Kinesiska för kineser i Kina
en studie av läsinlärning i kinesiska
Författare: Johan LM Svensson
Handledare: Joakim Enwall
Examinator: Lena Rydholm
Kurs: Kinesiska D2
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att undersöka korrelationen mellan vetenskaplig forskning av läsinlärning i det kinesiska språket bland barn i Kina i skolans första år, med nationella officiella direktiv som berättar vad läsinlärningen ska innehålla och på vilket sätt den ska utföras. En god korrelation kan tolkas som att direktiven för den nuvarande
undervisningen är modern och uppdaterad och ligger i linje med modern forskning. För att genomföra undersökningen sammanfattas först ett stort antal vetenskapliga artiklar vilka redogör för faktorer som är viktiga för läsinlärningen. Därefter studeras den
1. Inledning s 4
2. Syfte och frågeställning s 4
3. Metod och material s 5
4. Bakgrund s 9
4.1 Det kinesiska språket – en lång historia s 9
4.2 Från bild till text s 10
5. Forskningsläget s 10
5.1 Faktorer som påverkar läsinlärningen s 10
5.1.1 Visuell förmåga s 11
5.1.2 RAN s 11
5.1.3 Fonologisk medvetenhet s 12 5.1.4 Pinyin – ett transkriptionssytem s 13 5.1.5 Morfologisk medvetenhet s 14 5.1.6 Ortografisk medvetenhet s 16 6. Sammanfattning av tidigare forskning s 17
7. Officiella direktiv s 19
7.1 Riktlinjer för den kinesiska undervisningen s 19 7.2 Den nationella läroplanen s 20
7.3 Undervisningsmaterial s 22
7.3.1 Yuwen 语文 – den nationella versionen s 23 7.3.2 Yuwen 语文 – den lokala versionen s 27 8. Sammanfattning av officiella direktiv och läroböcker s 31
9. Slutsats och diskussion s 32
10. Förslag på fortsatt forskning s 36
Källförteckning s 37
1. Inledning Kinesiska1
som andraspråk räknas som ett av de svåraste språken i världen att lära sig behärska, beroende av inlärarens förstaspråk och en del andra faktorer. Samtidigt är kinesiska det språk som talas som förstaspråk av flest människor i världen. Det finns flera anledningar till att kinesiska är krångligt att lära sig behärska, speciellt för den som inte tidigare talar ett tonspråk. En annan anledning förutom tonerna i språket är det kinesiska skriftspråket. Kinesiskan har dock vuxit i popularitet utanför Kina under senare år och idag går det att studera kinesiska som andraspråk i ett stort antal länder och platser
världen över. Det kommer också ett stort antal utlänningar till Kina varje år för att studera språket. Men den största delen av undervisningen i kinesiska i Kina sker naturligtvis för denna egna befolkningen i form av modersmålsundervisning i skolan. Vad gäller kunskaper i det kinesiska språket är det ett rimligt antagande att kineserna har bäst kunskaper i världen på detta, precis som svenskarna är bäst på svenska, och så vidare. Språket är en del av identiteten. Undervisning är som allt annat en färskvara som ständigt bör förändras och uppdateras för att vara bra och funktionell. Nya metoder, kunskaper och fakta kommer och går, och snabbt blir modern undervising förkastad som omodern. Den här uppsatsen handlar om inlärning av det kinesiska skriftspråket i Kina för kineser, hur den bedöms vara och utföras, beroende på vem man frågar.
2. Syfte och frågeställning
Uppsatsen behandlar läsinlärning i kinesiska utifrån två synvinklar. Dels handlar det om vilka processer som är centrala för läsinlärningen enligt modern internationell forskning. Dels vilka faktorer som är centrala för läsinlärningen enligt gällande kinesiska regelverk, uttryckt i läroplaner och undervisningsmaterial.
Syftet med denna undersökning är att undersöka korrelationen mellan internationell vetenskaplig forskning av barns läsinlärningsförmåga av det kinesiska språket och officiella kinesiska direktiv om hur läsinlärning bör utföras och vad den bör innehålla. Om korrelationen är god skulle det kunna tolkas som att undervisningen är uppdaterad
1
och ligger i framkant, i linje med aktuell forskning. Uppsatsens frågeställning i enlighet med syftet är följande:
Vilka faktorer är centrala för läsinlärning i kinesiska enligt modern internationell forskning?
Om och på vilket sätt finns dessa faktorer uttryckta i officiella undervisningsdirektiv och läromedel?
3. Metod och material
Utgångspunkten för att svara på uppsatsens första forskningsfråga är vetenskapliga undersökningar som studerar hur läsinlärning går till och på vilket sätt inlärningen bäst främjas. De flesta av de rapporter som behandlas i denna undersökning är gjorda av forskare från etablerade universitet i Kina, Hongkong och USA. Majoriteten av
undersökningarna är gjorda på barn i grundskolans tidigare år i skolor i Peking, Taiwan eller i Hongkong. Fram till sekelskiftet utfördes forskning på läsinlärning i kinesiska till större delen utanför Kinas fastland, i Hongkong eller i Taiwan. Runt sekelskiftet tog forskningen fart även på Kinas fastland och de större undersökningarna därifrån kommer nästan undantagslöst från Peking. Det faktum att forskningen även görs i Peking ger en bredare grund för forskningsresultaten eftersom skrift och dialekt skiljer sig från Hongkong och Taiwan.
Den senaste studien (Li et al 2012) som behandlas i detta arbete gjordes 2012 i Peking och den utfördes på barn i 184 förskolor och 273 grundskolor och fokuserade på att undersöka vilka förmågor hos barnen som mest påverkade läsinlärningen. Bakom denna studie stod forskare från Beijing Normal University och The Chinese University of Hong
Kong. Samma grupp forskare står bakom flera av de studier som behandlas i denna
och vilken tidskrift de är publicerade i.
År Författare Tidskrift
2010-2012
Apel, K. 2011; Li, H. et al. 2012; Lin, D. et al. 2010; Pasquarella, A., Chen, X., Lam, K. and Luo, Y.C. 2011
Language, speech & hearing services in schools; Journal of Research in Reading;
Psychological Science
2005-2009
Law, Y.-K. 2008; Lervåg, A. and Hulme, C. 2009; Tong, X.L. et al. 2009
Journal of Research in Reading; Psychological Science; Scientific studies of reading
1997-2004
Huang and J. Richard Hanley, H.S. 1997; Ku, Y.-M. and Anderson, R.C. 2003; McBride-Chang, C. and Ho, C.S.-H. 2000; Siok, W.T. and Fletcher, P. 2001; Wang, J., Inhoff, A.W. and Chen, H. 1999
International Journal of Behavioral Development; Reading & Writing; Journal of Educational Psychology; Developmental Psychology
Tabell 1: Översikt av vetenskapliga artiklar till grund för undersökningen.
Den här undersökningen kommer först att ge en översikt av dessa studier och rapporter. Förutom att svara på frågeställningen är meningen med denna översikt även att ge en djupare inblick kring forskningsläget, samt att redogöra för många av de aktuella begreppen. Fyra stycken av de kommande kapitlen handlar om faktorer som påverkar läsinlärningen enligt modern forskning och samtliga av dessa avslutas med en ritad figur. Dessa figurer är gjorda av uppsatsens författare med syfte att sammanfatta och tydliggöra föregående text. Grunden till varje figur är baserad på fakta ur vetenskapliga rapporter, vilka redogörs för i föregående text. Den sista figuren som synes i kapitel 6.1 är en sammanfattning av alla de föregående modellerna och den totala bilden av redogjord forskning. Den sistnämnda figuren har också syftet att sammanfatta och tydliggöra, men även att utgöra ett verktyg för analysera de officiella riktlinjerna i undervisningen som studeras senare. De huvudsakliga faktorer som behandlas i denna undersökning som är centrala för läsinlärningen är fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet och ortografisk medvetenhet. Nästan alla vetenskapliga artiklar som tas upp i denna
artiklarna och vetenskapen lite olika tyngd och vikt vid respektive egenskap.
För att besvara uppsatsens andra forskningsfråga och undersöka riktlinjer i den nuvarande undervisningen är målet att undersöka nationella kinesiska utbildningsdirektiv för det kinesiska språket. Centrala utbildningsdirektiv finns bland annat i den senaste nationella läroplanen för språk i grundskolan, utgiven av Kinas utbildningsministerium och som är obligatorisk för hela nationen, från år 2011. Denna läroplan täcker språkundervisningen i kinesiska från grundskolans första läsår till och med det nionde läsåret. För motsvarande gymnasiet i Sverige finns en ytterligare läroplan av samma omfattning. Läroplanen för det kinesiska språket i grundskolan i Kina utgörs av ett 30 sidor långt dokument som behandlar generella övergripande mål och konkreta delmål för respektive
utbildningsstadium. Den innehåller också förslag till genomförande av undervisning och förslag till utbildningsmaterial. Läroplanen kommer att analyseras för att söka efter sådant innehåll som är relaterat till de faktorer som påverkar läsinlärningen i kinesiska enligt vetenskaplig forskning.
Utöver läroplanen kommer denna undersökning även att studera undervisningsmaterial i kinesiska, närmare bestämt läroböcker. De läroböcker som är vanligast förekommande i grundskolan i Kina för språkundervisning i kinesiska heter Yuwen 语文, vilket på svenska betyder ungefär “språk” och syftar på det kinesiska språket som ämne. Den här undersökningen kommer att behandla två olika versioner av Yuwen 语文, för både det första och det andra året i grundskolan. Den första versionen av Yuwen 语文 (Cai Yuqin et al. 2001b) är nationell och används i hela Kina. Den andra versionen är lokal och gjord för en skola i Peking. Den senare heter också Yuwen 语文 och har undertiteln ”Beijing Jingshan Xuexiao 北京景山学校” (Liu Manhua et al. 2007). Boken är enligt egen utsago använd i 600 skolor i 24 olika provinsstäder. Båda böckerna är publicerade av samma utbildningsförlag och lyder direkt under utbildningsministeriet. Båda böckerna refererar till att innehållet är baserat på den nationella läroplanens rekommendationer (Renmin jiaoyu chuban she, 人民教育出版社 2013 [Folkets offentliga utbildningstryck]).
lokala versionen. Anledningen till att studera dessa två böcker är för att ge
undersökningen en större bredd, för att se om det förekommer några skillnader, och för att båda böckerna har stor spridning och är väl etablerade i undervisningen i ett stort antal skolor i Kina.
Härefter refereras i denna undersökning till böckerna som den ”nationella” versionen och den ”lokala” versionen. Den nationella versionen publicerades första gången 2001 och kommer varje år ut med en uppdaterad upplaga. Undersökningen utgår från den senaste upplagan från år 2013. Som jämförelse med den senaste upplagan av boken kan
konstateras att den gamla upplagan från år 2007 och den senaste från år 2013 är identiska i innehåll, form och färg. Förändringar mellan 2001 till 2007 är för denna undersökning okända, men mellan 2007 till 2013 har inga förändringar skett med boken (Cai Yuqin et al. 2001b). Den lokala versionen kom ut första gången 2005. Denna undersökning studerar 2007 års upplaga. Analyserna av läroböckerna kommer att genomföras i likhet med analysen av läroplanen, vilket innebär att studera material som berör faktorer för läsinlärningen. I genomgången av böckerna redogörs för relaterade övningar, för att sedan förklara dess innebörd. Den ursprungliga avgränsningen för undersökningen var att endast behandla undervisningsmaterial för grundskolans första år, men efter att studerat läroböckerna närmare visade det sig att det finns ett intressant avancemang under grundskolans andra läsår och fler exempel som berör faktorerna för läsinlärning.
Dessutom ger det en rättvisare helhetsbild och större möjlighet att kunna dra slutsatser i jämförelse med att bara studera materialet för det första läsåret. Detta är ingen statistisk studie. Det finns vissa tydliga siffror i rapporter och direktiv och antalet tecken diskuteras i olika sammanhang, så även här. Värdet av att beskriva olika faktorer i siffror kan
4. Bakgrund
4.1 Det kinesiska språket – en lång historia
Det kinesiska skriftspråket är det äldsta fortfarande använda i världen. Vid sekelskiftet 1900 gick en författare in i en butik i Peking för att köpa medicin. Denna medicin bestod av vad som ansågs vara så kallade ”drakben”, men vilka visade sig vara små ben och sköldpadskal med inskriptioner och bilder på. Så gick upptäckten till av de som senare skulle kallas ”orakelbenen” vilka fört vidare kvarlevor av det kinesiska skriftspråket som härstammar från drygt 3000 år tillbaka i tiden. Orakelbenen användes för spådom liksom för att ta kontakt med avlidna förfäder. Efter den första upptäckten har utgrävningar gjorts och sedan dess har man hittat uppåt 175. 000 orakelben. Tidigare hade man även funnit bronsföremål med inskrifter på. Materialen innehöll bilder och andra tecken som liknar dagens tecken. Bilderna har sedan utvecklats genom åren fram till dagens tecken vilket betyder att dagens skriftspråk är en direkt fortsättning på gamla förfäders. Det gör också den kinesiska skriften till världens äldsta idag använda (Lindqvist 1989, p. 16–22).
Fram till 1900-talet användes den skrift som vi idag refererar till som den klassiska kinesiskan. I syfte att göra den skriftliga kinesiskan mer lik det talade språket gjordes 1919 en reformering av språket. Efter 1949 gjordes dessutom ytterligare en förenkling av ett par tusen tecken, vilket innebar att de tecken som ändrades generellt fick färre streck. 1958 infördes det transkriptionssystem som används i dagens Kina och som kallas ”Pinyin” och som behandlas längre fram i uppsatsen. Det fanns tidigare ett annat system som kallades ”Wade-Giles” som kom redan på 1800-talet, men som inte är lika vanligt förekommande idag. De kinesiska tecknen som används idag är av olika bakgrund. En del tecken är före detta bilder, som beskrivet ovan, men de flesta tecken är sammansatta av olika betydelsebärande delar vilket är beskrivet längre fram i uppsatsen. Hur många tecken det finns är en fråga som har flera svar. Det kom ut ett lexikon 1716 som kallades
Kangxi zidian 康熙字典, vilket innehöll innehöll 47. 035 tecken. För att klara av att läsa
4.2 Från bild till text
”När man en gång lärt sig känna igen och förstå dem, erbjuder de inte bara en nyckel till skriftspråket, utan också till den verklighet, från vilken de en gång utgick, och till det liv som levs idag.” (Lindqvist 1989, p.s 358). Citatet kommer från boken Tecknens rike författad av Cecilia Lindqvist. Lindqvist använder med sin bok ca 400 sidor för att grundligt beskriva drygt 100 skrivtecken genom att förklara dess ursprung, bakgrund, utseende, likhet med bilder och utveckling. Bildtecken är grunden för den kinesiska skriften, bilder är skriftens grund. Ett bildtecken var från början en avmålning eller bild av något, som sol eller måne, vatten eller vind. Bilderna har med tiden förenklats, men många bildtecken ger trots sin förenkling en likhet med bilder. På orakelbenen har man utfunnit 227 stycken enkla bildtecken med konkreta föremål. Eftersom behovet av fler tecken fanns så hittades nya lösningar redan tidigt i skriftens utveckling. En sådan lösning var dubbla bildtecken, med innebörden att man kombinerade två bilder i ett tecken för att få fram en ny betydelse. Men inte heller metoden med dubbla bilder räckte för att täcka behovet av fler tecken för att beskriva verkligheten. För att bild nya ord bildades
kombinationer av tecken där en del var betydelsebärande och den andra delen av tecknet sa något om tecknets uttal. Den betydelsebärande teckendelen refereras idag till med namnet ”radikal” och den ljudbärande delen kallas ”fonetikum”. Majoriteten av de kinesiska tecknen är uppbyggda på det här sättet. I praktiken fungerar dock inte systemet som det från början var meningen. Det skrivna språket har bevarats, men det talade har förändrats, och följden har blivit att många av de tecken som ursprungligen skulle
fungera som ljudangivare inte är aktuella längre. Fonetikum i dagens skrivtecken berättar ibland, men inte alltid, om hur tecknet ska uttalas (Lindqvist 1989, p.s 349–360).
5. Forskningsläget
5.1 Faktorer som påverkar läsinlärningen
Många undersökningar är gjorda på barns läsinlärning i språk med alfabetiska
gemensamma nämnare. Först kan nämnas att de grundläggande faktorerna och
förutsättningarna som generellt ligger till grund för läsinlärningen är mycket lika. Sådana faktorer är visuell förmåga, ”RAN” (Rapid Automatised Naming) och fonologisk
medvetenhet. Dess förmågor kan utvecklas i ett mycket tidigt stadium hos ett barn och senare påverka läsinlärningen, oavsett språk. När processen med läsinlärningen börjar, utvecklas andra förmågor till centrala kunskaper som gör fortsatt språkinlärning möjlig. Sådana kunskaper är ortografisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, och utökad fonologisk medvetenhet. Inom respektive område utvecklas speciella kunskaper som är specifika beroende av vilket språk som är aktuellt. Nedan följer en beskrivning av de olika faktorerna, liksom vad som är utmärkande för det kinesiska språket i detta avseende.
5.1.1 Visuell förmåga
Visuell förmåga definieras som förmågan att kunna urskilja och skilja på symboler och tecken, liksom förmågan att memorera och komma ihåg. Små barn har stort behov av sin visuella förmåga för att tolka verkligheten. Visuell förmåga antas vara extra viktig för att lära sig kinesiska i inlärningens inledningsskede. De kinesiska tecknen är många till antalet och att de flesta tecken är betydligt mer komplexa i jämförelse med bokstäverna i det latinska alfabetet. Den visuella förmågan är central i ett tidigt skede då barn lär sig känna igen olika skrivtecken. Efterhand minskar dock behovet av den visuella förmågan då kunskapen om skrivtecknens struktur ökar, alltså den ortografiska medvetenheten. Anledning till denna förskjutning tros vara att barn snabbt tar till sig kunskap kring tecknens uppbyggnad, tecknets olika delar och streck och då har mindre nytta av den visuella förmågan (Li et al. 2012, p.281).
5.1.2 RAN
placera objekt, är tecken på att läsinlärningen kommer gå smidigt. RAN förklaras vara en oberoende variabel, som inte är knuten till fonologisk medvetenhet eller IQ. Precis som den visuella förmågan minskar nytta av av RAN för läsinlärningen snabbt, med följd av att andra kunskaper utvecklas. Därför har också RAN en begränsad effekt för
läsinlärningen och är viktigast i ett inledningsskede av läsinlärningsprocessen (Lervåg and Hulme 2009, pp.1045–1047).
5.1.3 Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet handlar om förmågan att förstå att det talade språket består av sekvenser av mindre enheter och segment. Det kräver kunskap i språkets struktur och uppbyggnad och en förståelse för kopplingen mellan det talade och det skrivna språket. Denna förmåga tränas bland annat upp genom inlärning av stavelser och bokstäver och det är enligt ett flertal studier (Huang and Hanley 1997; Li et al. 2012; Siok and Fletcher 2001b) en faktor som förutsäger läsinlärning, vilket också är en slutsats som gäller språk i allmänhet. Den fonologiska medvetenheten skiljer på tre olika typer av ljudstrukturer. För det första handlar det om medvetenhet om stavelser. Stavelser är grundenheter i språket och består ofta av en vokal som inte sällan också är omgiven av konsonanter.
Medvetenhet om stavelser kan direkt kopplas till läsinlärningen i kinesiska, speciellt hos yngre barn. Varje kinesiskt skrivtecken motsvarar en stavelse, och varje stavelse är en framträdande enhet i talad kinesiska. I kinesiska kan varje stavelse delas upp i ”ansats” och ”rytmisk grundenhet” (Li et al. 2012, pp.290–292). Konsonanterna som föregår vokalen i en stavelse kallas ansats och det efterkommande ljudet som vanligtvis är en vokal, kallas ”rytmisk grundenhet” eller ”kärna” (NE 2013a).
Den andra ljudstrukturen handlar om medvetenhet om den rytmiska grundenheten. Det är viktigt för nybörjare att bli medveten om den fonologiska strukturen i kinesiskan och kunna särkilja en stavelses ansats och dess rytmiska grundenhet. Exempelvis kan
stavelsen ”lao” delas enligt följande: ”l-ao”. Medvetenhet om den rytmiska grundenheten är en viktig faktor sammankopplad med läsinlärningen inom den fonologiska
stavelser med olika ljud och toner. Denna medvetenhet kommer till användning då eleven lärt sig tillräckligt många stavelser för att ha behov av att kunna särskilja dem åt,
fonologiskt (Siok and Fletcher 2001a, p.888). I en stor studie gjord på barn i Taiwan 2001 konstateras också att förmågan att rimma med stavelser utvecklas hos barn innan de lär sig läsa och kan i hög grad förutsäga framgången i barnets läsutveckling (Huang and J. Richard Hanley 1997, p.249). Den tredje ljudstrukturen är medvetenhet om fonem. Fonem kan definieras som det talade språkets minsta betydelseskiljande enhet, som en konsonant eller vokal i ett ord som om den ändras också ändrar hela betydelsen av ordet. Att särskilja fonem är inte lika betydelsfullt för läsinlärningen i kinesiska, som att kunna särskilja stavelser, speciellt inte för elever under skolans tre första år (Li et al. 2012, p.303).
Figur 1: Faktorer som påverkar den fonologiska medvetenheten. Figur baserad på (Huang and Hanley
1997; Li et al. 2012; Siok and Fletcher 2001)
5.1.4 Pinyin – ett transkriptionssytem
Utöver de ovan nämnda slutsatserna kring fonologisk medvetenhet understryker flera studier (Huang and Hanley 1997; Law 2008; Lin et al. 2010) vikten av
transkriberingsskriften Pinyin som avgörande för att kunna lära sig den fonologiska strukturen i de kinesiska stavelserna. Pinyin är namnet på det alfabetiska
transkriptionssystem som består av det latinska alfabetet och som används för att visa hur kinesiska tecken ska uttalas i ljud och ton, och som introducerades i Folkrepubliken Kina 1958. Pinyin refereras ofta i kinesiska som ”Hanyu pinyin 汉语拼音”, där ”hanyu 汉语” har betydelsen ”kinesiska”. Pinyin används vanligtvis för att lära ut kinesiska till
Läsinlärning medvetenhetFonologisk
Stavelser
nybörjare i alla åldrar. Barn i grundskolans första år introduceras till systemet under utbildningens två första månader, för att sedan fortsätta använda det i praktiken. Barnen beräknas behärka systemet fullt ut efter det första studieåret. Pinyin har lika många bokstäver som det engelska alfabetet2
förutom att bokstaven ”v” inte är representerad, men däremot finns bokstaven ”ü”. Dessutom finns kombinationer av konsonanter och vokaler som utgör centrala ljud i kinesiskan. Vad som dessutom syns i Pinyin är kinesiskans språktoner som konstant används i det talade språket. Tonerna märks ut genom en markering över den aktuella vokalen i Pinyinalfabetet. Det finns totalt fyra toner, varav en neutral och hög ton, en stigande ton, en fallande-stigande ton och en fallande ton. Tidigare studier (Huang and Hanley 1997; McBride-Chang and Ho 2000) har konstaterat att Pinyin effektivt underlättar inlärningen av kinesiska genom att visa stavelsernas exakta ljud och ton. Pinyin hjälper nybörjaren att särkilja stavelsernas ljud i ansatser och rytmisk grundenhet (Siok and Fletcher 2001a, pp.895–896). Dessutom kan det användas för effektiv självinlärning av nya tecken. Dess effektivitet till trots innebär inte behärskandet av Pinyin att man kan läsa kinesiska, utan det utgör endast ett effektivt verktyg för att koda av tecken. Förutom att eleven själv kan lära sig tecken med hjälp av Pinyin, ökar det förståelsen för tecken och stärker insikten om tonerna i språket,
medvetenhet om stavelser, samt stärker den fonologiska medvenhet. Kunskaper i Pinyin bidrar också till att kinesiska barn får ett verktyg att kunna läsa skrifter på språk med det latinska alfabetet (Lin et al. 2010, pp.1118–1122).
5.1.5 Morfologisk medvetenhet
Morfologisk medvetenhet handlar om att kunna reflektera kring och dra nytta av morfem. Morfem är språkets minsta betydelsebärande enhet, som används för olika ordbildningar och förstå komplexa ord. Vuxna modersmålstalare kan använda och förstå ord som de aldrig har hört förut. Genom att bryta ner ord i delar och analysera dess enskilda betydelser går det att förstå helheten, liksom det är relativt lätt för en modersmålstalare att uttrycka sig genom att experimentera med språket, och till och med bilda nya ord. Om barn som ska lära sig läsa får lära sig att bli medvetna om ordens delar och enheter får
2 Författarens anm: Användning av Pinyin gör det möjligt att använda sig av ett normalt tangentbord på en dator för skrift med
goda förutsättningar att själva knäcka koden i språket och öka sina kunskaper på egen hand. Förmågan att kunna dela upp ett ord i beståndsdelar och bilda nya ord av dessa delar gör det möjligt att snabbt lära sig en stor mängd nya ord (Ku and Anderson 2003, pp.416–419). Det finns två olika typer av morfologiska regler, vilka är ”böjningar” och ”ordbildningar”. Med böjningar menas att man med små ändringar skapar nya former av samma ord. Ett exempel från svenska språket är ordet ”bil-ar”, där ”-ar” är böjningen som ändrar den grundläggande betydelsen. Ordbildningar kan sedan vidare uppdelas i ”avledningar” och ”sammansättningar”. Avledningar innebär att man lägger till
komponenter till ett ord som ändrar dess innebörd och ordklass, exempelvis ”snygg-t” där ett ”-t” innebär att ordet ändrar ordklass och blir ett adverb istället för ett adjektiv.
Sammansättningar har innebörden att man kombinerar olika typer av ord för att få fram en ny betydelse. I svenska språket kan man bilda ett ord av till exempel ”last” och ”bil”, och resultatet ”lastbil” utgör då en sammansättning. (Ku and Anderson 2003, pp.404– 406).
I det kinesiska språket formeras 75 % av orden genom morfologiska sammansättningar. Jämförelsevis formeras orden i engelskan till största delen av ”böjningar” och
”avledningar”. Ett kinesiskt tecken utgör ofta ett enskilt morfem och bildar en byggsten som tillsammans med andra tecken bildar ord. Studier har även visat att tvåspråkiga barn har förmågan att kunna överföra och utnyttja medvetenheten av sammansättningar mellan olika språk (Pasquarella, Chen, Lam and Luo 2011, pp.38–40). Morfologisk medvetenhet har enligt många studier (Ku and Anderson 2003; Pasquarella, Chen, Lam, Luo, et al. 2011; Wang et al. 1999) visat sig ha betydelse för läsinlärningen. En stor studie gjord i Taiwan och i USA 2003 visade att morfologisk medvetenhet ökar kraftigt med ökade kunskaper i språket hos barn med både engelska och kinesiska som modersmål.
nybörjare. Att lära sig sammansättningar är till stor nytta för att gradvis medvetandegöra hur morfemen passar samman i det kinesiska språket, och efterhand lära sig att kunna särskilja dem åt. Dessutom är sammansättningar, som nämnt ovan, vanligt
förekommande i kinesiskan (Li et al. 2012, pp.290–292).
Figur 2: Faktorer som påverkar den morfologiska medvetenheten. Figur baserad på (Ku and Anderson
2003; Pasquarella, Chen, Lam, Luo, et al. 2011; Wang et al. 1999; Li et al. 2012)
5.1.6 Ortografisk medvetenhet
Ordet ortografi kommer från grekiskan och betyder ”rättskrivning”(NE 2013b).
Ortografisk medvetenhet är information som är lagrad i minnet som berättar för oss hur det talade språket är representerat i skriven form, liksom kunskap om hur man använder det skrivna språket på ett korrekt sätt. Att bli medveten om ortografi leder till att
individen skapar mentala regler för hur ord och delar av ord ser ut i skrift. Det innebär också att man enklare kan lära in specifika regler för det aktuella språket kring hur det talade språket ska uttryckas i skrift. Sådana regler handlar om hur bokstäver och skrivtecken representerar ljud, hur bokstäver och stavelser kan kombineras och hur de
inte kan kombineras, liksom position, kontext och regler för uppbyggnaden av det skrivna
språket (Apel 2011, pp.596–598). I kinesiskan handlar det om att kunna se vad i ett tecken eller ett ord som är rätt och fel, förmåga att se tecknets delar, teckendelarnas placering, tecknens placering i en mening eller att kunna se om ett tecken är korrekt skrivet eller inte baserat på placering av tecknets olika beståndsdelar. De flesta kinesiska tecken är sammansatta och innehåller en intern struktur som är förutsägbar. 82 % av de kinesiska tecknen består av kombinationer av betydelsebärande radikaler av vilket det finns närmare 200 stycken. Det finns över 1100 stycken fonetikum vilka ibland
Läsinlärning medvetenhetMorfologisk
Böjningar
Avledningar
information om hur tecknet uttalas. Genom olika kombinationer skapas på detta sätt tusentals olika tecken. Strecket är den minsta beståndsdelen i det kinesiska skriftsystemet. Det finns streck i en mängd olika former, men det är åtta stycken streck som är
grundläggande och som resten av strecken utgår ifrån3
. Alla tecken är uppbyggda på dessa streck (Wang et al. 1999, pp.53–55). Kunskapen om positionen och betydelsen av dessa byggstenar är central kunskap för att kunna tyda tecken och läsa texter och det är vad den ortografiska kunskapen handlar om. Studier (Li et al. 2012; Law 2008; Tong et al. 2009) har visat en stark koppling mellan ortografisk förmåga och läsinlärning i skolan på ett tidigt stadium. Denna förmåga konstateras ha betydelse för läsinlärningen, men en något mindre betydelse i början av inlärningsprocessen, alltså i skolans första år, och en större betydelse för att lära sig läsa ju längre i läsinlärningsprocessen eleven kommer. Det är av avgörande betydelse att lära sig beståndsdelar och streck i skriften för att utveckla denna förmåga. En studie gjord i Hongkong 2009 visade att morfologisk och ortografisk medvetenhet var helt avgörande för framgång i läsinlärningen och att 95 % av de fel och misstag som barnen i studien gjorde i skriven text kunde relateras till morfologi eller ortografi (Tong et al. 2009, p.426).
Figur 3: Faktorer som påverkar den oktografiska medvetenheten. Figur baserad på (Apel 2011; Wang et al.
1999; Li et al. 2012; Law 2008; Tong et al. 2009)
6. Sammanfattning av tidigare forskning
Forskningsläget är relativt entydigt om ramen kring de faktorer som påverkar läsinlärning generellt. Oavsett vilket språk som behandlas är mer eller mindre samtliga ovan
diskuterade rubriker centrala. Om man sedan bryter ner de olika förmågorna i mindre enheter så går det att se skillnader i olika språk. Den här studien tittar efter särdrag i läsinlärningen i kinesiska. Eftersom denna studie har som syfte att studera läsinlärningen
3 Se bilaga 1
med tyngdpunkt av vad som lärs ut i skolan så finns det vissa förutsättningar för läsinlärningen som inte studeras närmare. Sådana förmågor som utvecklas tidigare hos barn, innan de börjar skolan är egenskaper som visuell förmåga och ”RAN”, som nämnt ovan. En anledning till att dessa inte studeras närmare i denna undersökning är att de är förmågor som relativt snabbt övergår i nya kunskaper när läsinlärningen tar vid.
Forskningen är relativt enig kring huvudspåren i dessa fortsatta kunskaper. Vad som är konstaterat viktigt för läsinlärningen är fonologisk medvetenhet, ortografisk medvetenhet och morfologisk medvetenhet. Även här skiljer sig sedan läsinlärningen i kinesiska språket på olika punkter inom respektive område. Centralt för fonologisk medvetenhet och kopplingen mellan läsinlärning och det kinesiska språket är en framstående förmåga eller medvetenhet om stavelser och medvetenhet kring stavelsens rytmiska grundenhet.
Den fonologiska medvetenheten gestaltas och utvecklas i transkriptionssytemet Pinyin. Värdet av Pinyin beräknas enligt forskningen vara stort för läsinlärningen och den fonologiska medvetenheten. För den ortografiska medvetenheten och det kinesiska språket så handlar det om förmågan att kunna se hur ett kinesiskt skrivtecken är uppbyggt, vilka delar det innehåller, samt delarnas korrekta placering, innebörd och mening. Den morfologiska medvetenheten visar också tydliga utmärkande drag för det kinesiska språket och då handlar det om att medvetenheten kring sammansättningar som dominerande faktor för läsinlärningen, framför medvetenhet kring böjningar och
avledningar. Modellen nedan är en illustration för att tydliggöra sammanfattningen av det redogjorda forskningsläget som visar på faktorer som påverkar läsinlärningen i allmänhet och läsinlärningen i kinesiska i synnerhet. Modellen är också konstruerad för att
Figur 4: Sammanfattande modell över faktorer som påverkar läsinlärningen i allmänhet och läsinlärningen i kinesiska i synnerhet.
Figur baserad på föregående modeller och tidigare redogjord forskning.
7. Officiella direktiv
7.1 Riktlinjer för den kinesiska undervisningen
Regeringen i Kina har det yttersta ansvaret för att skapa direktiv och riktlinjer för vad som lärs ut i skolan och vilket undervisningsmaterial som ska användas, liksom
kriterierna för detta. Andra aktörer som organisationer och byråer kan också få tillstånd att publicera läromedel och liknande så länge som de följer de regler och riktlinjer som regeringen har bestämt. Innehållet i en lärobok ska inte enbart rikta sig till elever utan även material som gör att läraren utvecklar sig och kan föra en progressiv undervisning. Förutom att läromedlen ska följa gällande riktlinjer ska de också reflektera över den sociala, politiska och ekonomiska utvecklingen av nationen.
Kinas utbildningsministerium sätter regelverket rörande examinationer och material inom skolväsendet. För att få publicera en lärobok som extern part måste man söka tillstånd för detta hos National School Testbook Examination liksom hos Provincial School Textbook
Examination Council. Om en ansökan går igenom testas sedan läromedlet på över
20. 000 elever, för att sedan utvärderas av lärare, forskare och övriga ansvariga inom sektorn. När ett läromedel slutligen blivit godkänt hamnar det på en lista över godkända läromedel som grundskolan kan välja bland för att använda till undervisningen. För att undvika lokal protektionism är det rekommenderat att det ska finnas tillgång till tre olika uppsättningar av läroböcker inom varje ämne i varje i varje provins. Då skolan valt ett läromedel bör det inte bytas ut under normala förhållanden, för att säkra kontinuiteten i undervisningen. Först om läromedlet inte passar lokala förhållanden så kan det bytas ut
under godkännande från provinsens utbildningsmyndighet (Wang 2010, pp.38–40). 1986 fastslogs grundförutsättningarna för dagens skolsystem i Kina av Folkkongressen. Beslut togs om ”Compulsory education act of the people´s republic of China”, vilket också gjorde expansionen av den obligatoriska skolan möjlig. Bland annat fastslogs nioårig obligatorisk avgiftsfri grundskola med början vid sju års ålder, uppdelad i två stadier (Wang 2010, p.10).
7.2 Den nationella läroplanen
Den kinesiska grundskolans läroplan från 2011(Zhonghua renmin gongheguo jiaoyubu中 华人民共和国教育部 2011[Utbildningsministeriet för Folkrepubliken Kina]) innehåller övergripande och abstrakta mål för undervisningen i språk. Introduktionen av läroplanen behandlar vikten av ett livslångt lärande med syfte att främja den kinesiska kulturen, nationen, folkets sammanhållning, samt för främjandet av en ideologisk och kulturell rikedom. Kulturens inflytande beskrivs som en utmärkt injektion för att främja en
harmonisk utveckling av eleverna, så att de får möjlighet att förbättra den ideologiska och moraliska odlingen. Undervisningen i skolan bör innehålla värderingar som för den kinesiska kulturen vidare. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt de speciella egenskaper i det kinesiska språket som utvecklar skrivkunnighet och kunskap i att läsa, och muntlig kommunikation.
Läroplanen innehåller en mängd konkreta studiemål som eleverna ska uppnå under grundskolans två första år i arbetet med att lära sig läsa och skriva det kinesiska språket. Några av dessa krav återupprepas vid ett flertal ställen i läroplanen. Nedan följer en sammanfattning av dessa mål i punktform. Efter att ha slutfört det andra utbildningsåret är målet att eleverna ska kunna:
- Lära sig Pinyin och lära sig pinyin-alfabetet utantill. - Kunna läsa korrekta konsonanter, vokaler och olika toner. - Lära sig stavelser.
- Kunna stava korrekt.
- Kunna skriva korrekta konsonanter, vokaler och stavelser.
- Lära sig att läsa på egen hand. Kunna läsa kinesiska tecken med hjälp av Pinyin. Lära sig att slå upp ord i en ordbok utefter Pinyin-alfabetet och radikalerna.
- Läsa enkla sagor, fabler och berättelser.
Läroplanen uttrycker också att eleverna ska undervisas i innehållet av tecknen och tecknens olika delar, så som radikaler. Nedanstående 17 radikaler räknas som de mest grundläggande.
Radikaler med grundtecken4
Lärarens roll är att skapa förutsättningar och vägleda eleverna för att lära sig att skriva kinesiska tecken med korrekt hållning och grundläggande skrivfärdigheter. Läraren bör genomföra undervisningen genom dialog med eleverna. Eleverna ska erbjudas möjlighet till ett självständigt lärande med mål att själva kunna behärska sin språkinlärning.
Individuella skillnader ska respekteras och varje elevs enskilda lärande ska uppmuntras. Läraren bör använda modern pedagogisk teknik och utforska nya undervisningsmetoder för att förbättra kvaliteten på språkundervisningen.
4 Varje radikal som syns inom parantes härstammar från ett grundtecken. Radikalen har ingen egen betydelse, däremot syns ofta likheten med det ursprungliga tecknet. 1. 人 (ren(2)=man, människa) 2. 刀 (dao(1)=kniv) 3. 心 (xin(1)=hjärta) 4. 水 (shui(3)=vatten) 5. 手 (shou(3)=hand) 6. 爪 (zhua(3)=klo) 7. 犬 (quan(3)=hund) 8. 火 (huo(3)=eld) 9. 玉 (yu(4)=jade) 10. 示 (shi(4)=visa, avslöja) 11. 衣 (yi(1)=kläder) 12. 竹 (zhu(2)=bambu) 13. 肉 (rou(4)=kött) 14. 足 (zu(4)=fot) 15. 言 (yan(2)=ord, språk, säga, prata) 16. 金 (jin(1)=guld) 17. 食 (shi(2)=mat) (Ragvald et al. 2012) *Betydelsen av de tecken som redogörs för här kan vara flerartad. Här redogörs endast för den huvudsakliga betydelsen. Siffran inom parantes är en tonmarkering.
1. 人（亻） 2. 刀（刂） 3. 心（忄）4. 水（氵）5. 手（扌）6. 爪（爫）7.
犬（犭）8. 火（灬） 9. 玉（王） 10. 示（礻） 11. 衣（衤） 12. 竹
（
⺮）13. 肉（月） 14. 足（⻊） 15. 言（讠） 16. 金（钅）17. 食（饣）
Läroböckerna i skolan bör vara anpassade efter lokala förhållande för att tillgodose behoven hos olika elevernas lärande och utveckling. Undervisningsmaterialet bör spegla den kinesiska kulturen och den revolutionära traditionen, det bör bidra till elevernas nationella stolthet och patriotism. Läroböcker bör sträva efter innovation i design och funktion. Utöver läroböcker bör annat material användas så som tv, internet och övrig media. Läroplanen ger specifika rekommendationer till eleverna som de bör läsa innan de slutar den nionde årskursen. Ett flertal kinesiska litterära verk specifieras, men även ett antal utländska. Eleverna bör även ta eget ansvar och utnyttja resurser utanför skolan som familj, vänner och samhället för sitt eget lärande. Eleverna ska lära sig känna igen och kunna läsa fler tecken än de måsta kunna skriva. Läroplanen uttrycker exakt vilka tecken och vilka radikaler som ska läras in under en viss period. Av den totala teckenmängden nämnd ovan uppges i läroplanens fjärde bilaga att eleverna ska börja med att lära sig de 300 tecken som tillhör språkutbildningens obligatoriska tabell för vardagliga tecken. Läroplanens lista på skrivtecken innehåller 3500 stycken, och dessa uppges vara de viktigaste och mest grundläggande tecknen. Några av de mål som ska ha uppnåtts då den nionde årskursen är avslutad innebär att eleven ska:
- Fått undervisning i läroplanens 3500 skrivtecken. - Ha läst inte mindre än fyra miljoner ord.
- Kunna läsa enkla texter på klassisk kinesiska. - Utmärkt kunna recitera 240 segment ur olika dikter.
7.3 Undervisningsmaterial
7.3.1 Yuwen 语文 – den nationella versionen
Den nationella läroboken för det första läsåret har totalt sex avsnitt med rubriken ”språkhörnan”. Där har man samlat språkövningar som sammanfattar det som står i kapitlets text och där finns ett antal övningar varav några som är relevanta för den här undersökningen sammanfattas nedan. Vad som gör läroboken för det första läsåret speciell jämfört med senare läsår är att de första 50 sidorna till större delen behandlar Pinyin, vilket också är det första som behandlas i den praktiska undervisningen. Första läsårets lärobok introducerar totalt 400 skrivtecken, vilket täcker samtliga av de 300 viktigaste tecknen som finns rekommenderade i den nationella läroplanen (Cai Yuqin et al. 2001b). För det andra läsåret innehåller läroboken 450 nya skrivtecken. Boken för det andra läsåret är tjockare, storleken på texten är mindre och den innehåller mer
information. En annan stor skillnad jämfört med den första boken är en nästan total avsaknad av Pinyin. Endast i introduktionen av nya tecken finns det Pinyin (Cai Yuqin et al. 2001a). Angående boken för det andra läsåret så redogörs i denna undersökning endast för exempel som skiljer sig från första årets lärobok, eftersom många övningar liknar varandra. Övningarna som exemplifieras i texten nedan utgör inte på något sätt helheten av övningarna i de båda böckerna. Det finns andra typer av övningar som inte redogörs för här. Framförallt innehåller böckerna många kortare och längre texter att läsa och öva på. Ett annat stående inslag är övningar gjorda för att öva på att skriva tecken. Ett tecken består av ett visst antal streck och dessa streck ska skrivas korrekt och i en specifik ordning. Det finns också flera övningar med sammansättningar i syfte att utöka elevernas ordförråd. I bokens första del förekommer en större mängd övningar för att träna
Pinyinalfabetet, med dess toner och stavelser. En vanlig metod är att dela upp stavelser i ansats och rytmisk grundenhet och på följande vis gå igenom en stor mängd stavelser och centrala ljud.
Exempel 1 ur boken5
(Cai Yuqin et al. 2001b, p.22)
”zhàaàzha” ”chàaàcha” ”ràeàre”
5
Detta är rena fonologiska övningar. Som i exemplet ovan är flera av övningarna
konstruerade med stavelser som rimmar. Förutom bokens första del så förekommer inga fler specifika övningar på stavelsernas uppdelning så som i exemplet ovan. Inte heller i den andra läroboken finns det några explicita övningar av denna typ (Cai Yuqin et al. 2001b).
En annan typ av övningar handlar om teckenstruktur och är relaterad till ortografisk medvetenhet. Som synes nedan består uppgiften att finna de tecken i rutan nedan som innehåller korrekt radikal.
Exempel 2 ur boken6
(Cai Yuqin et al. 2001b, p.87)
”hand” 扌 ”gräs” 艹
”fot” 足
Om man studerar dessa tecken närmare kan man i varje tecken utläsa någon av de tre radikalerna som syns ovan matrisen. Det preciserade målet med övningen är att eleverna ska läsa tecknen för att lära sig identifiera och känna igen radikalerna. Av de ovanstående tecknen finns det sex stycken som innehåller radikalen för ”hand”扌, och de har alla en betydelse som har någon anknytning till ”hand” att göra, så som att ”klappa
händerna”, ”slå”, ”hålla”, etc. Denna typ av övning återkommer vid tre tillfällen i boken och hinner täcka all de sjutton radikaler som också nämns som de allra viktigaste i
6 Radikalen ”hand” 扌ovan finns i tecken nummer 1. 拍 (pai(1)=klappa, slå, trumma) 3. 拔 (ba(2)=dra ut, suga ut, välja, lyfta) 5. 拉
(la(1)=dra, transportera, flytta) 7. 排 (pai(2)=s.rad, räcka v.arrangera, lägga i ordning, linje) 9. 报 (bao(4)=v.rapportera, deklarera, svara, hämnas s.tidning, annons) 11. 把 (ba(3,4)=v.hålla, ta, gripa, kontrollera, vakta. s. Grepp, handtag) 13. 打 (da(3)=slå, knocka, krossa, slåss, attackera, ta hand om). Radikalen ”gräs” 艹 ovan finns i tecken nummer 4. 草 (cao(3)=s.gräs, strå v. Skissera, göra utkast) 6. 花 (hua(1)=blomma, blommar, fyrverkeri, mönster, design) 8. 苗 (miao(2)=planta, frö, djurunge, vaccin) 10. 蓝 (lan(2)=blå, indigoplanta) Radikalen ”fot” 足 ovan finns i tecken nummer 2. 跑 (pao(3)=springa) 12. 跟 (gen(1)= häl, följa, med 14. 跳
(tiao(4)=hoppa, språng (Ragvald et al. 2012) *Betydelsen av de tecken som redogörs för här kan vara flerartad. Här redogörs endast för den huvudsakliga betydelsen. Siffran inom parantes är en tonmarkering.
1. 拍 2. 跑 3. 拔 4. 草 5. 拉 6. 花 7. 排
8. 苗 9. 报 10. 蓝 11. 把 12. 跟 13. 打 14. 跳
läroplanen (Cai Yuqin et al. 2001b).
Fler typer av övningar relaterade till ortografisk medvetenhet är skrivtecken som är bildtecken. Varje tecken i nästkommande övning illustreras med relevant bild, en ritad förenkling av bilden, samt tecknet i dess aktuella form. Boken ger ingen närmare
förklaring utan låter bilderna tala för sig själva. Följande nedanstående tecken finns med och illustreras i övningen.
Exempel 3 ur boken7
(Cai Yuqin et al. 2001b, pp.46–47)
Skrivtecken nummer 1 i matrisen visas bredvid en bild av en öppen mun, vilket också är tecknets betydelse. Detta är den största övningen med bildtecken som förekommer i boken, i övrigt förekommer endast ett fåtal exempel. Det finns flera övningar med
sammansättningar som bildar ord och som genom kombinationer med andra tecken bildar olika betydelser. Se exempel nedan.
Exempel 4 ur boken8
(Cai Yuqin et al. 2001b, p.122)
Med hjälp av de fyra tecknen i den ovanstående matrisen är det meningen att eleven ska bilda så många sammansättningar som möjligt där dessa tecken ingår. Boken ger exempel
7 Tecknen i matrisen har följande betydelse: 1. 口(kou(3)=mun) 2. 耳 (er(3)=öra) 3. 目 (mu(4)=öga) 4. 羊 (yang(2)=får) 5. 鸟
(niao(3)=fågel) 6. 兔 (tu(4)=kanin) 7. 日 (ri(4)= sol) 8. 月 (yue(4)=måne) 9. 火 (huo(3)=eld) 10. 木 (mu(4)=träd) 11. 禾 (he(2)=stående säd) 12. 竹 (zhu(2)=bambu)
8
De fyra tecken i den översta matrisen har följande betydelse: 生 (sheng(1)=föda, födas) 种 (zhong(3,1)=s.sort, ras, frö,m.ord, v.växa, plantera, odla) 许 (xu(3)=hylla, lova, tillåta, kanske) 外 (wai(4)=utom, utländsk, yttre, extern)
Tecknen A,B och C i den nedre matrisen är tre sammansatta tecken som alla innehåller tecknet 生 (sheng(1)=föda, födas, växa, leva) i kombination med ett annat tecken. Sammansättningarna betyder A.生长 (shengzhang(1,4)= växa upp, bli uppfostrad. 生日
(shengri(1)= födelsedag) 花生 (huasheng(1,1)=jordnöt) (Ragvald et al. 2012)*Betydelsen av de tecken som redogörs för här kan vara flerartad. Här redogörs endast för den huvudsakliga betydelsen. Siffran inom parantes är en tonmarkering.
1. 生 2. 种 3. 许 4. 外
1. 口 2. 耳 3. 目 4. 羊 5. 鸟 6. 兔 7. 日 8. 月 9. 火 10. 木 11. 禾 12. 竹
genom att presentera det första tecknet som är ”sheng 生” och har grundbetydelsen ”föda, födas, liv, växa”, och som förekommer i övningen i sammansättningarna som synes i den nedre matrisen. Dessa sammansättningar bildar alla ord där den gemensamma stavelsen har något med betydelsen att göra. I läroboken för det andra läsåret förekommer det liknande övningar med sammansättningar. Där finns också liknande övningar fast med homofoner, tecken som har ett uttal som är identiskt, men som skrivs annorlunda och har olika innebörd. Se exemplet nedan.
Exempel 5 ur boken9
(Cai Yuqin et al. 2001a, p.39)
Den första stavelsen i sammansättning 1 och 2 respektive 3 och 4 uttalas identiskt lika, men tecknen skrivs helt olika, har olika betydelse och bildar sammansättningar med andra tecken som har helt olik betydelse. Genom sammansättningar av den här sorten så är det möjligt att särskilja tecknen trots att de låter likadant.
Läroboken för det andra läsåret innehåller också ett nytt moment jämfört med tidigare övningar och eleverna ska använda ett lexikon för att studera tecken (Cai Yuqin et al. 2001a). Med ledning av ett antal tecken som presenteras är poängen att dels hitta sidan i lexikonet där radikalen förekommer, dels räkna antal streck i aktuellt tecken och dels hitta tecknet på rätt sida i lexikonet. Läroboken ger explicita instruktioner för hur man går till väga för att hitta ett kinesiskt tecken i ett lexikon med hjälp av tecknets
betydelsebärande del, radikalen.
Exempel 6 ur boken10
(Cai Yuqin et al. 2001a, p.40)
9
Sammansättningarna i nummer 1,2,3,4 har följande betydelse: 1. 访问 (fangwen(3,4)=besöka, tillkalla, intervjua) 2. 纺线 (fangxian(3,4)= att sy) 3. 钢笔 (gangbi(1,3)=bläckpenna) 4. 刚才 (gangcai(1,2)=just, alldeles nyss)
Tecken Radikal Antal streck Sida i Uttal
utan radikal ordboken
简
⺮
9
223
Jian(3)
Övningen går ut på att identifiera radikalen, räkna streck i tecknet bortsett från radikalen, samt att hitta tecknet på rätt sida i lexikonet. I det här fallet består tecknet av radikalen för bambu som är “zhu
⺮
” och som syns i tecknets överkant. Kvar blir fonetikum vilket är 前11, och som innehåller nio streck. Tecknet kan hittas på sidan 223 i den aktuella ordboken.
7.3.2 Yuwen 语文 – den lokala versionen
Den lokala versionen av Yuwen 语文 för det första läsåret har en tydlig struktur uppdelad i fyra delar med ett klart uttalat syfte som kan läsas på bokens första sida (Liu Manhua et al. 2007). Bokens första del behandlar Pinyin. Även den andra delen fortsätter med Pinyin, men innehåller också skrivtecken. Den tredje delen är så kallade ”koncentrerade teckenstudier”, och den fjärde och sista delen är texter och läsövningar. Totalt sett består bokens första 100 sidor av studier kring strukturen i språket för att använda de 20 sista sidorna till texter som praktiserar denna struktur med ren text. Boken introducerar 76 sammansättningar och 400 skrivtecken, varav eleven ska kunna skriva 222 av dessa och kunna känna igen och läsa resterande. Ämnet i bokens första del är Hanyu Pinyin och det uttalade syftet är att känna igen och läsa ansatsen i stavelser, lära sig att läsa den rytmiska grundenheten, kunna känna igen stavelsens hela uttal och kunna läsa stavelser med fonetisk skrift. Boken för den andra årskursen introducerar 600 nya tecken och 203 nya sammansättningar. Medan den nationella versionen redan på ett tidigt stadium av boken introducerar skrivtecken så behandlar de första 30 sidorna i den lokala versionen enbart Pinyin. Pinyinalfabetet gås igenom grundligt med ansatser och rytmisk grundenhet och en mängd övningar förekommer för att visa hur stavelserna delas upp.
10
Tecknet längst till vänster i matrisen är 简 (jian(3)=enkel, knapp, okomplicerad). Radikalen i nästkommande ruta kommer från tecknet 竹 (zhu(2)=bambu) (Ragvald et al. 2012)*Betydelsen av de tecken som redogörs för här kan vara flerartad. Här redogörs endast för den huvudsakliga betydelsen. Siffran inom parantes är en tonmarkering.
11
Exempel 7 ur boken12
(Liu Manhua et al. 2007, p.28)
gàuàang = guang kàuàang = kuang
Det förekommer mer Pinyin längre fram i boken jämfört med den nationella versionen. Bokens andra del är en baskurs i skrivtecken. Det uttalade syftet är att först lära sig läsa 150 olika skrivtecken med hjälp av bilder, känna igen 20 stycken teckenelement, kunna särskilja och skriva 25 stycken teckenstreck och lära sig sju stycken olika regler kring streckordning. Den andra delen av boken fortsätter med Pinyin, men har även skrivtecken, och varje skrivtecken är representerat av en bild. Nästan alla skrivtecken är bildtecken och de illustrerade bilderna liknar skrivtecknen i hög grad. Nästan vid varje introduktion av nya tecken förekommer det exempel på meningar där det nya tecknet används, liksom exempel där tecknet förekommer tillsammans med andra tecken. Vanligt förekommande är också de aktuella teckenelementen nämns. Överhuvudtaget finns det gott om övningar med radikaler och med skrivtecken av typen radikal och fonetikum. Utbudet av denna typ av övningar är betydligt större i den lokala versionen jämfört med den nationella.
Exempel 8 ur boken13 (Liu Manhua et al. 2007, p.60)
Övningen i exempel nummer 8 ovan visar på sammansatta bildtecken som har en viss logik. Det första exemplet (A) visar att tecknet ”träd” dubblerat, bildar tecknet med
12 Detta är en övning med stavelser. En stavelse består av en vokal och ofta angiven av en eller flera konsonanter. Stavelserna som synes här består av ansats och rytmisk grundenhet. Stavelserna har ingen betydelse. Övningen delar upp stavelserna för att öva på ljud. I denna övning finns inga toner angivna, men samma typ av övning kan innehålla toner.
13 Tecknen har följande betydelse: 1. 木 (mu(2)=träd) 林 (lin(2)=skog) 2. 竹 (zhu(2)=bambu) 毛 (mao(2)=hår, fjädrar) 笔 (bi(3)=penna)
3. 日 (ri(4)=dag) 月 (yue(4)=måne) 明 (ming(2)=klar, ljus) 禾 (he(2)=stående säd) 中 (zhong(1)=centrum, mitt) 种 (zhong(3,4)=1.sort, typ 2. Att växa, planta) (Ragvald et al. 2012)*Betydelsen av de tecken som redogörs för här kan vara flerartad. Här redogörs endast för den huvudsakliga betydelsen. Siffran inom parantes är en tonmarkering.
betydelsen ”skog”. (B) Tecknet för ”bambu” tillsammans med tecknet för ”hår” bildar tecknet för ”penna” eller ”skriva”. (C) Tecknet för ”sol” tillsammans med tecknet för ”måne” bildar tecknet för ”ljus”, ”klar”, ”att förstå”. (D) Tecknet för ”stående säd” tillsammans med tecknet för ”centrum, mitten” bildar tecknet för ”sort, slag, typ”. Det sistnämnda är inte ett bildtecken (Liu Manhua et al. 2007).
I slutet av den andra delen i boken finns två förteckningar med sammanlagt 150
skrivtecken som eleven ska kunna känna igen, skriva och kunna höra och sedan skriva. Likaså finns det förteckningar över 20 radikaler, inklusive radikalens namn och
exempeltecken. Bokens tredje del använder olika tekniker i form av matriser för att klassificera 43 stycken stavelser och 250 stycken skrivtecken. Genom att på varje sida bygga upp en tabell så som i exemplet nedan täcker boken flera delar av struktur och uppbyggnad av det skrivna språket. Tabellen följs av exempel i text och bilder.
Exempel 9 ur boken (Liu Manhua et al. 2007, p.70)
调号à 1 2 3 4 音节14 抄， 抄写15 吵， 吵闹16 chao 迟， 迟到17 尺， 尺子18 chi 成， 完成 cheng 城， 城市 诚， 诚实19 14 调号 (diaohao(4,4)=tonmarkering) 音节 (yinjie(1,2)=stavelse)
15 抄 (chao(1)=kopiera, skriva av, plagiera) 抄写 (chaoxie(1,3)=transkribera, kopiera)
16 吵 (chaonao(3)=väsnas, föra oväsen, bråka) 吵闹 (chaonao(3,4)=s. Buller, larm v. bråka, störa, gräla) 17 迟 (chi(2)=sen, försenad, fördröjd) 迟到 (chidao(2,4)=komma för sent)
18 尺 (che(3)=not i musik, fot) 尺子 (chezi(3)=linjal) 19
成 (cheng(2)=fulländas, lyckas, förvandlas, uppnå) 完成 (wancheng(2,2)=fullborda, genomföra, slutföra) 城 (cheng(2)=stad, stadsmur, mur) 城市 (chengshi(2,4)=stad, urban)
诚 (cheng(2)=om, givet att, ärlig, faktiskt) 诚实 (chengshi(2,2)= ärlig, genuin, okonstlad)
Exempel 9 ur boken visar i den vänstra kolumnen ovan, stavelser skrivet med Pinyin (chao, chi, cheng) och i den övre kolumnen visas vilken ton som är aktuell (1, 2, 3, 4). För den första stavelsen visas två tecken som utalas med ton 1 och ton 3, följt av ett exempel på en sammansättning som bildar ett ord. För den tredje stavelsen ”cheng” visas tre olika tecken som har identiskt uttal, en så kallad homofon. Genom denna matris med efterföljande exempel täcker övningen toner, stavelser, sammansättningar, homofoner, och olika teckenelement. Totalt redovisas över 40 stavelser på detta vis. Även boken för den andra årskursen fortsätter med den här typen av genomgång, och redovisar 143 stavelser med samma teknik (Liu Manhua et al. 2008). Den lokala versionens avslutande del innehåller 16 stycken sammanhängande texter. Eleverna ska genom texterna explicit lära sig 76 sammansättningar som de ska kunna läsa, förstå och skriva. Varje text efterföljs av ett antal frågor, exempel på ord och meningar ur texten, samt nya tecken med Pinyin och angivna radikaler. Boken för det andra läsåret har ett flertal övningar med sammansatta tecken och sammansättningar. Med tanke på omfattningen och kombinationen med andra övningar är det ibland svårt att särskilja dessa, men det finns över 20 stycken renodlade övningar av den nedanstående typen.
Exempel 10 ur boken20 (Liu Manhua et al. 2008, p.81)
Boken för det andra läsåret introducerar också eleverna till att själva söka upp nya tecken med hjälp av lexikon med radikalindexering. Det finns även övningar i boken där
uppgiften är att hitta tecken genom att söka stavelser i Pinyin av tecken som är sammansättningar. I uppgiften finns kombinationer av Pinyin och skrivtecken.
20 Tecken 1 på översta raden är 自 zi (zi(4)=själv) och bildar tillsammans med tecknet 犬(quan(3)=hund) det sammansatta tecknet 臭
(chou(4)=illaluktande) vilket används i sammansättningen 臭味 (chou(4)wei(4)= stank, vidrig lukt)
Tecken 1 på andra raden är 龙 (long(2)=drake) och bildar tillasmmans med tecknet 衣(yi(1)=kläder) det sammansatta tecknet 袭 (xi(2)=angripa, efterlikna, plagiera) som finns i sammansättningen 袭击 (xi(2)ji(1)= angripa, hemsöka, drabba)
Tecken 1 på tredje raden är 女 (nü (3)=kvinna) och bildar tillsammans med tecknet 生 (sheng(1)=föda, födas, växa) det sammansatta tecknet 姓 (xing(4)=familjenamn) vilket används i sammansättningen 姓名 (xing(4)ming(2)=familjenamn och personligt namn el fullständigt namn. (Ragvald et al. 2012)Betydelsen av de tecken som redogörs för här kan vara flerartad. Här redogörs endast för den huvudsakliga betydelsen. Siffran inom parantes är en tonmarkering.
Tecken 1 Tecken 2 Sammansatt Exempel på tecken sammansättn
自 犬 臭 臭味
龙 衣 袭 袭击
Exempel 11 ur boken21
(Liu Manhua et al. 2008, p.70)
勇gan à 勇敢 yi鸟 à 益鸟
Övningen i exempel 11 ovan är gjord för att öva på att hitta tecken i ett lexikon. Med hjälp av lexikon, Pinyin och radikaler består uppgiften i att hitta det tecken som är skrivet i Pinyin i sammansättningarna ovan.
8. Sammanfattning av officiella direktiv och läroböcker
Läroplanen behandlar den fonologiska medvetenheten genom att uttrycka att barnen ska lära sig att behärska Pinyin, kunna dess alfabet, känna till konsonanter, vokaler och toner, samt att lära sig enskilda och sammansatta stavelser. Läroplanen gör gällande den
ortografiska medvetenheten genom att understryka vikten av att eleverna ska lära sig skrivtecknens struktur, teckenelement och radikaler, liksom att skrivtecknen ska skrivas korrekt, i rätt streckordning och följa ett fast mönster. Eleverna ska lära sig att själva hitta nya tecken i en ordbok med hjälp av Pinyin och radikaler.
Läroböckerna speglar läroplanen och i den inledande delen som behandlar Pinyin erbjuds eleven en mängd övningar som samtidigt behandlar Pinyinalfabetet, toner, rim och genomgång av stavelser och hur stavelsernas ljud delas i enheter. Båda läroböckerna har liknande genomgångar i den inledande delen. Därefter skiljer sig böckerna åt ganska rejält. Vad gäller ortografisk medvetenhet så introducerar både den nationella och den lokala versionen samma mängd och samma utbud av skrivtecken, men tecknen presenteras på helt olika sätt. Den nationella versionen presenterar mindre än 20 skrivtecken i relation till bilder, medan den lokala presenterar 150 skrivtecken med bilder. Båda böckerna introducerar ungefär samma utbud och mängd av teckenelement, men den förstnämnda har endast en handfull övningar med radikaler, medan den lokala versionen har övningar med radikaler och fonetikum i nästan varje del där nya tecken introduceras. Gällande morfologisk medvetenhet och övningar med sammansättningar så
21
finns det relativt mycket i båda böckerna. Skillnaden är att den lokala boken använder stavelser och sätter dem i sitt sammanhang på ett annat sätt jämfört med den nationella versionen. Tecken som är homofoner förekommer inte i den nationella versionen förrän i den andra årskursens bok, medan den lokala versionen introducerar ett flertal i samband med de matriser som finns exempel på ovan och som täcker ett brett område av
skrivspråket. Något som också skiljer böckerna är typen av övningar som finns för att skriva tecken. Medan den nationella versionen har en mängd matriser som består av tomma utrymmen där eleven själv ska skriva tecken utefter instruktioner, så är dessa matriser helt utelämnade från den lokala versionen. Den lokala versionen har dock utförliga instruktioner med sju regler för streckordning som erbjuds tidigt i boken. Båda böckerna introducerar eleverna till att själva hitta nya tecken med hjälp av lexikon, under det andra läsåret.
9. Slutsats och diskussion
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka korrelationen mellan internationell vetenskaplig forskning av barns läsinlärningsförmåga av det kinesiska språket och officiella kinesiska direktiv om hur läsinlärning bör utföras och vad den bör innehålla. Uppsatsens första del gör en genomgång av tidigare forskning och den sammanfattas i nedanstående modell som redogjorts för tidigare i uppsatsen. Uppsatsens frågeställning behandlar vilka faktorer som är centrala för läsinlärning i kinesiska enligt modern internationell forskning, samt om och på vilket sätt dessa faktorer finns uttryckta i officiella undervisningsdirektiv.
Figur 4: Sammanfattande modell över faktorer som påverkar läsinlärningen i allmänhet och läsinlärningen i kinesiska i synnerhet. Läsinlärning
generellt Läsinlärningkinesiska
Med utgångspunkt i modellen ovan som också svarar på den första forskningsfrågan kan man konstatera att korrelationen mellan forskning och direktiv måste diskuteras på flera olika plan. Minst fyra olika i det här fallet om man tar hänsyn till modellen.
Korrelationen är alltså en mångfacetterad aspekt. Den nationella läroplanen är ett övergripande dokument som både diskuterar generella och abstrakta termer samtidigt som den är väldigt specifik på en del områden. Att läroplanen de facto är en plan märks också på det faktum att den innehåller mål och målsättningar och att den ger väldigt lite vägledning för hur dessa mål ska nås. Läroplanens mål för vad eleverna ska uppnå inom ämnet under en viss tidsperiod är specifikt, medan läroplanens vägledning för
undervisningen, för rollen som lärare och för undervisningsmaterialet, är betydligt mer abstrakt. Målen är klara, medlen otydliga. Gällande de mål som läroplanen nämner för eleverna så kan man konstatera att den mer eller mindre berör alla de tre faktorerna fonologisk, morfologisk och ortogafisk medvetenhet. Läroplanen säger att eleverna ska lära sig Pinyin och stavelser, de ska lära sig ord och de ska lära sig teckenstruktur. På det sättet så råder det korrelation med forskningen, men eftersom läroplanen inte närmare beskriver varje område så är det svårt att säga hur god denna korrelation är enbart genom att studera läroplanen. Därför blir det relevant att titta närmare på
undervisningsmaterialet.
De läroböcker som studerats i denna uppsats är producerade av ett bokförlag som lyder direkt under Kinas utbildningsministerium och som baseras på läroplanens mål. Därför blir dessa böcker en direkt förlängning av direktiven, med skillnaden att läroböckerna visar hur språkmålen ska uppnås. Till att börja med kan man konstatera att läroböckerna behandlar den fonologiska medvetenheten relativt likvärdigt. Man kan tydligt se att läroböckerna arbetar med stavelser och med stavelsernas uppdelning i ansatser och rytmiska grundenheter. Det är ett av huvudmomenten i arbetet med Pinyin. Som forskningen säger så är också Pinyin ett viktigt hjälpmedel för den fonologiska
