26
4:3:2 Intervjuer och påståenden 27
4:3:3 Bandupptagning och transkribering 28
4:4 Urval 29
4:5 Databearbetning och analysmetod 29
4:5:1 Hermeneutik 30
5 Resultat och analys 30
5:1 Beredskap för undervisning av elever med hörselnedsättning 31
2
5:1:1 Mottagandet av den hörselskadade eleven 32
5:1:2 Fysiska miljön 33
5:1:3 Placering av eleven 33
5:2 Stödinsatser för hörselskadade elever 34
5:2:1 Hörselpedagogen 35
5:2:2 Tekniska hjälpmedel 36
5:3 Undervisningsmetod i skolan 36
5:3:1 Anpassa undervisningen 37
5:3:2 Inkludering av den hörselskadade eleven 38
6 Diskussion 39
6:1 Reflektioner kring resultatet 39
6:1:1 Beredskap 39
6:1:2 Stödinsatser 40
6:1:3 Undervisningsmetod 41
6:1:4 Inkludering 42
6:2 Reflektion kring metodval 43
6:3 Förslag till fortsatt forskning 44
Referenser 44
Bilaga 1 47
Bilaga 2 48
Bilaga 3 49
1 Inledning
Persson (2011) beskriver skolan som Sveriges största arbetsplats. Han menar att ingen annan samhällsinstitution har ett så stort inflytande över oss människor som skolan har under den tid
3
vi ägnar där. Det är drygt 2,5 miljoner svenskar som varje dag går till någon form av grundläggande utbildning som drivs av samhället (Persson, 2011). Skolan blir alltså en central del för alla barn och ungdomar utanför familjen. Därför är det viktigt att fördjupa sig i kunskaperna för funktionshindrade barns villkor och deras tänkbara utsatthet (Brunnberg, 2003). I Sverige har man under lång tid haft strävan om att skolan ska vara till för alla, där alla har rätt till en likvärdig utbildning som bygger på varje individs förutsättningar.
Därigenom är det viktigt att alla elever i behov av stöd, får det stöd de behöver. Det är viktigt att man inte glömmer bort miljöns påverkan när det gäller barn med funktionsnedsättningar, så dessa elevers möjlighet till lika villkor blir tillgodosedda (Brodin & Lindstrand, 2010).
Varje år föds ca 200 barn med en funktionsnedsättning som påverkar hörseln. Det är antingen döva eller hörselskadade barn som är i behov av hörseltekniska hjälpmedel (Ahlström, 2000;
Brunnberg, 2003; Olsson & Olsson, 2010; SOU 1998:66). Av Sveriges befolkning finns det över en miljon hörselskadade. Av dessa är 10 376 hörselskadade och döva barn i åldrarna 0- 20 år (Hörselskadades riksförbund, 2007). Ca 5664 är hörselskadade barn som har särskilt stora behov av anpassning i skolan (gäller åldrarna 6-15 år). 84 % av dessa elever går integrerat i vanlig kommunal skola med hörande barn (Hörselskadades riksförbund, faktablad, 2013). Alla individer har olika behov, eftersom ingen hörselnedsättning är den andra lik.
Däremot är det för denna grupp viktigt att ljudmiljön är bra (Hörselskadades riksförbund, hemsida, 2013), men ofta är klasserna stora och inte anpassade efter de behov eleven har.
Detta medför en dålig ljudmiljö där hörselskadades kommunikationsbehov inte tillgodoses.
Hörselskadades riksförbund (2013) menar att genom hörselhabiliteringen borde ett åtgärdsprogram tas fram, vilket ska beskriva barnets behov oavsett val av skolform. Det som HRF lyfter som viktiga delar är:
Att åtgärder i klassrummet görs, men även andra lokaler som barnet vistas i under sin skoltid, t ex ljudmiljö och hörseltekniska hjälpmedel
Att gruppens storlek är anpassad, vilket innebär högst åtta elever om det finns en hörselskadad elev i klassen och till sist
Att eleven har tillgång till en hörselutbildad lärare, men också tillgång till teckenspråksundervisning i skolan (Hörselskadades riksförbund, faktablad, 2013).
Hörselskadade behöver hörseltekniska hjälpmedel för att kunna använda de hörselrester som finns för att utveckla sitt tal och språk. De är också beroende av lämpliga yttre förhållanden, vilket avser en lugn miljö där störande bakgrundsljud är förminskade, och där belysningen är god. Detta för att den hörselskadade ska ha möjlighet att se ansiktet på den som talar. Med en måttlig hörselnedsättning kan man klara av att följa ett samtal med en till två personer, men det fordrar ändå att man är duktig på att läsa av andras läpprörelser, och har en bra förmåga att använda sig av de hörselrester som finns kvar. I en större grupp blir det betydligt svårare för den hörselskadade att följa med i samtalet. Den hörselskadade drabbas av något man kallar för ”social dövhet” (Brunnberg, 2003; Nordén, Tvingstedt & Äng, 1990). En elev kan då bli utanför i kommunikationen, men det betyder inte att barnet inte är integrerat i verksamheten.
Brodin och Lindstrand (2010) menar att betraktas barnet som en naturlig del av klassen och barnets egen upplevelse är att man tillhör gemenskapen är man integrerad. De menar vidare att det krävs först att barnet är segregerat, för att barnet ska kunna bli integrerat (Brodin &
Lindstrand, 2010).
Det finns studier där man tittat på specialskolan som utbildningsanstalt. Vad det innebär för dessa elever när det gäller identitetsskapande, kunskapsutveckling, resurser osv. Enligt Brodin och Lindstrand (2010) finns en önskan om att ha kvar den segregerande skolverksamheten
4
med specialskolor, hörselklasser o.d. för hörselskadade barn, eftersom dessa elever använder teckenspråk. De menar också att språket ligger nära, när det kommer till barnens identitetsutveckling och tillhörandet av en kultur (Brodin & Lindstrand, 2010). Statens offentliga utredning (SOU 1998:66) menar däremot att specialskolorna borde avvecklas.
Enligt kommittén skulle borttagandet av specialskolan leda till en ökad tydlighet, vad gäller skolans mål och syfte. Fortfarande betonar man dock vikten av teckenspråk för dessa elever, vilket medför att kommittén ger förslag på ändringar i skollagen, och bland annat att termen
”teckenspråkig grundskola” införs.
För föräldrars val av skola är det viktigt att det finns kunskap om vilka förutsättningar den hörselskadade eleven har i de olika skolformerna, oavsett om det är inom den vanliga skolan eller specialskolan. Detta med tanke på elevens kommande framtid, både vad gäller kunskapsinlärning, men också känslan för delaktighet, identitetsutveckling och utvecklandet av elevens självförtroende.
Studien är inriktad mot grundskolan för att se hur mottagandet av en hörselskadad elev skulle se ut, och vilka förutsättningar eleven skulle ha inom denna skolform. Vilken kunskap finns ute på skolorna och vilka förändringar gör man. Att även titta på specialskolan som skolform skulle göra arbetet för krävande.
1:1 Definition av begrepp
Jag kommer nedan redogöra för centrala begrepp som berörs i studien.
1:1:1 Funktionsnedsättning
Vad menas då med att man har ett funktionshinder? Brodin och Lindstrand (2010) skiljer mellan begreppen skada, funktionsnedsättning, och handikapp. De definierar begreppet på följande sätt:
”En funktionsnedsättning är resultatet av en skada och det är en fysisk eller psykisk nedsättning som drabbar individen. Ett handikapp är den begränsning som funktionsnedsättningen ger upphov till i det vardagliga livet, vilket innebär att handikapp är miljörelaterat... Om en person är handikappad eller inte beror således på den omgivande miljön och på individen själv. Man brukar säga att handikapp är relativt, vilket innebär att en person kan vara handikappad i en situation men inte i en annan beroende på hur omgivningen ser ut” (Brodin &
Lindstrand, 2010, s 105-106).
Alltså kan man säga att funktionshinder uppkommer i förhållande till miljöns krav (Roos &
Fischbein, 2006).
1:1:2 Hörselskada
Hörselskada är en betäckning som rymmer många olika typer av hörselnedsättningar, och innefattar olika grader av kommunikationssvårigheter (Rabe & Hill, 1996). Hörselskador delas därför in mellan lätt, måttlig eller grav beroende på hur hörselnedsättningen hos den enskilda individen ser ut (Olsson & Olsson, 2010). Hörselnedsättningen kan alltså vara allt från mycket lätt till en grad där man i princip inte hör någonting. Det är viktigt att man särskiljer döva och hörselskadade åt, eftersom kommunikationshandikappet skiljer sig mellan de båda grupperna. De barn som har en hörselskada som påverkar språkutvecklingen till den grad att eleven inte klarar tillgodogöra sig ett språk via hörseln, tillhör kategorin döva. Dessa barn är i behov av teckenspråk för att utveckla sitt språk, och är starkt beroende av synen. De
5
som klarar utveckla ett språk med hjälp av hörseln betecknas som hörselskadade. Deras behov bygger på hörseltekniska hjälpmedel, såsom hörapparater, slinga och mikrofon. Att ljudmiljön är anpassad är oerhört viktigt för att barnet ska kunna dra nytta av sina hörselrester. Därför måste bakgrundsljuden reduceras. Dessa ljud är inte störande för normalhörande personer.
(Rabe & Hill, 1996).
Gruppen hörselskadade är desto större än gruppen döva, och det är också vanligare att vara hörselskadad som äldre än att man har med sig hörselskadan från barndomen. En uppskattning som gjorts över antalet hörselskadade i Sverige, är att det finns över en miljon personer med lättare hörselnedsättning, 495 000 med måttlig och 120 000 med grav hörselnedsättning (Roos & Fischbein, 2006).
En uppdelning görs även mellan de personer som blivit hörselskadade i vuxen ålder, eller de som har med sig hörselskadan från barndomen. (Olsson & Olsson, 2010). Det är kategorin barndomshörselskadade jag kommer titta närmare på i min studie. Brunnberg (2003) definierar begreppet barndomshörselskadad på följande sätt:
”En person som är hörselskadad från födseln eller som blivit hörselskadad under barn- och ungdomsåren. Funktionsnedsättningen ger kommunikationssvårigheter både vid kontakter med andra hörselskadade och med dem som inte har hörselnedsättningar” (s 31).
2 Litteraturgenomgång
Det har varit svårt att hitta litteratur eller forskning som direkt berört forskningsområdet. Till största del har litteraturen handlat om hörselskadades samspel, kommunikation och identitetsutvecklande vid val av grundskolan, och jämförelser mellan hörselskadade elever i hörselklasser, och hörselskadade integrerade i grundskolan. Nedan följer olika delar som kan knyta an till det som ligger till grund för en elev med hörselnedsättning.
2:1 Skolans historia
Under årens gång har den Svenska skolan genomgått förändringar där strävan varit att skapa en utveckling med jämnlika förutsättningar för alla barn, oavsett vilken samhällsklass man kommer från. Detta lyftes tidigt, och allt eftersom har jämnlikhet mellan kön tillkommit.
Åtgärder för elever med funktionsnedsättningar tillkom däremot sent (SOU 1998:66).
Det var i början av 1900-talet som Alfred Binet fick i uppgift att ta fram ett test (det första intelligenstestet) som var i stånd att skilja ut de barn som inte passade in i skolan, och som behövde placeras i hjälpklass. Detta gjorde man för att barn med svårigheter skulle undervisas i samma klass, vilket man trodde var det bästa alternativet. En annan orsak till att man valde att göra på detta sätt, var för att dessa elever inte skulle dra ner på takten för övriga barn.
Funktionshindrade barn, som t ex döva, gick aldrig i den obligatoriska skolan, utan välbärgade samhällsmedborgare startade inrättningar för dessa barn. Skolgången för dessa elever var då sex år, och det man studerade var mestadels katekesen (Roos & Fischbein, 2006).
Folkskolan blev obligatorisk 1842. Flickor gick i flickskola, och först 1927 hade flickor rätt till skolundervisning i de allmänna läroverken. Flickskolorna avvecklades senare, men inte förrän 1962, då grundskolan infördes. Det var under 1940-talet förslag kom om att realskolan och folkskolan skulle slås samman, och bilda den nioårig skolform som vi har idag –
6
grundskolan. Genom att förlänga skoltiden skulle kunskapsnivån öka i samhället, men också för att obeaktade grupper i samhället skulle få ökade möjligheter. Denna utveckling var ett steg mot ”en skola för alla”. I och med att grundskolan infördes 1962, kom också den första läroplanen (SOU 1998:66). Roos och Fischbein (2006) menar att specialpedagogiken uppkom först då skolan blev obligatorisk. Det var då man började se att en viss anpassning behövde göras.
Historiskt sett förknippar man specialpedagogiken som insatser för det enskilda barnet. Målet var att anpassa barnet efter det system, och de klasskamrater som fanns. Åtgärder utfördes först när problemen uppkom. Detta specialpedagogiska perspektiv har under åren varit svåra att ändra på, och det är först nu under senare år som man alltmer försöker se till varje enskild individs förutsättningar, omgivningens krav och vilka förändringar i miljön som behöver vidtas, men framför allt att insatser sätts in innan problematiken uppstår. Det finns studier gjorda som visar på att en elev med svårigheter i en viss grupp inte behöver ha den problematiken i en annan grupp, och kan där fungera utmärkt (Roos & Fischbein, 2006).
2:1:1 Specialskolans utveckling
Manillaskolan var den första skolan för hörselskadade och döva barn. Den inrättades 1807 och redan 1810 beviljades skolan statliga medel. Under tidsperioden 1838-1864 etablerades 14 nya skolor med inriktning för döva barn och först 1889 lagfästes obligatorisk skolgång för dessa barn. Fortfarande under 1960-talet gick flertalet barn med funktionsnedsättningar i särskilda skolformer, men eftersom skolplikt infördes kom fler och fler funktionshindrade elever med rörelsehinder, hörsel- och synskador att börja i vanliga klasser. För de elever som hade svårt att anpassa sig eller inte klarade följa med i ordinarie undervisning skulle specialundervisning användas. Den hjälp som gavs dessa elever skedde antingen i specialklass eller parallellt med den normala undervisningen. Detta kom att bli motsägelsefullt mot 1946 års kommission, eftersom man innan dess ifrågasatte det då växande antal specialskolor som fanns. Kommissionen var positiv till specialundervisning, men man ville att den undervisningen skulle vara individuell och att den skedde inom klassens ram. Det blev ändå en ökad satsning på hjälpklasser, då man ansåg att dessa elever fick en mer välbalanserad skolgång i denna form av grupp. Betäckningen hjälpklass ersattes under 1960-talet med specialklasser. Specialskolans skolform har setts som en viktig förutsättning för hörselskadade och döva barns utveckling (SOU 1998:66). Att specialskolorna har kunnat leva kvar, beror till stor del på acceptansen för användandet av teckenspråk i undervisningen, men också för dövorganisationers arbete med att försvara skolformen, föräldraorganisationers tyckande om vikten för deras hörselskadade och döva barns behov av teckenspråkskunskaper, och inte allra minst teckenspråksforskning (Rabe & Hill, 1996).
Vid grundskolans införande 1962 fanns det fem specialskolor för döva och hörselskadade barn, som fortfarande är verksamma. Dessa skolor är styrda av staten och är följande:
Birgittaskolan ligger i Örebro. Upptagningsområde är Södermanlands, Östergötlands, Värmlands, Örebro, Västmanlands och Dalarnas län.
Kristinaskolan ligger i Härnösand. Upptagningsområde är Gävleborgs, Västernorrlands, Jämtlands, Västerbottens och Norrbottens län.
Manillaskolan ligger i Stockholm. Upptagningsområde är Stockholms, Uppsala och Gotlands län.
Vänerskolan ligger i Vänersborg. Upptagningsområde är Jönköpings, Hallands och Västra Götalands län.
7
Östervångsskolan ligger i Lund. Upptagningsområde är Kronobergs, Kalmar, Blekinge och Skåne län (SOU 1998:66, s 173).
Det finns även tre regionala skolor med hörselklasser. Dessa skolor finns i Hässleholm (Silviaskolan), Göteborg (Kannebäcksskolan), och Stockholm (Alviksskolan) (SOU 1998:66).
Från början var dövskolorna internat, där eleven flyttade från hemmet till skolan för att få sin undervisning. Nu har internatet övergått till elevboende för de elever som inte kan bo hemma under sina studieår, men det har visat sig att flertalet familjer med döva och hörselskadade barn väljer att flytta till de orter där det finns dövskolor (Rabe & Hill, 1996).
Enligt statens offentliga utredning (SOU 2011:30) är måluppfyllelsen lägre för eleverna inom specialskolan. Förklaringar som ges till detta är att denna skolform har en högre andel elever som är döva eller gravt hörselskadade. De har också flertalet elever, förutom sin hörselnedsättning, som har ytterligare funktionsnedsättningar (ca 40 %) och svårigheter, elever med annan kulturell bakgrund och elever som kräver en mer personlig anpassning i sin undervisning (SOU 2011:30).
Inom förskolans verksamhet har man kunnat se att utvecklingen går mot att starta speciella grupper för döva och hörselskadade barn, istället för att integrera barnen som annars är den utveckling man strävar efter för andra barn med funktionsnedsättningar. Detta har man gjort för att på ett bättre sätt kunna tillmötesgå de behov elever med just dövhet eller hörselnedsättning har vad gäller t ex språkmiljön. År 2000 fanns det 10 förskolegrupper i Sverige för dessa elever (Ahlström, 2000).
2:1:2 Skillnader och likheter mellan grundskolan och specialskolan
Specialskolorna ger eleverna en anpassad utbildning efter varje individs förutsättningar. I så stor mån som möjligt ska man inom specialskolan följa grundskolans mål och kursplaner.
Skillnaderna är att istället för de mål som finns inom grundskolan vad gäller engelska och svenska, ska döva och hörselskadade elever inom specialskolan vara tvåspråkiga efter avslutat skolgång. Detta innebär att dessa elever ska kunna avläsa och uttrycka sig på teckenspråk, läsa och formulera sig i skrift med svenska språket, men även i engelskan ska man kunna kommunicera i skrift. Oavsett elevens val av första språk, är det ett krav att läraren behärskar språket bättre än eleven. Musik ersätts med dramalektioner (SOU 1998:66).
Utbildningen på specialskolorna är tioårig, istället för nioårig som i den vanliga grundskolan.
Eleverna har därför skolplikt fram tills de är 17 år (SOU 1998:66). Anledningen till att specialskolan blev tioårig under 1950-talet var att man då ansåg att döva behövde extra tid på sig att lära sig prata svenska – den orala metoden som var den dåvarande skolideologin. 20 år senare ändrades målsättningen med undervisningen från den orala metoden till total kommunikation. Här använde man sig av tal, men med tecken till. I dagens läge är motivet till ett tionde skolår i specialskolan, att man läser ett extra språk för att nå tvåspråkighet. Statens offentliga utredning (SOU 2011:30) föreslår att skoltiden för de olika skoltyperna ska vara likvärdiga, alltså en nioårig skolplikt för alla elever oavsett val av skolform, med rätt till ökad undervisningstid, minst 800 timmar, vilket genererar ca 30 min/dag. Detta gäller de elever som är i behov av teckenspråk, t ex döva och hörselskadade. En förutsättning för att det tionde året ska tas bort, är att eleven uppnår de kunskapskrav som finns. Diskussionen om borttagandet av det tionde skolåret har uppkommit för att undvika diskriminering (SOU 2011:30).
8
Läsåret 97/98 läste sammanlagt 576 hörselskadade och döva elever på specialskolor.
Lärartätheten på specialskolorna är hög i jämförelse med den vanliga grundskolan. I genomsnitt arbetar 36,6 lärare på 100 elever i specialskolan, medan i grundskolan arbetar 7,5 lärare på lika många elever. I specialskolorna arbetar man med små undervisningsgrupper på 6-8 elever (SOU 1998:66).
2:1:3 Skolval
För hörselskadade och döva barn på grundskolenivå finns några skolplaceringsalternativ.
Dessa är följande:
Placering i vanlig klass i den kommunala grundskolan – i allmänhet som ensam hörselskadad i klassen.
Placering i speciell undervisningsgrupp för hörselskadade, s.k. hörselklass, i den kommunala grundskolan.
Placering i den statliga specialskolan för döva och gravt hörselskadade.
Under senare år har också möjligheten till placering i hörselklass vid några av specialskolorna tillkommit (Rabe & Hill, 1996, s 69).
Det är den kommun där barnet är bosatt, som ansvarar för att barn och ungdomar får den utbildning de har rätt till. I flera fall klarar inte kommunerna ge eleverna det stöd de behöver i sin skolgång. Forskning visar att skolsituationen för döva och hörselskadade elever är svår. I jämförelse med hörande barn når denna elevgrupp inte de nationella målen i samma omfattning. Föräldrar och elever har idag ingen större valfrihet mellan olika utbildningsmöjligheter. Den vanliga grundskolan erbjuder sällan teckenspråksundervisning och undervisningsmiljöerna är inte särskilt anpassade (SOU 2011:30). När eleven med en hörselnedsättning placeras i en vanlig grundskoleklass, förväntar sig alla runt omkring barnet att barnet ska klara följa med i den ordinarie undervisningen med hjälp av hörseltekniska hjälpmedel. Vissa åtgärder görs, t ex en genomgång av lokaler för att minska störande ljud och för att göra akustiken bättre. Pedagogen som ska ansvara för den hörselskadade eleven erbjuds i regel fortbildning i samband med att eleven ska börja i klassen. Sen är det upp till läraren att anpassa undervisningen utifrån det enskilda barnets behov. Elever som går i hörselklasser i den kommunala grundskolan undervisas i små grupper, där lokalerna är anpassade både tekniskt och akustiskt. De har även tillgång till specialutbildad hörsellärare.
Denna skolgång är inriktad till elever med en hörselnedsättning, där undervisningen sker på talad svenska, eftersom eleverna i denna skolform har svenskan som sitt första språk.
Gemensam (integrerad) undervisning med jämnårig klass sker ibland, men är olika från skola till skola. I allmänhet erbjuds teckenspråksundervisning några timmar/vecka för dessa elever (Rabe & Hill, 1996). När föräldrar valt denna typ av skolgång för sitt hörselskadade barn har argumenten varit: tillgången till hörselteknisk utrustning, erbjudandet om teckenspråk som andra språk, akustiksanerade miljöer, små klasser, personal med kompetens inom området och det faktum att elever har lättare att utveckla lyssnarstrategier tillsammans med andra i liknande situation (Wennergren, 2006, s 145). Specialskolan är i första hand till för de elever som har teckenspråk som sitt första språk. Det innebär att all undervisning sker på teckenspråk. Här arbetar man i mindre grupper, och läraren är specialutbildad (Rabe & Hill, 1996).
För barn och ungdomar utan funktionsnedsättningar erbjuder samhället olika typer av skolformer och utbildningar. Föräldrar och elever kan idag själva välja vilken skola de vill gå på, och i allt större utsträckning väljer nu föräldrar till hörselskadade barn att placera dem i en skola nära hemmet, vilket har gjort att elevantalet minskat i specialskolorna. De föräldrar som
9
väljer specialskolan som skolform för sina barn, väljer den till största del för att de vill ge sina barn möjlighet till en tvåspråkighet. Denna möjlighet finns ingen annanstans (SOU 2011:30).
Mottagandet av en elev inom specialskolan grundar sig på elevens behov av en tvåspråkighet.
Detta behov kan en elev med lättare eller måttlig hörselskada också ha. Bedömningar sker individuellt utifrån varje enskilt behov (SOU 2011:30).
Statens offentliga utredning (SOU 2011:30) anser att vårdnadshavare till barn med hörselnedsättningar i större grad ska kunna välja den skolform som passar eleven bäst, och där elevens behov kommer i första hand. Med detta menas framförallt att undervisningsmiljön är anpassad, men vårdnadshavaren kan också välja att eleven är deltidselev. Detta innebär att en elev som är antagen, och uppfyller specialskolans kriterier, kan läsa vissa dagar i veckan på specialskolan, och de övriga inom grundskolan. Genom att studera inom båda verksamheterna behöver dessa barn inte flytta från sina familjer eller kamrater på heltid. På så vis får dessa elever också möjlighet att ta del av den tvåspråkiga undervisning som specialskolan erbjuder.
Det kräver dock att pedagogerna inom de olika organisationerna har ett nära samarbete och en tät kommunikation för att följa barnet. Den valfrihet och flexibilitet som statens offentliga utredning (SOU 2011:30) efterfrågar riskerar dock att hämmas inom detta arrangemang.
Trots specialskolans resurser kan man se att måluppfyllelsen är sämre än i grundskolan. Detta beroende på att undervisningens kvalitet är otillräcklig (SOU 2011:30). Det innebär att oavsett val av skolform får dessa elever inte de förutsättningar de behöver för att lyckas.
2:1:4 Normalisering och integrering
Under mitten av 1900-talet kom begrepp som normalisering och integrering att uppmärksammas inom det specialpedagogiska meningsutbytet. Tankarna kring normalisering innebar att funktionshindrade skulle garanteras så vanliga livsbetingelser som bara var möjligt. För elever utan funktionsnedsättningar ansågs det normalt att gå på en skola på hemorten. Då ansåg man att detta borde vara normalt även för de med funktionsnedsättningar.
Det var då diskussioner om integrering av funktionshindrade elever startade. Dessa tankar utmärkte arbetet till mitten av 1970-talet. Med grundskolans läroplan från 1969 (Lgr 69) förespråkades en ökad integrering av elever med funktionshinder, och för första gången lyftes miljön som ett bidragande skäl till elevers olika svårigheter. Tidigare ansågs problematiken ligga hos barnet självt (SOU 1998:66).
Frågan är då om elever med funktionsnedsättningar verkligen var integrerade i verksamheterna? Statens offentliga utredning (SOU 1998:66) anser att det knappast är relevant att betrakta dessa elever som integrerade. En anledning är att man förr integrerade elever i den skolmiljö som redan var rådande. Man gjorde inga förändringar i miljön eller i undervisningen, för att tillmötesgå dessa elevers behov. Det startades då ett projekt som ledde fram till skriften ”En skola för alla”. Dessa tankar som skriften innehåller är än idag rådande.
Statens offentliga utredning (SOU 1998:66) definierar begreppet ”en skola för alla” på följande sätt:
”En skola för alla innebär att skolan ska anordnas så att den är ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov” (SOU 1998:66, s 59).
I dagens samhälle tittar man på de funktionshindrades starka sidor och deras möjligheter, istället för att se till deras brister och deras skadade funktioner som man gjorde förr. Detta gäller inte bara i Sverige utan även internationellt. Ser man ur detta perspektiv, ska inte barn med funktionsnedsättningar ses som en avskiljande grupp inom skolan (SOU 1998:66).
10
Integrering och inkludering är begrepp som statens offentliga utredning (SOU 1998:66) anser ger felaktiga signaler. Det kan uppfattas som att elever med funktionsnedsättningar inte platsar i den vanliga gruppen på samma sätt som övriga elever i skolan.
2:2 Vad säger styrdokumenten?
Nedan följer en genomgång av vad de olika styrdokumenten lyfter och uttrycker när det gäller barn i behov av särskilt stöd.
2:2:1 Skollagen
Nya skollagen (2010:800) trädde i kraft 1 aug 2010, men började som först tillämpas i utbildningen 1 juli 2011. Skollagen (2010:800) lyfter redan i första kap, 4§ att:
”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen”.
Detta är grundläggande för alla elever, eftersom alla elever kommer till skolan med olika behov, erfarenheter och har olika social bakgrund.
Under andra kap, 25§ lyfter skollagen (2010:800) att det ska finnas en elevhälsa på varje skola. Elevhälsan ska omfatta insatser som bygger på medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska problemområden. Den ska då i första hand verka förebyggande, men också vara en hälsofrämjande metod. Vidare under 25§ kan man läsa:
”Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses”.
Detta är spännande eftersom skollagen uttryckligen påpekar att det ska finnas pedagoger med rätt kompetens i arbetet med de barn som har behov av det. Har alla de skolor som har elever med hörselnedsättning verkligen den kompetensen?
Om det inom ramen för undervisningen framkommer att en elev inte kommer uppnå de kunskapskrav som finns, ska detta anmälas till rektorn. Det är vidare rektorns ansvar att skyndsamt se till att elevens behov av särskilt stöd utreds.
”Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd” (Skollagen, 2010:800, kap 3, 8§).
Då ett behov uppstår ska ett åtgärdsprogram utarbetas.
”Av programmet ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärdera” (Skollagen, 2010:800, kap 3, 9).
Under 10§ (kap 3) kan man läsa att:
11
”Det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås”.
Skollagen (2010:800) poängterar i 7§ (kap 3) att särskilt stöd i första hand ska ges inom den grupptillhörighet eleven har. Skollagen lyfter sen i 11§ om särskilda skäl föreligger ska särskilt stöd ges enskilt eller i annan särskild undervisningsgrupp. Fortsättningsvis under 12§
kan man läsa:
”Om det särskilda stödet för en elev… inte i rimlig grad kan anpassas efter elevens behov och förutsättningar, får ett beslut enligt 7 § innebära avvikelser från timplan samt de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen (anpassad studiegång). Rektorn ansvarar för att en elev med anpassad studiegång får en utbildning som så långt det är möjligt är likvärdig med övrig utbildning i den aktuella skolformen” (Skollagen, 2010:800, kap 3, 12§).
2:2:2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
Det Skolverket (2011) lyfter fram i detta dokument för elever i behov av särskilt stöd är att:
”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s 8) och att:
”skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (s 8).
Detta innebär att skolan har ett ansvar att möta elevers svårigheter med organisatoriska, pedagogiska eller miljörelaterade åtgärder så elevernas svårigheter minskas. Men under senare år (speciellt under 1990-talet) har lärartimmar per elev och resurser för den specialpedagogiska verksamheten minskat betydligt. Detta har för flera skolor inneburit att man saknar specialpedagogisk kompetens, vilket leder till att de elever som har behov av särskilt stöd inte alltid får den hjälp de har rätt till (Persson, 2011; Brodin & Lindstrand, 2010). Alla nedskärningar påverkar barnen och deras välfärd. Kvaliteten sänks på verksamheterna när nedskärningar görs och elever upplever att kravnivån i skolan är svår att leva upp till. Samtidigt får barnen allt mindre hjälp hemifrån då föräldrar i större grad arbetar och hinner inte hjälpa sina barn med läxor. Forskning visar på att fler och fler barn mår dåligt och växer upp under otrygga förhållanden (Brodin & Lindstrand, 2010).
2:2:3 FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan
Den här deklarationen kom till därför det fanns en vision om ”en skola för alla”, där varje individ ska ha möjlighet att utveckla sina kunskaper och förmågor utifrån individens egna förutsättningar. Målet var att eleven skulle ses ur ett helhetsperspektiv och att de specialpedagogiska insatser som gavs minimerade handikappet genom förändringar och anpassning av miljön (Brodin & Lindstrand, 2010, s 128).
Skolan har ett ansvar, där jämlikhet är ett viktigt begrepp. Enligt statens offentliga utredning (SOU 1998:66) ska man möta
12
”varje elev utifrån hans eller hennes förutsättningar och sträva efter att så långt som möjligt förhindra att elevens funktionshinder leder till handikapp i skolsituationen. De hinder som finns för eleven att tillgodogöra sig kunskaper och färdigheter skall så långt som möjligt överbryggas – med ett anpassat arbetssätt, särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, med hjälp av ny teknik, m.m.
Självklart skall fysiska hinder i miljön åtgärdas” (s 59).
Möjligheter ska ges till läraren att finna lösningar för att kunna möta varje barns behov.
Läraren ska se till att undervisningen är utvecklande för varje individ, men också möjliggörande, så den inte blir ett hinder eller leder till att eleven blir handikappad i olika situationer. Enligt statens offentliga utredning (SOU 1998:66) är en uppmaning till anpassat arbetssätt till lärarna lätt att ge, men för läraren att utföra dessa metoder, så de tillmötesgår varje elev, kräver goda kunskaper och erfarenheter för att kunna utföras.
Det finns elever som inte erbjuds en likvärdig utbildning. I första led beror det på en kunskapsbrist om de konsekvenser olika funktionshinder kan skapa i skolsituationen. Det gäller både på ett pedagogiskt plan som på ett socialt plan, med beaktande ur hur den fysiska miljön är inrättad.
Statens offentliga utredning (SOU 1998:66) lyfter vikten av samarbete mellan skola och föräldrar, speciellt när det gäller elever med funktionsnedsättningar. Föräldrars kunskaper om sina barn är ovärderliga (Olsson & Olsson, 2010). De fungerar ofta som ombud i kontakten med olika instanser, såsom habiliteringen, skola och vård. Detta gör att föräldrar har en alldeles särskild kunskap om sina barn, vilket är viktigt för skolan att ta vara på. Genom ett nära samarbete kan klargöranden till förhållanden som inverkar på elevernas skolsituation framkomma (SOU 1998:66).
2:2:3:1 Vad SOU 1998:66 lyfter om hörselskadade
Det krävs förändringar i arbetet med hörselskadade elever, men det kan kräva olika typer av förändringar beroende på varje hörselskadad individ. Det som behöver göras i skolan kan vara att lokalerna akustiksaneras (även ljudisolerar och dämpar ventilationsinstallationen) och att eleven behöver använda teknisk utrustning (t ex slinga och mikrofon som läraren använder) i undervisningen. Hörselslinga ska finnas i samtliga rum eleven har lektioner i under dagen.
Problem som ofta uppstår är att eleven hör läraren, men inte kamraternas respons. Detta ger eleven en otillräcklig uppfattning av det som händer i klassrummet. I dagens skola är det ovanligt att läraren använder en envägskommunikation, vilket är bekymmersamt för de hörselskadade eleverna. Därför är det viktigt att ha kännedom om vad den hörselskadade eleven uppfattar när lärare och elever samtalar. Det är mycket viktigare, än att känna till vilken nivå barnet klarar identifiera ljud på (SOU 1998:66).
Idag får hörselskadade och döva barn, som har behov av teckenspråk, sin utbildning vid de regionala specialskolorna. Statens offentliga utredning (SOU 1998:66) menar att valet är självklart för dessa elever, eftersom specialskolan erbjuder en miljö som är anpassad efter dessa barns behov. Pedagogerna har också en stor kunskap om de behov som finns hos eleverna. För de hörselskadade elever som klarar kommunicera verbalt, och som är beroende av teckenspråk när de kommer i större grupper, kan det vara mer komplicerat i skolvalet (SOU 1998:66). Hörselskadade barn får större problem i sociala sammanhang när eleverna blir äldre. Detta beror bland annat på att samvaron förändras. Tidigare lekaktiviteter byts ut, och samvaron bygger istället på kommunikation. Det är därför viktigt för elever med funktionshinder att träffa andra barn som är i samma situation som sig själv. Detta för att
13
stärka elevernas identitet. Genom att ha en stark jag-identitet förbättras möjligheterna för att det sociala samspelet ska fungera.
För de elever som går i specialskolorna är den fysiska miljön anpassad, liksom den pedagogiska. Detta är en självklarhet för dem, men så är inte fallet i den vanliga grundskolan eller gymnasiet. Det som i så fall lyfts fram är tillgängligheten för rörelsehindrade elever.
Man kan konstatera att handikappanpassningar görs först när behovet konkret uppstår. Med den typen av förhållningssätt är det stor risk att åtgärderna tillämpas för sent (SOU 1998:66).
2:3 Kategoriseringar
Nationalencyklopedins förklaring till att kategorisera är att: ”dela in företeelser i olika kategorier”. Många gånger beskrivs barn utifrån deras förutsättningar. Genom att benämna, kategoriserar vi och placerar barn i olika fack. Det har alltid funnits en strävan hos människan att skilja ut dem som är annorlunda (Brodin & Lindstrand, 2010). Skolverket (2007) menar att kategorisering innebär en förenkling av världen där vi lättare kan förstå varandra. De menar vidare att en förutsättning för eleven är att vi pratar om elevens funktionsnedsättningar och de funktionshinder som kan framträda i den miljö och organisation barnet befinner sig i.
Brunnberg (2003) menar att social kategorisering medför att vi behandlar människor kategoriskt, snarare än individuellt. Det är viktigt att vi ser barns olikheter som en tillgång, och att varje individ tillför skolan någonting (Nilholm, 2006).
Skolans uppdrag är att förändra förutsättningarna för de elever som inte beräknas nå målen.
För att kunna ta reda på vad som ska kompenseras behöver vi använda oss av den typ av kommunikation som bygger på kategorier. Idag använder vi oss ofta av diagnoser (Skolverket, 2007). De elever i behov av särskilt stöd kan inte räknas in i samma kategori, då det finns både synliga och osynliga funktionsnedsättningar. Hörselnedsättning räknas till den synliga kategorin (Olsson & Olsson, 2010).
Kategoriseringar förekommer överallt, men flera olika länder uppvisar stora skillnader i hur man väljer att kategorisera. Sverige ser den Canadensiska indelningen som lättbegriplig och robust och med en möjlig variant ska kunna inspireras för svensk prövning. I den Canadensiska modellen utgår man från tre rubriker, och under dessa faller sju olika kategoriseringar:
Disabilitis: svårigheterna ses som antingen kommunikativa, fysiska, intellektuella, perceptuella eller multipla. Det är inom denna gren hörselskada faller
Difficulties: här faller exeptionellt beteende in och
Disadvantages: invandrare räknas in i denna kategori (Skolverket, 2007).
Inom det funktionshinder som påverkar hörseln, kategoriseras personer antingen som hörselskadade eller döva. Inom specialskolan sker andra kategoriseringar som till största del handlar om vilket språk eleven behöver i sin undervisning. De elever som har lättare hörselnedsättningar klarar sig i allmänhet bra med svenska språket och hörseltekniska hjälpmedel (Brunnberg, 2003).
2:4 Kommunikation
I vårt samhälle benämner man hörselskada som ett kommunikationshandikapp.
Kommunikation är ett viktigt redskap för att kunna delta i aktiviteter eller ha en dialog med
14
omgivningen för att dela sina tankar, intressen och erfarenheter med andra (Brunnberg, 2003).
Idag ser man kommunikation som en grundpelare för att kunna utveckla ett språk (Cramér- Wolrath, 2006). Kommunikation har en väsentlig betydelse i barns känslomässiga och kognitiva utveckling. I många situationer under vår livstid är kommunikation en nödvändighet. De elever som har någon form av kommunikativt funktionshinder (döva, hörselskadade, dövblinda eller de med tal- eller språkstörning) kan inom skolan ha sådana svårigheter att det kan ge omfattande följder, vilket gör dessa elever handikappade (SOU 1998:66). Så sent som under 1980-talet visade forskare på att kommunikation inte bara handlar om det språk vi förmedlar genom munnen, utan språk innefattar också gester, mimik, ögonrörelser (blickar), kroppshållning, andning och skrift. Kommunikation bygger också på röstens tonläge som vi kan variera (Brodin & Lindstrand, 2010). Brodin och Lindstrand (2010) menar att:
”Kommunikation är en social process som bygger på ömsesidighet, det vill säga att båda parter i en kommunikationsakt ger och tar. Speciellt tydligt är detta då vi studerar barn med omfattande funktionsnedsättningar, som ständigt tvingas använda flera olika modaliteter för att uttrycka sig och kommunicera med personer i omgivningen” (Brodin & Lindstrand, 2010, s 13).
Brunnberg (2003) menar att det är viktigt med visuell kommunikation för små barns sampel.
Forskning har påvisat att döva barn börjar kommunicera tidigare än hörande barn, då det är lättare att uttrycka sig med hjälp av kroppen (tecken och kroppsspråk) än det är att formulera ord i munnen. Hörselskadade barn kan, beroende på hörselskadans natur och gynnsamma förhållanden, klara att utveckla ett fungerande talspråk (Brunnberg, 2003). Men för att en hörselskadad person obehindrat ska kunna delta i ett samtal behöver atmosfären runt om vara anpassad, t ex att flertalet personer inte pratar samtidigt, ljudnivå och akustik i rummet är anpassat och att personen använder hörapparater (Roos & Fischbein, 2006).
För den hörselskadade eleven kan det vara svårt att känna sig delaktig i de sammanhang som pågår. Eftersom funktionshindret styrs av kommunikation uppstår ett mellanläge där den hörselskadade inte har någon tillhörighet. I kommunikation med hörande klarar inte eleven att hänga med och förstå allt, och om den hörselskadade eleven inte fått teckenspråkskunskaper klarar de heller inte att kommunicera med döva. Man hamnar mitt emellan två världar, och upplevelsen blir att man inte tillhör någon kategori. Språket har en viktig betydelse för att kommunikationen med andra människor ska fungera (Brunnberg, 2003).
2:4:1 Teckenspråk
Uppskattningsvis finns det över 100 000 teckenspråkiga i Sverige (Roos & Fischbein, 2006).
Teckenspråk är i stället för tal ett sätt att kommunicera på, och innebär att man kommunicerar visuellt genom olika gester med händerna, använder sig av olika ansiktsuttryck (miner).
Kroppsspråket blir en stor del i kommunikationen (Brunnberg, 2003). Precis som talat språk är teckenspråket inte internationellt. Det svenska teckenspråket bygger, precis som andra länders teckenspråk, på en nationell och historiskt kulturell grund, som under många årtusenden byggts upp och utvecklats. Teckenspråket är inget språk man kan använda samtidigt med talat språk, eftersom uppbyggnaden av språket är annorlunda och har en annan grammatik än det svenska språket (Roos & Fischbein, 2006).
Tidigare var inte teckenspråk ett accepterat kommunikationsmedel för hörselskadade eller döva, utan det talade språket stod i fokus även på specialskolorna. Orsaken till att man fokuserade på det talade språket berodde på att man såg tecknandet som ett hinder i
15
talspråksutvecklingen. Men det fanns också en förhoppning om att de döva eleverna skulle bli normaliserade. Genom detta kunde eleverna lättare integreras i samhället och den hörande världen. Det var först 1981 som teckenspråket blev erkänt som dövas första språk (Brunnsberg, 2003; Lagergren, 2013). I Frankrike erkändes teckenspråket först 10 år senare och fortfarande är teckenspråket inte erkänt i alla länder (Lagergren, 2013). 1 juli 2009 fick teckenspråket en ställning motsvarande ett minoritetsspråk, genom att språklagen trädde i kraft. Detta har gjort att teckenspråkets status har höjts (Martinsson, 2013).
Teckenspråkslagen beskrivs i två paragrafer:
”Samhället har ett ansvar att skydda och främja det svenska teckenspråket, och att döva, hörselskadade och även hörande som har behov av teckenspråk, ska ges möjlighet att lära sig och använda det svenska teckenspråket” (Martinsson, 2013, s 12).
Teckenspråket användes långt innan det blev erkänt 1981 av barnen på specialskolorna, men det skedde i smyg på rasterna eller under fritiden när inga vuxna fanns tillgängliga. Under senaste årtiondena har hörselskadade fått ökade kunskaper i teckenspråk. För döva barns undervisning är teckenspråket idag en självklarhet, men så är det inte för hörselskadade (Brunnberg, 2003). Statens offentliga utredning (SOU 1998:66) däremot menar att hörselskadade och döva barn behöver vistas i en teckenspråkig miljö. Här nämner man hörselskadade, vilket innebär alla, oavsett hörselnedsättning, och man poängterar verkligen vikten av att dessa elever befinner sig i en teckenspråkig miljö. Ända sedan teckenspråket blev erkänt för döva, har barndomshörselskadade pratat om vikten av tvåspråkighet, även för hörselskadade. För utomstående kan det vara svårt att förstå varför en tvåspråkighet skulle vara nödvändig för hörselskadade barn, då dessa klarar att både uppfatta och framställa ett talat språk, men för den hörselskadade individen betyder tvåspråkighet en större möjlighet (Ahlström, 2000).
Vygotsky hade en del tankar kring döva barn och användandet av teckenspråk under sin livstid. Runt 1920-talet ansåg han att teckenspråket hade sina begränsningar, precis som så många andra. Han ansåg då att det inte fanns några möjligheter att ge uttryck åt abstrakta begrepp i användandet av teckenspråk. I början av 1930-talet ändrade Vygotsky uppfattning om teckenspråket och kunde då se att språket i sig var komplext, med egen satslära och att det till stor del kunde användas till att utveckla tankar och idéer. Det var då han började anse att undervisning av döva barn skulle bygga på tanken kring en tvåspråkighet. Detta skulle i så fall innebära, att tal och skrift blev den döva elevens andra språk (Roos, 2006). Statens offentliga utredning (SOU 2011:30) menar att:
”Alla elever som har behov av teckenspråk ska ha rätt att få undervisning i ämnet. Enligt språklagen ska alla döva, hörselskadade eller personer med språkstörning som har behov av svenskt teckenspråk ha möjlighet att lära sig, utveckla och använda det” (s 15).
Tecken som stöd (TSS) är inte detsamma som teckenspråk. Det räknas heller inte som ett språk utan är en metod man använder sig av i kommunikationen. Man utgår från det talade språket och ger stödtecken till det man säger. Avsikten med detta är att tecknen ska bli ett stöd och underlätta för personen att följa med i samtalet. Denna metod använder man idag främst med hörselskadade barn (Ahlström, 2000).
2:5 Tidigare forskning
16
Vanligast är att hörselskadade barn med lättare till måttlig hörselnedsättning går i den vanliga grundskolan där närhet till kamrater i samma bostadsområde finns. De döva eller gravt hörselskadade placeras i specialskolor (Brunnberg, 2003; Nordén, Tvingstedt & Äng, 1990).
Valet av skola för dessa barn är ganska självklart då de behöver vistas i en miljö där både kamratumgänge och undervisning bygger på teckenspråk (Rabe & Hill, 1996). Tidigare forskning visar att även om en språkutveckling kunnat ske med hjälp av hörseln hos det hörselskadade barnet, innebär lyssnandet och avkodningen av de språkliga ljuden en så stor ansträngning att eleven har svårt att orka med omgivningen där undervisning och samvaro utgår från talspråk (Nordén, Tvingstedt & Äng, 1990; Rabe & Hill, 1996). Nordén, Tvingstedt och Äng (1990) menar att ett problem för hörselskadade kan vara att utbytet av umgänget med andra kan bli begränsat, trots att de delar upplevelser och erfarenheter med hörande.
Brunnberg (2003) menar att oberoende hur hörselnedsättningen ser ut (lätt, måttlig, grav eller varierar mellan bas, diskant eller mellanområdet) har elever med hörselnedsättning svårigheter att delta på lika villkor, och de hamnar ofta utanför den sociala gemenskap andra jämnåriga har. Det är ingen lösning för hörselskadade elever att använda sig av tekniska lösningar i undervisningen då detta stör elevens möjlighet till social kontakt. Genom hörseltekniska hjälpmedel klarar eleven höra läraren på ett bättre sätt, men utestängs från kamraters respons och kommentarer under lektionen (Brunnberg, 2003).
En studie som Ahlström (2000) genomfört, på 12 hörselskadade elever inom förskolan, visade på att det talade språket skapade svårigheter för barnen. Hon beskriver det på följande sätt:
De hörselskadade barnen hade svårigheter att delta i lekar och aktiviteter med andra hörselskadade barn i de fall de inte hade en gemensam språklig kod de med lätthet delade
De hörselskadade barnen visade språkliga behov på gruppnivå identiska med döva barns
Flertalet av de hörselskadade barnen kunde delta i talspråksbaserade samtal i en till en kontakt (Ahlström, 2000, s 177).
Det kom också fram i undersökningen att teckenspråket har en starkt positiv påverkan på de hörselskadade barnen. Det visade sig att desto mer teckenspråkskunskaper barnen utvecklade desto större språkliga uttryck kunde de ge. Genom teckenspråket gavs de hörselskadade barnen möjlighet att dela andras känslor och upplevelser, och tillgången till jämlika relationer ledde till att barnens sociala kompetens kunde utvecklas. Därmed menar Ahlström (2000) inte att teckenspråket löser alla problem som finns kring det hörselskadade barnet, men att det är en nödvändig grund. Viktigt är också att alla runtomkring har kunskap om barnet, och hur hörselskadan inverkar på barnet under dess utveckling vid olika förhållanden, och under olika delar av barnets liv. Den nedsatta funktionen en hörselskada skapar måste ses som en integrerad och vanlig del i barnets utveckling (Ahlström, 2000, s 177).
Enligt Rabe och Hill (1996) har en sociometrisk undersökning gjorts, där man tittade på risken för hörselskadade att bli isolerade i skolan. Studien visade att andelen hörselskadade elever mer sällan valdes till arbetskompis i grupparbeten, respektive lekkamrat på raster. I följande tabell redovisas resultatet i antal procent:
Tabell 1 Andelen hörselskadade elever som blir valda till arbetskamrat eller lekkamrat
Inte vald som arbetskamrat i t ex grupparbeten
Inte vald till lekkamrat på raster (och fritid)
17
Hörselskadad Normalhörande Hörselskadad Normalhörande Låg och
mellanstadiet 14 % 9 % 25 % 9 %
Högstadiet och gymnasiet 47 %
Varierade mellan 8-11 %
47 % Varierade
mellan 8-11 %
Även om de hörselskadade eleverna inte hade några vänner i de vanliga klasserna, fanns inga tecken på att dessa elever aktivt blev avvisade. Själva andelen mobbade hörselskadade elever skiljde sig inte från andelen hörande. Hörselskadades sociala situation tydde mer på ett åsidosättande, att hörselskadade undveks. Känslan att inte bli sedd är lika smärtsam som att bli avvisad, och det är också svårare för omgivningen att upptäcka. Det har också gjorts en jämförande mätning inom dövskolan. Där visade sig de döva elevernas sociala situation vara lik de hörande elevernas situation (Rabe & Hill, 1996).
Nordén, Tvingstedt och Äng (1990) hävdar att det i skolan måste finnas kunskaper om vad det innebär att ha en hörselnedsättning, och vilka problem den orsakar för eleven. Utöver allmänna kunskaper är det viktigt att känna till den enskilde elevens speciella behov. Ingen hörselnedsättning är den andra lik, även om kurvan på audiogramet kan följa samma linje (Brunnberg, 2003). Därför är det viktigt att informationen vid mottagandet av det hörselskadade barnet blir bra och att läraren under terminens gång har möjlighet att diskutera och få stöttning av någon kunnig person, eller också ha kontakt med en kollega som har barn i sin grupp med samma problematik (Nordén, Tvingstedt & Äng, 1990). I studien som Nordén, Tvingstedt och Äng (1990) gjorde framkom det att upplevelsen var att de flesta lärarna efter en tid glömde bort eleven med hörselnedsättning och dess problematik. Ahlström (2000) påpekar att elever med en hörselnedsättning som utvecklat ett bra talspråk, riskerar att bli sedda som hörande. Pedagogerna klarar inte uppehålla bilden av att eleven är hörselskadad, när det specifika barnet både ser ut och talar som vilken elev som helst.
Andra studier som gjorts visar på att pedagoger med funktionshindrade barn i sina klasser har ett annat förhållande till dessa elever än övriga barn. Man har observerat att pedagogerna har en viss tendens att bli mer ledande i kommunikationen, och att pedagoger upplever en negativitet gentemot barnet, medan i andra observationer har man sett att pedagogerna erbjuder de funktionshindrade barnen mer hjälp, och knyter an till dessa barn på ett mer känslomässigt plan. I förskolan har man kunnat se att pedagogerna ofta leder barnet och talar om vad de ska göra, både vad gäller lek och vardagssituationer. Detta innebär att barnet inte får möjlighet att komma med egna lösningar på problematik som kan uppstå. Studier där man tittat på samspelet mellan hörselskadade elever och pedagoger har också gjorts. Dessa studier har visat på svårigheter vad gäller den metod som man kallar för den orala undervisningsmetoden. Metoden bygger på att slinga och mikrofon finns, och att pedagogen talar långsamt och tydligt. Viktigt är också att det finns en tydlig turtagning mellan pedagog och elever, så eleven med en hörselnedsättning har möjlighet att följa med i samtalet. En elev med hörselnedsättning måste kunna se ansiktet på den som talar hela tiden. När ett samtal mellan olika personer i ett klassrum förekommer är det svårt för den hörselskadade att hänga med i samtalet. Det är då lätt att missförstånd uppstår och att eleven missar viktig information som kamraterna lägger fram. Det skapar också ett utanförskap i samspelet (Ahlström, 2000).
För att bjuda in den hörselskadade personen i ett samtal kan man kombinera tecken och språk i sin kommunikation. Det förutsätter dock att personen i fråga har teckenspråkskunskaper.
Skulle det vara så att personen inte uppfattar det talade språket kan den funktionshindrade personen använda sig av synen istället för att fånga det visuella språket. Det blir också lättare
18
för dessa elever att uppfatta det talade språket när tecken används till (Ahlström, 2000).
Ahlström (2000) redovisar i sin studie att många gånger användes för få tecken i kommunikationen eller så presenterade man tecknen på ett sätt som gjorde meningen ofullständig och svårtolkad. Detta visar på att om man använder tecken som stöd till talet, är det viktigt att det görs på ett sätt som är förståeligt, och att man kontrollerar att den berörda har förstått.
Lärarens bemötande av den funktionshindrade eleven är oerhört viktig för vilken roll eleven får i klassen. Det är en självklarhet att lärarens beteende blir en modell för hur man ska bemöta den enskilda eleven. Om pedagogen låter den hörselskadade eleven visa vad han/hon kan och ger honom/henne möjlighet att glänsa i klassen, visar respekt och ser eleven som jämnbördig, sprids detta till övriga klasskamrater. Likadant sprids ett negativt förhållande till eleven om t ex andra elever tillåts inkräkta på elevens integritet, och då läraren tar över och färdigställer något eleven påbörjat. Genom detta förmedlar läraren att eleven är oduglig och följden blir att eleven får en låg status i klassen (Rabe & Hill, 1996).
2:5:1 Hörselskadades placering i klassrummet
När det gäller placering av eleven med en hörselnedsättning i klassrummet rekommenderas eleven sitta utmed fönsterväggen och långt fram så eleven ser lärarens ansikte tydligt. När klasskamraterna sitter i bänkrader efter varandra, har den hörselskadade eleven i stort sett ingen förmåga att hänga med i samtalet som sker i klassrummet. Eftersom den hörselskadade eleven behöver uppfatta information med synen, måste eleven konstant ändra blickriktningen för att vara delaktig i samtalet som sker i klassrummet mellan elever och lärare. Då dessa elever ofta måste vrida på sig för att söka ansiktskontakt uppfattas eleven oftast som rastlös, splittrad och okoncentrerad. Detta är för eleven bara ett sätt att följa med i det som sker. T ex se vad läraren säger, följa med i boken och samtidigt följa med i samtalet läraren startar med klassen. Under vägens gång faller mycket information bort, eftersom eleven inte hinner nå fram med blicken till rätt talare i tid. Eleven lägger stor energi på att följa med i det som händer (Rabe & Hill, 1996).
En elev som sitter i en U-formad bänkrad i klassrummet har ett helt annat rörelsemönster.
Eleven måste fortfarande ändra blickriktningen, men slipper vrida på kroppen, vilket i sin tur ger ett mycket lugnare intryck av eleven än den förra som beskrevs. När hörselskadade elever satt i U-formad bänkrad, kunde de delta i det icke-språkliga samspel (t ex gester, nickningar, kroppsspråk och ansiktsuttryck/mimik) på ett annat sätt än de elever som satt med ryggen till kamraterna. För att eleven ska ha en möjlighet att tyda de visuella signaler och förstå hur social interaktion fungerar tillsammans med andra, är det viktigt att eleven är stationerad på en plats där eleven ser övriga klasskamrater (Rabe & Hill, 1996).
2:5:2 Strategier
Hörselskadade personer använder sig av strategier för att försäkra sig om att de förstått informationen rätt, och för att slippa hamna i situationer som upplevs obehagliga. Det man bland annat har kunnat se, är att eleven inte påbörjar någon ny aktivitet utan väntar in klasskamraterna, och ser vad de gör innan de själva tar upp aktiviteten, t ex viken bok de ska ta fram. Andra saker som man sett är att dessa elever räcker upp handen när någon annan redan blivit tilldelade frågan (vilket indikerar på att man inte hört frågeställningen eller inte kunde svaret), och om klasskamraten gav fel svar tog eleven ner sin hand om inte läraren upprepade det svar som sagts. Genom att göra så här behövde eleven sällan göra fel. Det är därför viktigt att eleven som sitter bredvid är tillförlitlig och fungerar bra som informationskälla. Det har visat sig vara vanligt att eleven som sitter bredvid den
19
hörselskadade eleven, är en elev som har problem med att följa med i undervisningen. Detta är alltså inte gynnsamt för den hörselskadade eleven, eftersom den hörselskadade eleven ofta är beroende av andra. Elevens möjlighet att få hjälp av klasskamrater tycks öka om den som sitter bredvid är av samma kön som den hörselskadade eleven. Det finns också en fara att eleven faller in i en viljelös roll, därför att de hörselskadade lever i en osäkerhet för det som sker runt omkring dem. En del hörselskadade elever låter bli att räcka upp handen och vara delaktig på lektionerna, och låtsas istället lyssna på samtalet som pågår. De använder sig då av ett minspel som ska få andra att tro att de funderar på svaret till frågeställningen (Rabe &
Hill, 1996).
För hörselskadade är det svårt att veta om man t ex uppfattat en instruktion på rätt sätt. Det gör att många hörselskadade upplever en oro, och det skapar en osäkerhet, då det händer att de uppfattar fel och missförstånd uppstår. En hörselskadad elev kan omöjligt veta om det de uppfattade var korrekt eller inte. Det gör det svårt för dessa elever att veta om de behöver ställa en fråga om vad som sas. Det kan då vara bra att eleven får kompletterande information.
Detta kan ske genom t ex skriftliga instruktioner, anvisningar genom att läraren uppsöker eleven och upprepar instruktionen eller får hjälp av klasskompisar (Rabe & Hill, 1996).
Vanligt i skolan är att man ska följa med i litteraturen samtidigt som läraren talar. För hörselskadade personer är detta näst intill omöjligt eftersom de behöver titta på talaren för att kunna följa med i det som sägs. Lika svårt blir det när eleven ska föra anteckningar av det som läraren förmedlar. För dessa elever är det viktigt att undervisningen organiseras annorlunda, t ex ska de inte behöva föra anteckningar under lektionstid. Pedagogen har förberett en skriftlig genomgång om vad som kommer behandlas under den kommande lektionen, men även skrivit ner färdiga minnespunkter om vad som är viktigt att minnas. På så vis behöver inte eleven känna oro inför att de ska missa viktig information, och eleven får lättare att följa med i undervisningen (Rabe & Hill, 1996).
2:5:3 Hörselskadade elevers delaktighet
Hörselskadades riksförbund (2013) menar att Svenska skolan misslyckas med att ge hörselskadade barn den skolgång de behöver. Ofta är det stora brister både i pedagogiken och i miljön för att barn och ungdomar ska kunna vara fullt delaktiga. De har svårt att hänga med på lektionerna och hör inte vad klasskamraterna säger. Följderna blir att hörselskadade får sämre skolresultat än sina jämnåriga klasskamrater (Hörselskadades riksförbund, 2007).
Enligt statens offentliga utredning (SOU 1998:66) är det av största vikt att teckenspråk förvärvas tidigt för elever med kommunikationshandikapp, speciellt för döva och gravt hörselskadade barn. Genom att teckenspråk blir barnens första språk, bereder det större och lättare möjligheter för dessa elever att lära sig läsa och skriva (SOU 1998:66).
Det har fastställts att skolor i Sverige i allmänhet är rustade för att ta emot elever med funktionsnedsättningar. Det finns goda, men också en del dåliga exempel, på hur skolor möter upp målen om en likvärdig utbildning gentemot elever med funktionsnedsättningar. Skolan ska erbjuda en utbildning som är likvärdig för alla barn och ungdomar, och som bygger på delaktighet och gemenskap (SOU 1998:66). Enligt Ahlström (2000) menar forskare att barn med en funktionsnedsättning som påverkar hörseln, riskerar att bli isolerade i skolan eller andra miljöer där barnen är tillsammans med hörande. För att man ska kunna tillhöra gemenskapen är det nödvändigt att klara av att interagera i sociala konstruktioner. Genom att vistas med hörande minskar det hörselskadade barnets chanser att utveckla en social färdighet, och dessa barn löper då en större risk att hamna i en ofördelaktig utvecklingsspiral (Ahlström, 2000).
