Utvecklingssamtal i grundsärskolan: En studie om elevers delaktighet sett ur pedagogens perspektiv

Examensarbete, 15 hp

Speciallärarprogrammet. inriktning utvecklingsstörning, 90 hp

Ht 2020

UTVECKLINGSSAMTAL I

GRUNDSÄRSKOLAN

En studie om elevers delaktighet

sett ur pedagogens perspektiv

Förord

Under arbetets gång har vi stött på många engagerade pedagoger som brinner för sitt arbete inom grundsärskolan. Utan alla dem skulle detta arbete inte ha kunnat bli till. Därför vill vi rikta ett stort tack till alla pedagoger som har gett av sin tid, sitt engagemang och sin kunskap. Även våra kollegor och elever på våra respektive arbetsplatser vill vi tacka då de ibland inte har fått vårt fulla focus på frågor de ställt. Likaså sänder vi ett stort tack till studiekamraterna i vår grupp, Anna, Susanna, och Linda som trots deras egna stora arbetsbelastningar med uppsatsskrivandet inte varit långt borta. Ett stort tack vill vi även rikta till vår handledare Kim som har guidat oss genom uppsatsens

arbetsprocess. Men det största tacket riktar vi till våra familjer som hela tiden trott på oss och hejat på oss under arbetets gång. Tack!

Sammanfattning

Studiens övergripande syfte var att bidra med ökad kunskap om hur elever i grundsärskolan

görs delaktiga i utvecklingssamtal. Därtill beskriva utvecklingssamtalets planering, genomförande och uppföljning, samt olika faktorer som möjliggör eller hindrar elevers delaktighet i utvecklingssamtal. Studien tog sin utgångspunkt i pedagogers upplevelser, erfarenheter och arbetsformer. I bakgrund och tidigare forskning behandlades det sociokulturella perspektivet, formativt lärande samt relationellt perspektiv. Vidare redovisades en sammanställning av tidigare specialpedagogisk forskning angående pedagogers betydelse för att möjliggöra och öka elevers delaktighet, kommunikationens betydelse för delaktighet samt i vilken utsträckning elevers röster uppmärksammas i grundsärskolans kontext. En kvalitativ forskningsansats har valts för studien. Empiriska data har samlats in genom

semistrukturerade intervjuer som omfattar nio pedagoger från tre olika kommuner i Sverige. Resultatet visade att pedagogers synsätt, kunskap och förhållningssätt har betydelsen för elevens möjlighet till delaktighet. Resultatet pekar på, då eleven gavs kommunikativt stöd samt erbjöds att aktivt delta i utvecklingssamtalet skapades förutsättningar för delaktighet. En hindrande faktor som framkom var pedagogernas bristande tilltro till elevers förmåga att dela ansvar och ta beslut gällande sitt lärande och sin skolsituation. Vidare visar resultatet att pedagoger hade skilda uppfattningar om utvecklingssamtalets syfte där det å ena sidan sågs som ett samtal ämnat för eleven, å andra sidan var utvecklingssamtalet ämnat för vårdnadshavare. Detta indikerar att pedagogers olika synsätt påverkade hur de värderar utvecklingssamtalets nytta och funktion samt i vilken kontext och utsträckning elever fick vara delaktiga. Härav dras slutsatsen att pedagogen är den viktigaste faktorn för elevens

möjligheter till delaktighet i utvecklingssamtalet gällande planering, genomförande och uppföljning, inom grundsärskolan. Ökad diskussion bör föras inom arbetslagen för att öka samsyn kring

arbetsformer som gynnar grundsärskolans elevers delaktighet i utvecklingssamtal.

Nyckelord; Shiersdelaktighetsmodell, sociokulturellt perspektiv, formativt förhållningssätt, relationellt perspektiv, specialpedagogik

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 3

BAKGRUND 3

AKTUELLA BEGREPP 3

Grundsärskolan 3

Utvecklingssamtal 4

Intellektuell funktionsnedsättning 4 Alternativa kommunikativa hjälpmedel 4

TIDIGARE FORSKNING 5

DELAKTIGHET OCH KOMMUNIKATION 5

Kommunikationens betydelse för delaktighet 5

PEDAGOGERS BETYDELSE FÖR ELEVENS DELAKTIGHET 6

UTVECKLINGSSAMTALETS MÅL OCH SYFTE 8

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 9 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV 9 FORMATIVT FÖRHÅLLNINGSSÄT 9 RELATIONELLT PERSPEKTIV 10 SHIERS DELAKTIGHETSMODELL 10 METOD

12

Analys och bearbetning 13

STUDIENS VALIDITET OCH RELIABILITET 13

ETISKA ÖVERVÄGANDEN 14

RESULTAT

14

PRESENTATION AV INFORMANTER 15

PLANERING AV UTVECKLINGSSAMTAL OCH DESS SYFTE 16

Resultatanalys: Planering av utvecklingssamtal och dess syfte 18

GENOMFÖRANDE AV UTVECKLINGSSAMTAL 20

Resultatanalys: Genomförande av utvecklingssamtal 22

BETYDELSE AV UTVÄRDERING OCH TILLTRO TILL ELEVERS FÖRMÅGOR 23

Resultatanalys: Betydelse av utvärdering och tilltro till elevens förmågor 25

KOMMUNIKATIV FÖRMÅGA I RELATION TILL DELAKTIGHET 26

Resultatanalys: Kommunikativ förmåga i relation till delaktighet 27

DISKUSSION

29

RESULTATDISKUSSION 29

METODDISKUSSION 31

REFERENSER 34

1

Inledning

Denna studie har som syfte att bidra med ökad kunskap om grundsärskoleelevers delaktighet i utvecklingssamtalen.Utvecklingssamtal ska enligt Skollagen § 15 (2010:800) hållas 1 gång per termin i alla årskurser för samtliga skolformer. Elevers möjligheter att utöva inflytande och vara delaktiga i sin skolvardag är något som kommit att bli allt mer framskrivet i nationella och internationella styrdokument bland annat i FN:s Barnkonvention (SFS 2018:1197). Sedan barnkonventionen blev en lagstadgad rätt i januari 2020 har angelägesgraden av elevers röster och delaktighet ytterligare ökat. FN:s barnkonvention betonar att skolan har som mål att främja lärandet och ge elever

kunskapsutveckling. Denna lag belyser alla barns rätt till en skola som förbereder dem inför vuxenlivet med möjlighet att kunna uttrycka sina åsikter och ta del av information (ibid). I

Salamanca-deklarationen betonas alla barns rätt till delaktighet och jämlikhet (Unesco, 2006). Lärare inom alla de obligatoriska skolformerna: grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan ska ha detta som utgångspunkt och därför ska lärare utgå från att eleverna kan och vill ta ansvar för sin utbildning (Skolverket, 2018).

Enligt Skolverkets allmänna råd (2013) ska utvecklingssamtalen vara framåtsyftande samt stödjande för elever att nå kunskapsmål och social utveckling. Elevers delaktighet i utvecklingssamtalet och möjlighet att själva få uttrycka sig kring trivsel, relationer eller skolämnen betonas för att läraren ska kunna skapa gynnsamma förutsättningar för eleven. Läroplanen (Skolverket, 2018) poängterar att eleverna ska ges tillfälle att kunna påverka, ta ansvar och få inflytande över sin utbildning med hänsyn till mognad och ålder. Innehållet i utvecklingssamtalen ska ge eleverna möjligheter att följa upp samt utvärdera sitt eget lärande och på så sätt upptäcka sin utveckling och även möjlighet att påverka den (Garrels, 2019; Kocken & Larsson Lindholm, 2001).

Enligt FN:s konvention, artikel 21, om rättigheter för personer med funktionsnedsättning är kommunikationen en rättighet (SÖ 2008:26). Det finns dock forskning som visar att elevers delaktighet och inflytande inte tas tillvara i grundsärskolan (jmf. Ineland, Molin & Sauer, 2019; Maxwell, 2012). Elever i grundsärskola kan möta hinder som gör det svårt att vara delaktiga i sitt lärande. Bristande kognitiv och språklig förmåga kan ge svårigheter för eleverna då det gäller att uttrycka sina åsikter i frågor som rör elevens skolvardag (Tegler, 2020; Heister Trygg et.al 2009). Det finns studier som visar att det går att öka elevernas delaktighet genom tillgängligheten i

kommunikation. Exempelvis visar Martinsson Niva (2016) detta i sin studie angående elever i

träningsskolan och elevinflytande. Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK) bidrar här till att elevernas kommunikation ökar vilket förbättrar möjligheter för elever att göra sin röst hörd. En främjande faktor för att elever ska kunna påverka, ta ansvar och känna sig delaktiga i sin kunskapsutveckling är att elever får förståelse för kunskaper som uppnåtts och vad som behöver utvecklas vidare (Skolverket, 2015). Andersson, E. (2017) visar i en studie att ett framgångsrikt pedagogiskt arbetssätt är lärande bedömning där elever med intellektuell funktionsnedsättning har stor nytta av regelbunden feedback av pedagoger för att utvecklas vidare.

2

För att studera delaktighet tar den här studien inspiration av det sociokulturella perspektivet som innebär att delaktighet är en nyckel till lärandet (Jakobsson, 2012; Säljö, 2013; Netterbladt & Salameh, 2014). Inom det sociokulturella perspektivet förklaras lärande och utveckling som något som uppstår tillsammans med andra i sociala kontexter (Säljö, 2013). Det formativa förhållningssättet innebär att återkoppling är av stor vikt för att undervisningen ska gå framåt som kopplat till sociokulturella perspektivet betonar att lärande sker i samspel mellan människor (Andersson & Östlund, 2017). Detta synsätt utgör grundidén för läroplanen som bygger på tanken att elevernas kunskaper ska observeras och tillvaratas. Utifrån kunskapen eleverna redan har ska de få möjlighet att bygga vidare och fördjupa sina kunskaper (Skolverket, 2018). Elevernas undervisning ska utformas så att elever vet var de befinner sig i sin kunskapsutveckling och vilka mål de ska sträva mot (Jönsson, 2013). Om eleverna upplever att de har inflytande över sin lärprocess och kan påverka den, blir lärandet meningsfullt, begripligt och hanterbart, vilket leder till en positiv känsla av sammanhang, KASAM (Antonovsky, 1991). Utifrån detta resonemang får utvecklingssamtalen stor betydelse för elevens utveckling då detta är ett tillfälle där faktorerna formativt lärande och goda relationer förs samman.

Det tycks finnas få studier inom området grundsärskolan med inriktning träningsskolan, i synnerhet när det gäller elevinflytande och deltagande (Martinsson Niva, 2016; Östlund, 2017). Asp-Onsjö (2006) visar i en studie att elever med intellektuell funktionsnedsättning sällan kommer till tals vid utformning av åtgärdsprogram, för att ge ett exempel. Enligt författaren är många gånger beslut om insatser redan fattade och vårdnadshavare och elev har som uppgift att sanktionera de redan tagna besluten. Ett angeläget område inom specialpedagogisk forskning är att utvärdera och reflektera över hur elever i grundsärskolan bemöts, där målet är att komplettera och utveckla skolans verksamhet (Bruse, Rubin & Thimgren, 2016). En pedagogisk utmaning är hur förutsättningar skapas för att elever inom grundsärskolan ska få större möjligheter att göra sin röst hörd och vara med och ta beslut som ligger till grund för elevers fortsatta utveckling. I en klassrumsstudie av fem särskoleklasser (Östlund, 2012) framgår att det finns förväntningar på situationen från de olika aktörerna som påverkar elevernas deltagande och möjligheter till inflytande. Elevernas egna val utgörs till stor del av val som de erbjuds att göra.

I föreliggande studie är det elevers delaktighet som studeras med utvecklingssamtalet som en fond för att närmare synliggöra hur förutsättningar för delaktighet konstrueras och tillvaratas. För

yrkesverksamma inom grundsärskolan behövs en ökad förståelse för vilka faktorer som påverkar elevers möjligheter till delaktighet i utvecklingssamtal, något som den här studien förhoppningsvis kan bidra med. Som forskningsansats har en kvalitativ metod använts.

3

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med ökad kunskap om elever i grundsärskolans delaktighet i

utvecklingssamtal. Studien tar sin utgångspunkt i några pedagogers upplevelser, erfarenheter och arbetsformer för att göra elever delaktiga i utvecklingssamtal.

 Hur genomförs utvecklingssamtal i grundsärskolan gällande planering, genomförande och återkoppling?

 Vad finns det för faktorer som möjliggör eller hindrar elevernas delaktighet i utvecklingssamtalen?

Bakgrund

I följande avsnitt lämnas en beskrivning av centrala begrepp som kommer att användas vidare i studien. Begreppen definieras och ett resonemang förs kring vilka benämningar som föreliggande studie nyttjar. Därefter kommer ett avsnitt med tidigare forskning och slutligen studiens teoretiska utgångspunkter.

Aktuella begrepp

Nedan beskrivs några av studiens centrala begrepp. Dessa är: grundsärskola, utvecklingssamtal, intellektuell funktionsnedsättning samt alternativa och kompletterande kommunikativa hjälpmedel (AKK).

Grundsärskola

En av Sveriges obligatoriska skolformer är grundsärskolan. Elever med en intellektuell

funktionsnedsättning som inte klarar grundskolans kunskapsmål är berättigade denna skolform. Elever i grundsärskolan har också möjlighet att läsa en kombination av ämnen och ämnesområden (Skolverket, 2018). Elevens vårdnadshavare får väljer vilken skolform deras barn ska gå i, grundskolan eller grundsärskolan. Grundsärskolan liksom de övriga obligatoriska skolformerna styrs av kursplaner, läroplaner, lagar och regler. Dessa är bindande och reglerar skolans verksamhet (SFS 2010:800). I grundsärskolan liksom i grundskolan har alla skolämnen egna kursplaner och läroplan som beskriver värdegrund liksom uppdrag och mål (Skolverket, 2018). Betyg sätts om vårdnadshavaren önskar det (SFS 2010:800). Träningsskolan är en inriktning inom grundsärskolan där elever som inte bedöms kunna följa grundsärskolans kursplan har sin skolgång. Eleverna läser de fem ämnesområden som beskrivs i kursplanen, som är av övergripande karaktär. Kunskapskrav finns för både grundläggande och fördjupade kunskaper baserat på elevens egna förutsättningar.

4

Enligt Skolverket (2013) ska utvecklingssamtal hållas en gång per termin i alla obligatoriska

skolformer. I dessa samtal bjuder lärare in vårdnadshavare och elev till ett gemensamt samtal för att informera, utvärdera och blicka framåt i elevens kunskaps- och sociala utveckling med syftet hur eleven på bästa sätt kan utvecklas enligt läroplansmålen. Då information ges är det viktigt att knyta an till läroplansmålen, både då det gäller kunskapsmålen och den sociala utvecklingen. Det är också viktigt att eleven förstår vad som förväntas av hen för att kunna ta nästa steg i utvecklingen. Vid utvecklingssamtalet ska även insatser som skolan ansvarar för delges eleven och dennes

vårdnadshavare. Vårdnadshavare är en viktig part i utvecklingssamtalet som både ska ge information om eleven och stötta eleven i den fortsatta utvecklingen. Samtalet ger eleven och vårdnadshavare en möjlighet att påverka och ta ansvar för elevens skolgång. För de elever som inte får betyg gör läraren en Individuell utvecklingsplan (IUP) en gång per läsår i samband med utvecklingssamtalet

(Skolverket, 2013).

Intellektuell funktionsnedsättning

Intellektuell funktionsnedsättning, IF, är en funktionsnedsättning som även benämns

utvecklingsstörning. Begreppet utvecklingsstörning används i lagtexter (jmf Skollagen 2010:800) och begreppet IF används inom andra sammanhang som exempelvis diagnosmanualen, DSM-5

(Landstingen, 2020). I denna studie används begreppet IF. Att ha diagnosen IF innebär svårigheter inom det kognitiva området (Ineland et al., 2019). De kognitiva förmågorna rör processerna i hjärnan (Fleischer & From, 2016). Detta leder till svårigheter att ta emot, bearbeta, tänka abstrakt och komma ihåg information. Att genomföra en aktivitet försvåras då de exekutiva förmågorna påverkas. De exekutiva förmågorna handlar om att planera, påbörja, genomföra och avsluta en aktivitet (ibid). Sammantaget medför detta att det blir svårt att göra saker i rätt ordning och på rätt sätt, det vill säga de kognitiva och exekutiva svårigheterna bidrar till svårigheter med de adaptiva färdigheterna (Tegler, 2020). En adaptiv förmåga kan beskrivas som förmågan att anpassa sig, exempelvis när en aktivitet ska avslutas och en ny tar vid (Fleischer & From, 2016). Utifrån det sociokulturella perspektivet som betonar att lärandet sker i ett socialt sammanhang via kommunikation och samspel, medför detta extra svårigheter i lärandet för elever med IF (Wilder, 2014).

Alternativa kommunikativa hjälpmedel

Alternativa och kompletterande kommunikativa hjälpmedel (AKK) är ett samlingsbegrepp på olika kommunikativa hjälpmedel. AKK kan vara fotografier, speciella bildprogram, teckenspråk, konkreta föremål mm som alla har till syfte att göra kommunikationen mer tillgänglig (Heister Trygg et.al. 2009).

5

Tidigare forskning

Vid genomläsning av tidigare specialpedagogisk forskning med fokus på grundsärskolan presenteras nedan valda delar av den internationella och nationella forskningen som rör elevers delaktighet och inflytande. Forskningen behandlar delaktighetsbegreppet och kommunikation, pedagogers betydelse för elevers delaktighet samt utvecklingssamtalets mål och genomförande.

Delaktighet och kommunikation

Före 1960-talet hade barn, ungdomar och vuxna med olika funktionshinder begränsade möjligheter att påverka sin livssituation. När aktiva brukarorganisationer grundades på 1960-talet

uppmärksammades situationen för funktionshindrade och deras inflytande över sin livssituation ökade (Grunewald, 2008). Delaktighet och inflytande har blivit en allt viktigare fråga inom skolforskningen de senaste decennierna (Martinsson Niva, 2016). Inom nordisk forskningen konstateras att delaktighetsbegreppet är komplext och kan se på från flera olika perspektiv (Szöniy, Söderqvist Dunkers, 2012; Molin, 2004; Maxwell, 2012). Ett sätt att beskriva inflytande och delaktighet är att dela det i intern och extern inriktning (Molin, 2004). Den interna inriktningen innebär att det är elevens egen förmåga eller vilja som ligger till grund för att eleven ska få inflytande. Den externa inriktningen menar istället att förutsättningar för delaktighet och inflytande beror på vilka pedagogiska, sociala och fysiska förutsättningar som omgivningen ger. Beroende på vilket perspektiv som delaktighet och inflytande ses på gör att förståelse för förutsättningar och lösningar varierar enligt Molin. Delaktighet kan också ses på som något som är subjektivt och bestäms inom en människa eller objektivt och då kan observeras av andra (ibid). Begreppet delaktighet bygger också vidare på WHO (2007) definition som förklaras med en persons medverkan i ett sammanhang.

Delaktigheten bestäms av olika faktorer som lärande, interaktion och relationer med andra människor, faktorer som bidrar till lärande och kommunikation (ibid). Delaktighet kan förklaras på flera sätt bland annat genom en definition som belyser delaktighet utifrån sex olika aspekter och som sedan kan observeras i tre olika kontexter: undervisnings-kamrat- eller omsorgskulturen (Szönyi, Söderqvist Dunkers, 2015).

Kommunikationens betydelse för delaktighet

Martinsson Niva (2016) studerade hur pedagoger arbetar med elevinflytande i träningsskolan med hjälp av TAKK, tecken som stöd för alternativ och kompletterande kommunikation. I studien ingick tre träningsskolor från tre olika kommuner. Resultatet visade att möjlighet till deltagande och inflytande inte enbart handlar om kommunikationsförmågan utan bestäms till stor del av hur pedagogerna ansåg det vara deras skyldighet att lyssna till eleverna och stödja deras åsikter, eller om de såg att det var möjligt att ta hänsyn till elevernas åsikter och erfarenheter vid beslut eller att pedagogerna såg det möjligt att dela ansvar för beslut med eleverna. Enligt författaren bidrog TAKK till att främja elevernas förmåga att uttrycka sig men pedagogerna tog tillvara elevernas erfarenheter och kunskaper endast till viss del och skulle kunnat involvera eleverna i fler situationer. Andersson, E. (2017) har undersökt

6

vilka förutsättningar som ligger till grund för att elever i grundsärskolan ska få inflytande och i vilka sammanhang det sker. Studien utgjordes av observationer i två grundsärskolor med 10 elever, fem lärare och två elevassistenter. Resultatet visar att eleverna har viss inflytande, de blir lyssnade på och ges möjlighet att göra val inom ramen för de val som läraren bestämt. De som försvårar elevernas delaktighet i att göra egna val är framförallt tidsaspekten, där elever som behöver kort tid på sig att ta in information och snabbt kan svara, har större möjligheter att vara med och påverka olika beslut än elever som behöver längre tid på sig. De flesta situationer som eleverna kan göra val i sker spontant och tillfällen där läraren organiserat för att eleven ska få inflytande är mer ovanliga. En slutsats som Andersson, E.(2017) drar i sin studie är att lärarens tillit till att eleven kan ha inflytande påverkar i vilken grad som tillfällen ges. Bästa möjligheterna ges vid en-till-en-undervisning där eleven får mer tid på sig och kan argumentera utifrån sina förutsättningar.

Asp-Onsjö (2006) visar i en studie att elever med intellektuell funktionsnedsättning sällan kommer till tals vid utformning av åtgärdsprogram. Besluten är oftast redan tagna och föräldrar och elever har till uppgift att godkänna och sanktionera de beslut som läggs fram. I en studie (Palla, 2018) där nordisk forskning i förskolan granskats gällande specialundervisning visade resultatet att barns röster sällan kommer fram. Lärarens röst dominerar, specialpedagogens och vårdnadshavares röst hörs till viss del men barnens röst kommer främst till uttryck vid videoinspelning där läraren tolkar det som uttrycks.

Pedagogers betydelse för elevens delaktighet

Pedagoger har stor betydelse då det gäller elevers lärande och delaktighet i olika skolsammanhang enligt flertal studier. I en studie som gjort kring lärarens implementering av det samiska språket (Belančić, 2020) framhålls lärarens betydelse för just detta. Lärarens positiva attityd påverkar i hög grad hur elevernas språk utvecklas enligt studien, vilket är betydelsefullt för eleverna då språket inkluderas i olika kontexter och påverkar elevernas delaktighet (ibid). I en studie (Lilja, 2013) om förtroendefulla relationer mellan elev och lärare i grundskolan framhåller författaren att lärare har stor betydelse för elevens framtid. Resultatet pekar på att då läraren lyssnar och bry sig om eleven medverkar läraren positivt till elevens tro på sin förmåga . Lärarens bemötande får därigenom stor inverkan på elevens lärande (jmf Andersson, H., 2017)). Liknande slutsatser drar Hattie (2012) som menar att pedagogen har den största betydelsen för elevens lärande och delaktighet. Författaren menar att det bland annat handlar om pedagogers engagemang och passion för arbetet,

medvetenheten om elevens ämneskunskaper samt återkoppling till eleven och tilltro till elevens kunskapsutveckling. Vidare menar Hattie (2012) att pedagogens kunnande i skapandet av gott klassrumsklimat har betydelse. Östlund (2017) menar att pedagogens förmåga att ge respons, att kunna engagera elever och skapa goda relationer mellan vuxen – elev samt elev – elev har betydelse (jmf Lilja, 2013; Belančić, 2020). Just pedagogens förmåga att ge respons till eleverna är en viktig del i utvecklingssamtalen. För att kunna göra sin röst hörd behövs det pedagoger som på tydligt sätt gör detta möjligt för eleverna. Pedagoger måste skapa dessa förutsättningar så att eleverna kan bli delaktiga (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012).

7

Assmundson (2016) studie visar att delaktighet skulle kunna ökas för elever i grundsärskolan med inriktning träningsskola. Resultatet pekar på att elevernas förutsättningar för delaktighet hänger samman med den personal som finns kring eleverna och dess inflytande (ibid). En främjande faktor för att elever ska kunna påverka, ta ansvar och känna sig delaktiga i sin kunskapsutveckling är att elever får förståelse för kunskaper som uppnåtts och vad som behöver utvecklas vidare (Skolverket, 2015; Andersson & Östlund, 2017; Kocken & Larsson Lindholm, 2001). Detta kan göras på olika sätt bland annat genom att uppmuntra eleverna till diskussion samt ge återkoppling utifrån kursmål (Göransson et.al 2016). I en norsk studie visar Garrels (2019) hur elever med lindrig IF kan uppnå kunskaper i läs och skrivinlärning om de själva får sätta upp mål och hitta eget engagemang. För att kunna delta i samhället är skriv och läskunskaper en viktig del. Resultatet i studien visade att med stöd från lärare klarade eleverna att följa sin handlingsplan med självvalda mål och uppnå de nödvändiga kunskaperna. Andersson, E. (2017) visar i en studie att ett framgångsrikt pedagogiskt arbetssätt är lärande bedömning där elever med IF har stor nytta av regelbunden feedback av pedagoger för att utvecklas vidare. Även denna studie pekar på vikten av goda relationer för att öka elevers

engagemang. Engagemang är en förutsättning för inflytande och delaktighet som i förlängningen leder till måluppfyllelse. En slutsats i studien är att lärarens tillit till att eleven kan ha inflytande påverkar i vilken grad som tillfällen ges (jmf Andersson, H.,2017).

Att utforma metoder i undervisningen så att den passar den enskilde eleven är en svårighet som framkommit (Ineland & Silfver, 2018). Resultatet visar att förmågan att anpassa undervisningen och delaktigheten hänger ihop med pedagogers erfarenhet och kunnande. I undersökningen belyses också tidsaspekten som en svårighet likaså elevernas olika kognitiva färdigheter och pedagogernas kunskap om dessa (ibid). Liknande resultat finns att läsa då det gäller bristande kognitiv och språklig förmåga som därigenom kan hindra eleverna från att uttrycka sina åsikter i frågor som rör deras skolvardag (Heister Trygg et.al 2009). Studier visar även på betydelsen av att lärarlag arbetar tillsammans för att skapa samsyn kring arbetsmetoder och förhållningssätt . I ett deltagande forskningsprojekt

(Andersson & Östlund, 2017) följde forskarna 4 arbetslag med totalt 20 lärare och andra pedagoger i en grundsärskola för att utveckla arbetssätt med lärande bedömning. Resultatet visade betydelsen av att lärarlagen arbetade tillsammans för att utveckla sätt att ge eleverna relevant feedback om deras inlärningsprocess. Arbetslagen vittnade om att de efter att ha arbetat med lärande bedömning

tillsammans såg elevernas lärande som ett gemensamt ansvar, de blev mer medvetna om hur de skulle konkretisera lärandemålen för eleverna och utveckla metoder för att visualisera och bekräfta elevernas egna lärande (ibid).

Internationell skolforskning visar att lärare har stor betydelse då det gäller elevers möjlighet till delaktighet. Ineland & Silfver (2018) beskriver internationell forskning som visar att just lärarens erfarenhet och specialpedagogiska utbildning har betydelse då det gäller pedagogens tilltro och förväntningar på elevers förmåga att lyckas. Vidare nämns i ovanstående artikel (ibid) internationell forskning som belyser vikten av att läraren anpassar sitt sätt att bedöma och betygsätta elever med inlärningssvårigheter genom att bland annat arbeta med bedömning där elever tillsammans med pedagog skapar utvecklingsmöjligheter utifrån elevens kunskaper. Detta har visats sig vara gynnsamt för dessa elever (Black et al. 2004).

8

Utvecklingssamtal, som tidigare kallades kvartsamtal, har sett olika ut gällande både mål, syfte och deltagande. Detta hänger samman med den syn som har präglat skolan genom åren. Då

kvartssamtalen infördes på 1970-talet var det tänkt som en mötespunkt mellan hem och skola men samtalen blev istället ett sätt för skolan att informera vårdnadshavaren om hur eleven låg till kunskapsmässigt. Eleven deltog inte på dessa kvartsamtal. I och med införandet av Lpo 94 ersattes kvartsamtalen med utvecklingssamtalen med elev, vårdnadshavare och lärare deltagande och dessa hade och har som mål att belysa fortsatta steg i lärandet, med eleven i centrum (Hofvendahl, 2006). Hofvendahl (2006) har studerat utvecklingssamtal i grundskolan. Det tycks finnas få studier som explicit behandlar utvecklingssamtal i grundsärskolan. Dock kan det vara relevant för den här studien att ta del av forskning från grundskolans utvecklingssamtal då elevers delaktighet generellt, är av intresse. Hofvendahl (2006) uppmärksammar i sin studie hur samtalen är utformade och genomförs i praktiken, utifrån ett kommunikativt perspektiv. Det sker genom att studera hur samtalet startas, hur samtalen leds in på problemområden och hur samtalet avslutas och om det finns möjlighet för elever och vårdnadshavare att ta upp egna frågor. Resultaten visar att det finns relativt lite utrymme för vårdnadshavarna att lyfta egna frågor (ibid). I sitt forskningsarbete, som även det gjordes i

grundskolan, slår Granath (2008) fast att utvecklingssamtalen är en svår konstform. Samtalet kan upplevas onaturlig och elever kan bli utsatta och nedslagna. Författaren uppfattade att mallar som används i samtalen oftast fokuserar på elevens svårigheter. Granath menar att dessa samtal som hålls en gång per termin påverkar hela terminen då det lägger grunden för skolarbetet.

Anna S Pihlgrens (Villanueva Gran, 2020–05) forskare, skolutvecklare, menar att

elevgruppsanpassade utvecklingssamtal kan bli ett verktyg för eleven att använda vid utvärdering av undervisningen. Pihlgren menar att samtalen ska ses som ett samspel mellan elev och lärare då samtalen har som mål att ge vårdnadshavare och elev information, vara stöd för pedagogers planering samt ge eleverna stöd för sitt lärande. För att leda ett utvecklingssamtal är det viktigt att pedagogen i förväg har gjort klart för både vårdnadshavaren och eleven vad som förväntas av samtalet, att det finns en tydlig agenda. Att eleven i förväg får träna inför samtalet samt att pedagogen styr in samtalet på det som ska tas upp är också av största vikt för att det ska bli ett bra samtal enligt Anna Sterling Ahlring (Dahlberg, 2020–05). Foster King (2011) visar i en amerikansk studie att elevledda utvecklingssamtal i grundskolan visat sig positiva för både föräldrar elever och lärare. Resultatet pekade på att eleverna kände stolthet och hade en större förståelse för sin egen kunskapsutveckling och självvärdering. Slutsatsen som drogs var att elevledda utvecklingssamtal ger bättre förutsättningar för trepartssamtal, föräldrar tar en aktivare roll i sitt barns inlärningsprocess och eleverna tar större ansvar för sitt eget lärande. I en annan amerikansk studie av Orso (2013) jämfördes elevers och föräldrars uppfattningar mellan elevledda utvecklingssamtal och icke elevledda. Resultatet visade dock att elever och

vårdnadshavare tyckte samtal ledda av elev eller inte av elev var likvärdiga, medan intervjuer med lärare visade en mer positiv uppfattning om elevledda samtal som gynnsamma för både elev, lärare och vårdnadshavare.

9

Teoretiska utgångspunkter

Här presenteras de teoretiska perspektiv och förhållningssätt som studien tagit avstamp i nämligen sociokulturellt- och relationellt perspektiv samt formativt förhållningssätt. Här redogörs också för Shiers (2001) delaktighetsmodell som använts i analysarbetet.

Sociokulturellt perspektiv

För att studera inflytande och delaktighet tar denna studie sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Utifrån denna hemvist som menar att delaktighet är en nyckel till lärandet (Jakobsson, 2012; Säljö, 2013) vill vi få förståelse för hur pedagoger inom grundsärskolan ser på elevers delaktighet i utvecklingssamtalen. Det är det sociala samspelet, delaktigheten och kommunikationen i vardagen som formar lärandet enligt detta perspektiv. Lärandet och utvecklingen förklaras som något som uppstår tillsammans med andra i sociala kontexter (Säljö, 2013). Den sociokulturella idén grundades av Lev Vygotskij (1896–1934) som menade att kommunicerande mellan människor formas av sociala och kulturella erfarenheter (Andersson, E., 2017). Denna sociala delaktighet hänger samman med den sociala konstruktionen mellan människor i en viss kontext enligt Östlund (2017).

Formativt förhållningssätt

Det formativa förhållningssättet betonar att lärande sker i samspel mellan människor och återkoppling är av stor vikt för att undervisningen ska gå framåt. Detta synsätt utgör grundidén för den nuvarande läroplanen som bygger på tanken att elevernas kunskaper ska observeras och tas tillvara och utifrån kunskapen de redan har ska eleverna få möjlighet att bygga vidare och fördjupa sina kunskaper (Skolverket, 2018). Elevernas undervisning ska utformas så att elever vet var de befinner sig och vart de ska (Jönsson, 2013). Utifrån detta resonemang får utvecklingssamtalen stor betydelse för elevers utveckling. När eleverna ges möjlighet att utöva inflytande över sitt eget lärande visar forskning att eleverna tar större ansvar för sitt lärande, de bli mer engagerade och positivt inställda till utmaningar i undervisningen (Garrels, 2019; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). Det formativa förhållningssättet kopplas till det sociokulturella perspektivet.

10

Relationellt perspektiv

Det relationella perspektivet har som tradition att fokusera på den aktuella miljön som en bidragande orsak till att svårigheter uppstår. Detta synsätt betonar att svårigheterna inte är elevernas utan

svårigheterna beror på den miljö de vistas i och de svårigheter som kan uppstå ses, utifrån denna teori, som en obalans mellan elevernas förutsättningar, behov och omgivningens utformning (Bjar &

Frylmark, 2014). Det relationella perspektivet ser individen som aktiv och delaktig (Swärd & Florin 2016). De individuella bedömningarna och anpassningarna som pedagogen gör ställer höga krav på hens förmåga att anpassa undervisningen (Östlund, 2012). Denna anpassning gäller i högsta grad även utvecklingssamtalens utformning och tillgänglighet. Känslan av att vara delaktig och ha inflytande över sin lärprocess spelar stor roll i lärandet utifrån det relationella perspektivet. För att detta ska ske bör eleverna känna att undervisningen är begriplig, hanterbar och meningsfull, KASAM (Antonovsky, 1991).

Shiers delaktighetsmodell

Som analysmodell har Shiers delaktighetsmodell (2001) valts. Delaktighetsmodellen är uppdelad i 5 nivåer som visar hur vägen fram till delaktighet och inflytande kan se ut. I den första nivån blir eleven lyssnad på. På den andra nivån ska eleven få stöd i att själv kunna uttrycka sina tankar och åsikter. På nivå tre ska elevens åsikter och synpunkter tas i beaktning av pedagogen. De första tre nivåerna handlar om att eleven kommer till tals. I den fjärde nivån blir eleven involverad i beslutsfattande och i den femte så delar elev och pedagog både ansvar och inflytande för de beslut som tas. Eleven blir alltmer aktiva i de sista nivåerna. Inom varje nivå finns tre skeenden som behöver uppnås, dessa är öppning, möjlighet och skyldighet. Öppning förklaras som det skeende då skolan eller pedagog ser en potential att börja på någon av nivåerna. För att en öppning ska vara genomförbar krävs faktorer som

möjliggör exempelvis tid, kunskap och färdigheter. När någon av nivåerna blivit policy och räknas som

en skyldighet för pedagogen eller skolan har det tredje skeendet inträffat.

Nedan följer en bild som beskriver Shiers delaktighetsmodell med inspiration av Sverre Nyborg Warners översättning som gjordes för projektet Egen Växtkraft (2008). Modellen läses nedifrån och upp med början på nivå 1. I nivå för nivå förklaras från vänster till höger vilka skeenden som möjliggör vägen till inflytande och delaktighet.

11

NIVÅ Öppning Möjlighet Skyldighet

5

Elev delar makt och ansvar över beslut

Är pedagogen beredd att dela inflytande och ansvar med eleven?

Finns det ett förfarande som möjliggör för pedagog och elev att dela inflytande och ansvar över beslut?

Är det ett policykrav att elever och pedagog delar inflytande och ansvar över beslut?

4

Elev involveras i beslutsfattande processer

Är pedagogen beredd att låta eleven delta i pedagogens

beslutsprocesser?

Finns det ett förfarande som möjliggör för eleven att delta i

beslutsfattande processer?

Är det ett policykrav att elever ska involveras i beslutsfattande processer?

3

Elevs åsikter och synpunkter tas hänsyn till

Är pedagogen beredd att ta hänsyn till elevens åsikter och synpunkter?

Möjliggör den beslutsfattande processen att elever åsikter och synpunkter beaktas

Är det ett policykrav att elevers åsikter och synpunkter ska vägas in i beslutsfattande?

2.

Elev får stöd att uttrycka sina åsikter och synpunkter

Är pedagogen beredd att stödja eleven till att uttrycka sina åsikter och synpunkter?

Har pedagogen tillgång till aktiviteter och metoder som stödjer eleven att uttrycka åsikter och synpunkter?

Är det ett policykrav att eleven ska ges stöd i att uttrycka åsikter och synpunkter?

1.

Elev lyssnas till

Är pedagogen beredd att lyssna till eleven?

Finns arbetssätt som möjliggör att eleven lyssnas till?

Är det ett policykrav att eleven ska lyssnas till?

12

Metod

Under följande rubriker beskrivs vilken metodisk ansats som valts, urval av skolor och informanter samt hur det vetenskapliga tillvägagångssättet utförts och hur datainsamlingen har gjorts och presenterats. Slutligen görs ett resonemang kring studiens validitet och reliabilitet samt de etiska övervägandena för studiens genomförande.

Metodisk ansats

För att besvara studiens syfte har vi valt att använda oss av en kvalitativ ansats. Datainsamling har skett med hjälp av semistrukturerade intervjufrågor. Den kvalitativa forskningstraditionen har som mål att ge en djupare förståelse för människors agerande där både insamling och analys av resultatet många gånger pågår samtidigt (Bryman, 2018). Information och resultat redovisas oftast i text. I ett kvalitativt forskningsperspektiv befinner sig forskaren nära uppgiftslämnaren eller situationen, vilket i den här studien syftar på de pedagoger som intervjuats. I en kvalitativ undersökning är det deltagarnas perspektiv som är utgångspunkten (ibid). Undersökningen har ett hermeneutiskt synsätt som ligger inom den kvalitativa forskningstraditionen där tolkning av resultatet har stor betydelse. Det induktiva synsättet som används i denna undersökning betonar att teorin och summeringen kommer från det bearbetade resultatet. Utifrån detta ställningstagande valde vi därför att använda intervjuer för att fånga verksamma pedagogers erfarenhet då det gäller elevernas förutsättningar för delaktighet i utvecklingssamtal inom grundsärskolan.

Urval

Här beskrivs i korthet de informanter som ingått i studien. Informanter

För att besvara syftet och frågeställningarna i studien söktes pedagoger som arbetar eller har arbetat med elever i grundsärskolan med erfarenheter av utvecklingssamtal där eleverna är närvarande. Urvalet ses därför som målstyrt utifrån inklusionskriteriet. För att urvalet skulle bli så varierat som möjligt har vi sökt informanter från olika grundsärskolor med olika inriktningar samt pedagoger från tre olika kommuner (Bryman, 2018). Urvalet började med att vi kontaktade rektorer via mejl för att få tillgång till tillgängliga pedagoger. Rektor uppmanades att återkomma med namn på pedagoger som kunde tänka sig delta i undersökningen. Personlig kontakt togs sedan med pedagogerna via mejl eller telefon. Vi kontaktade även pedagoger direkt utifrån ett bekvämlighetsurval som då ledde vidare till ett snöbollsurval. Snöbollsurval beskrivs som en process där några informanter först tas kontakt med för att delta i undersökningen men som sedan också skapar andra kontakter med personer som är relevanta för studien (Bryman, 2018). Pedagogerna hade alla stor erfarenhet av grundsärskolan och utvecklingssamtal. Sex av de totalt nio intervjuade pedagogerna arbetade eller hade arbetat i

grundsärskolan, inriktning träningsskolan. Tre av pedagogerna arbetar inom grundsärskolan. Det kan vara svårt att avgöra hur många intervjuer som behövs för att uppnå en teoretisk mättnad. Det finns skiftande uppfattningar om vad en teoretisk mättnad består i och om det ska vara eftersträvansvärt.

13

Dock kan samtalsanalys som metodval bestå av ett mindre antal intervjuer där analysen blir mer intensiv (Bryman, 2018).

Tillvägagångssätt

I följande avsnitt beskrivs studiens genomförande gällande datainsamling, analys och bearbetning.

Datainsamling

Utifrån den kvalitativa ansatsen har intervju valts som metod för att samla in empirin. Intervjuerna har skett via telefon i de flesta fall, i några fall på informanternas arbetsplatser, beroende på önskemål från informanterna och geografiska möjligheter. Intervjuer kan utföras på olika sätt men en

forskningsintervju ska leda till kunskap som konstrueras när personer utbyter åsikter. Samtalet kan vara vardagligt till sin form men skiljer sig från andra samtal på så sätt att det finns ett syfte och en struktur (Kvale & Brinkmann, 2014). För denna studie har en semistrukturerad intervjuform valts där det i förväg fanns formulerade frågor som gav utrymme till nya uppföljningsfrågor under

intervjutillfällena (Hjelm, Lindgren & Nilsson, 2019). Vid en semistrukturerad intervju försöker forskaren förstå intervjupersonens perspektiv, vilket också är den här studiens syfte. Liknande undersökningsmetoder har använts inom skolan där lärares erfarenheter har fått stort utrymme (Assmundson, 2016).

Analys och bearbetning

Tolkning av resultatet får i denna undersökning stor betydelse då insamling av information sker via intervjuer. Alla intervjutillfällena spelades in och transkriberades för att sedan kodas, tematiseras och summeras. Vi har valt att transkribera alla interjuver trots att det är tidskrävande då vi sett nyttan av detta under resultatbearbetningen. Vi har lyssnat på de inspelade intervjuerna och transkriberat varandras interjuver för att få så stor samsyn som möjligt. De olika teman illustrerades med citat från transkripten (Kvale & Brinkmann, 2014; Hjelm, Lindgren & Nilsson, 2019). Som analysverktyg har vi tagit hjälp av Shiers (2001) delaktighetsmodell. Modellen visar hur inflytande och delaktighet uppnåtts och vad som behöver göras för att uppnå större delaktighet för elever. Modellen kan också ge svar på vilka förutsättningar som pedagoger och skolor har, nyttjar eller behöver. Delaktighetsmodellen uppfattas som ett passande analysverktyg för studiens syfte som är att söka kunskap om elevers delaktighet vid utvecklingssamtal.

Studiens validitet och reliabilitet

Då resultatet av undersökningen bygger på intervjuer får de intervjuade pedagogerna stort utrymme i denna undersökning (Hjelm, Lindgren & Nilsson, 2019). Det är då av stor vikt att vara medveten om att resultatet enbart kommer från pedagoger som har eleverna närvarande i utvecklingssamtalen. Vi har försökt att få stor spridning av de deltagande pedagogerna genom de val vi gjort, både genom att vända oss till olika kommuner samt olika grundsärskolor. Till viss del kan snöbollsurvalet ha begränsat den variation som vi önskat få, då några pedagoger kommit med i studien efter förmedlad kontakt

14

inom en viss skola. Det är av stor vikt att vara så neutral som möjligt, både under intervjutillfället och under resultatbearbetningen så att vårt tyckande inte påverkar resultatet (Bryman, 2018). Även tolkning och bearbetning av resultatet påverkas av valet av datainsamling. Samtidigt kan våra yrkeserfarenheter bidra till förståelse för informanternas svar och stödja resultatet (Kvale & Brinkmann, 2014). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv där lärande och utvecklingen uppstår tillsammans med andra, ser vi att resultatet kan förändras då diskussioner om elevers delaktighet i utvecklingssamtal, i arbetslagen, är en pågående. Viktigt att också vara medveten om att det enbart är pedagoger och inte elever som har tillfrågats i denna undersökning, vilket gör att studiens resultat blir utifrån ett mer objektivt perspektiv (jmf Molin, 2004).

Etiska överväganden

Vid arbete med forskning och andra undersökningar behöver forskaren göra etiska avvägningar och förhålla sig till lagar och andra bestämmelser när det gäller olika etiska aspekter. Enligt Lind (2019) ligger de forskningsetiska principerna till grund för att ge skydd för personer som deltar i olika forskningsprojekt (se även Vetenskapsrådet, 2017). I föreliggande studie har vi i tagit hänsyn till Vetenskalsrådets ( 2017) krav gällande information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjande av insamlade data (se även Bryman, 2018; Lind, 2019). För att uppfylla informationskravet och

samtyckeskravet fick pedagogerna skriftlig information i form av en samtyckesblankett (bilaga 1) via mejl innan datainsamlingen påbörjades. I formuläret framgick även undersökningens syfte och målsättning samt att deltagandet var frivilligt och att pedagogerna hade möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan. Därtill informerades mentorerna om att insamlad data endast avsåg den aktuella undersökningen samt att behandling av personuppgifter hanterades med stor försiktighet och att alla namn anonymiseras. Samtliga pedagoger undertecknade formuläret. På detta sätt har de medverkande mentorerna informerats såväl skriftligt som muntligt om de forskningsetiska riktlinjerna (Vetenskapsrådet, 2017) och bekräftat genom sin namnteckning att de tagit del av den skriftliga informationen. Därtill kommer också information om hur resultatet av undersökningen kommer att presenteras och vem eller vilka som kommer att kunna ta del av undersökningen och därmed uppfylls krav på nyttjande. Andra forskningsetiska ställningstagande som forskaren bör ta hänsyn till är om informanten kan skadas eller ta illa vid sig av innehållet i frågorna (Kvale & Brinkmann, 2014). En tänkbar risk var att pedagogerna skulle kunna känna sig ifrågasatta då elevernas delaktighet

diskuterades och därmed pedagogernas förmåga att skapa sådana reella situationer i praktiken. För att undvika detta avsåg vi att understryka studiens syfte och målet att söka goda exempel på hur

delaktigheten kan främjas.

Resultat

Resultatavsnittet inleds med en presentation av informanterna för att ge en kontextuell beskrivning av deras yrkeserfarenheter. Därefter är avsikten att beskriva de teman som vi funnit genom noggrann genomläsning och granskning av transkripten samt ge exempel på hur pedagogerna planerar,

15

elevernas delaktighet. De fyra teman som kommit fram är: Planering av utvecklingssamtal och dess

syfte, Genomförande av utvecklingssamtal, Betydelse av utvärdering och tilltro till elevers förmågor, Kommunikativ förmåga i relation till delaktighet. Efter varje tema följer en analys av resultatet.

Presentation av informanter

Denna studies resultat kommer från nio informanter som vi kallar pedagoger. Som framgår av tabellen nedan har pedagogerna olika bakgrund i både antal år inom grundsärskolan samt olika

yrkestillhörighet men samtliga har erfarenhet att hålla utvecklingssamtal där elever deltar.

Pedagogerna har intervjuats via telefon eller via fysiska träffar. Pedagogerna kommer från tre olika kommuner i Sverige. För att ge pedagogerna namn har vi valt att benämna dem med G eller T. G står för pedagoger inom grundsärskolan och T står för pedagoger inom grundsärskolan med inriktning ämnesområden, så kallad träningsskola. För att hålla isär de olika pedagogerna har vi även numrerat de inom respektive grundsärskolegrupp. Nedan följer en kort presentation av pedagogerna.

NAMN UTBILDNING ERFARENHETER

G1 Speciallärare 10 år- grundsärskolan, erfarenhet inom

omsorgen

G2 Speciallärare 30 år -grundsärskola

10 år- grundskolan

G3 Speciallärare 10 år- grundsärskolan.

30 år- grundskolan.

T1 Speciallärare 2 år- grundsärskolan, 10 år- förskolan.

T2 Grundskollärare 20 år- grundsärskolan

T3 Specialpedagog 20 år- grundsärskolan, arbetar

övergripande med specialpedagogiska frågor

T4 Specialpedagog 2 år- grundsärskolan, 15 år- förskola,

specialskola, arbetat övergripande med specialpedagogiska frågor

T5 Specialpedagog 10 år- grundsärskola, 20 år- förskola och

16

Planering av utvecklingssamtal och dess syfte

En betydelsefull förutsättning för att främja elevdelaktighet under utvecklingssamtalet är pedagogers inställning till utvecklingssamtalets egentliga syfte. Resultatet visar att pedagogernas gemensamma utgångspunkt är att utvecklingssamtalet är till för att sätta upp kunskapsmål för eleven och synliggöra elevens kunskapsutveckling. Dock finns olika syn på var tyngdpunkten ska ligga, om samtalet i första hand vänder sig till eleven eller till vårdnadshavare. Tre av informanterna betonar att samtalet vänder sig till eleven.

”Jag tycker att det ska leda till att eleverna får syn på sitt eget lärande, att eleverna förstår varför vi gör något, varför de ska lära sig. Alltså för mig är det så självklart att det handlar om eleverna.” (G1)

G1 uttrycker att utvecklingssamtalet ska vara en trevlig stund där eleven kan delta utifrån sina egna villkor. Även T2 och T3 lyfter utvecklingssamtalet som en härlig stund där eleven kan få känna sig stolt över de kunskapserövringar som denne gjort och att eleven får visa upp dessa för sina vårdnadshavare. Flera av pedagogerna som menar att samtalet vänder sig till eleven i första hand, betonar vikten av att samtalen ska röra elevens kunskapsutveckling och i de fall där vårdnadshavare har behov av att samtala om något annat erbjuds vårdnadshavare ett nytt samtal. I sin roll som ledare menar T4 att hen behöver vara tydlig med dagordningen och vad som ska tas upp i samtalet. I det ansvaret ingår att styra samtalet så att elevens kunskapsutveckling synliggörs och blir tydligt.

Det finns också ett flertal pedagoger som menar att syftet med utvecklingssamtalet är att informera vårdnadshavare i första hand. En pedagog menar att utvecklingssamtalets huvudsyfte är att upprätthålla en god relation med vårdnadshavare, så att de kan känna sig delaktiga i elevens skolvardag.

”Samtalet är till för vårdnadshavaren tänker jag. Men att eleverna är med, att vi pratar med eleverna och att jag visar för eleven att jag vill ha en god relation med deras vårdnadshavare, det är ju också väldigt viktigt. Då är det ju lättare för vårdnadshavare att förmedla en god bild av skolan också. Det är nog främst vårdnadshavaren, jag har tänkt i de termerna faktiskt, delaktigheten för eleven är också viktigt naturligtvis.” (T1)

Ett tredje perspektiv framkommer också av informanternas svar där utvecklingssamtalet ses som ett tillfälle för samspel mellan elev, pedagog och vårdnadshavare där syftet är att tillsammans bestämma vilka mål som är viktiga för eleven att uppnå.

T6 Förskollärare 20 år- grundsärskola och

gymnasiesärskola samt fritids- och förskoleverksamhet

17

”Vi måste ju samarbeta annars leder det ju ingen vart. Eleverna måste ju vara med på banan om det ska hända någonting. Det är sällan jag har tänkt i förväg att det här ska vi komma fram till.”(G2)

En pedagog menar att det finns en viss obalans i maktordningen i utvecklingssamtalet där pedagogen har makten att bestämma agendan och välja ut vad som ska tas upp. En annan pedagog ger en

beskrivning av att det enligt hen finns en skillnad gällande syftet med utvecklingssamtal i grundskolan, där målen som sätts upp är mer givna, medan det i grundsärskolan handlar om en förhandling mellan vårdnadshavare, elev och pedagog, där elevens intressen och drömmar styr men också pedagogens uppfattning om vilka kunskaper som är viktiga att nå, för att eleven så småningom ska kunna vara delaktig i samhället.

” I grundskolan satte man upp mål men här…jag vet inte, ibland faller det sig väldigt naturligt att sätta upp mål men det är inget som jag har slagits för. Det är lite att hitta ett samspel med föräldrar. Man får ha ett mål i svenska så kör alla mot det målet var och en efter sin nivå, så kör man framåt.”(G3)

Alla informanter beskriver att det genomför två utvecklingssamtal/läsår där de bjuder in

vårdnadshavare och elev. Åtta av de nio pedagogerna berättar att eleverna alltid förbereder sig inför utvecklingssamtalet, antingen med pedagog eller vårdnadshavaren eller både och. T1 beskriver att förberedelser med elever inte alltid görs. Digitala plattformar där mål och utveckling redovisas har i olika grad införts i de kommuner där de intervjuade pedagogerna är verksamma. Dessa digitala plattformar används i olika utsträckning av de tillfrågade pedagogerna. I digitala plattformen finns ett färdigt underlag som vårdnadshavare tillsammans med elev ska fylla i inför utvecklingssamtalet. Detta underlag används inom samtliga tillfrågades grundsärskola. Det underlag som finns är till stor del anpassat till grundsärskolans kursplaner men inte, i lika stor omfattning, anpassad till grundsärskolan med inriktning träningsskolan anser pedagogerna. Av de svarande inom grundsärskolans inriktning träningsskola har en av dessa (T6) nämnt en digital plattform medan alla pedagoger inom

grundsärskolan, har nämnt den digitala plattformen. Två av det totalt sex informanterna i

träningsskolan (T5 och T6) skickar hem frågor i förväg till vårdnadshavarna som de ska förbereda tillsammans med eleven inför samtalet.

Planeringen tillsammans med eleverna kan se olika ut. I de klasser där pedagogerna inte är med på alla lektioner överförs information om dessa lektioner till pedagogen via digital plattform eller fysiska träffar. I grundsärskolan där digital plattform används går alla pedagogerna igenom detta formulär tillsammans med eleverna utom G1 som använder sig av en egentillverkad mall med ett speciellt kommunikationsverktyg som består av bilder. Fem av informanterna inom träningsskolan beskriver att de tillsammans med eleven går igenom vad som ska tas upp på utvecklingssamtalet och plockar fram material som eleven vill visa. Denna planering görs på olika sätt och med olika

kommunikationsverktyg som hjälp. T4 beskriver på vilket sätt hen förbereder utvecklingssamtalen tillsammans med eleverna:

18

”Ja, ja, böckerna förberedde vi tillsammans med eleverna och tränade och läste. Vi läste tillsammans med eleverna så de visste vad de skulle göra när vi hade utvecklingssamtalet (…) Jag hade några som kunde skriva själv (…) några var med och laminerade bilderna (…)” (T4) Svarande T1 gör ingen planering inför samtalen tillsammans med eleven. ” (…) och sen får eleven komma in och för det krävs ju ingen förberedelse, träffa föräldrarna brukar sällan vara svårt i alla fall (…)” (T1).

Förberedelse tillsammans i arbetslagen nämns också av informanterna. Av de tillfrågade pedagogerna inom grundsärskolan, inriktning träningsskolan, svarade alla att de på något sätt diskuterar

underlaget för utvecklingssamtalet i arbetslagen men önskade mer tid för detta. Andra önskemål som nämns är att lyfta idéer på goda exempel vilket ökar elevens delaktighet samt att delge varandra kunskap om de digitala plattformarna och deras användning. Pedagogerna inom grundsärskolan svarade på liknande sätt och lyfter även att de inom arbetslagen diskuterat olika ord i läroplanen.

Sammanfattningsvis visar resultatet att pedagoger ser på utvecklingssamtalet som ett tillfälle att göra elever och vårdnadshavare delaktiga i det dagliga arbetet på grundsärskolan. Tre av pedagogerna räknar utvecklingssamtalet som elevens samtal medan sex av pedagogerna uppger att samtalet i första hand vänder sig till vårdnadshavare. I planeringen inför utvecklingssamtalet ingår för åtta av

informanterna någon form av förberedelse av eleven. Detta sker tillsammans med pedagog eller vårdnadshavare. Tre pedagoger skickar hem frågor till vårdnadshavare och elever. En pedagog menar att förberedelse av elever inte behövs. De informanter som förbereder eleverna gör det med hjälp av frågor från digital plattform eller eget material. Ibland blir eleven förberedd genom samtal med pedagogen där material som ska visa vad eleven jobbar med i skolan tittas igenom och väljs ut. I planeringsarbetet ingår förberedelser tillsammans i arbetslaget i olika utsträckning.

Resultatanalys: Planering av utvecklingssamtal och dess syfte

Resultatet av intervjuerna har påvisat att alla de tillfrågade pedagogerna genomför utvecklingssamtal 1 ggr/termin och detta överensstämmer med Skolverkets bestämmelser (Skolverket, 2013.) Men hur dessa samtal planeras och genomförs med hänsyn till elevens delaktighet varierar.

Av svaren från pedagogerna framgår att det finns tre olika syften med utvecklingssamtalen. Där utvecklingssamtalet ses som det tillfälle då eleven ska sättas i centrum och att samtalet är elevens, visar resultatet att det är elevens kunskapsutveckling som står i fokus. Pedagogerna uttrycker att de vill att eleven ska känna sig stolt och nöjd vilket visar en vilja hos pedagogerna att göra eleven delaktig (jmf Lilja 2013; Elvstrand, 2009). Pedagogens engagemang och vilja kan också vara en förutsättning för att elever ska kunna påverka, ta ansvar och känna sig delaktiga i sin kunskapsutveckling (jmf Assmundson 2016; Garrels, 2019; Göransson et.al 2016). Det formativa förhållningssättet framgår tydligt där pedagogerna försöker ge eleven en förståelse för hur kunskapsutvecklingen ser ut och vilka nya mål som ska formuleras ( jmf Jönsson, 2013; Skolverket, 2018). Pedagogerna uttrycker också att de genomför förberedelser av samtalen tillsammans med eleven. De flesta använder sig av digital

19

plattform, utom G1 som använder sig av en egentillverkad mall med ett speciellt

kommunikationsverktyg som består av bilder. De olika materialen är kända för eleven och i enlighet med Martinsson Niva (2016) ges goda förutsättningar för att eleven ska känna sig förberedd och inställd på vad som kommer att hända under samtalet om det också förklaras med hjälp av TAKK. Genom att förbereda eleven och ge tid för eleven att rikta sitt fokus på utvecklingssamtalet ökar elevens möjlighet att delta mer aktivt (jmf Andersson, E., 2017). Utifrån Shiers (2001) modell visar svaren att pedagogerna är beredda att lyssna på eleven (nivå 1), stödja eleven att uttrycka sina åsikter och tankar (nivå 2) och låta eleven delta i beslut (nivå 3). De tre första stegen i Shiers modell, är för dessa pedagoger en policy. Här finns också flera exempel på de sätt som möjliggör för pedagogerna att göra eleven delaktig.

Det andra syftet med utvecklingssamtal som pedagogerna uttryckte var att utvecklingssamtalen i första hand är för att informera om elevens kunskapsutveckling och skapa goda relationer med

vårdnadshavare (jmf Hofvendahl, 2006). En pedagog menar att eleverna inte behöver förberedas men att det är viktigt för eleven att se att goda relationer mellan pedagog och vårdnadshavare finns. Detta kan kopplas till en syn på utvecklingssamtalets syfte som det tidigare kvartsamtalet, där samtalens syfte var att delge vårdnadshavaren elevens kunskapsutveckling (jfr ibid). Detta synsätt speglar en låg grad av delaktighet utifrån Shiers delaktighetsmodell (Shiers, 2001). Här framgår att eleven endast blir delaktig i ett grundläge som innebär att eleven blir lyssnad på men inte aktivt delaktig (nivå 1). Detta kan tolkas som att då syftet inte i första hand är att ta med eleven i utvecklingssamtalet kan en uppfattning vara att pedagogen inte ser att eleven har intresse eller förmåga att tillgodogöra sig informationen utan samtalet behöver föras med vårdnadshavare (jmf Östlund, 2012). Det gör att pedagogernas förhållningssätt snarare är kompensatoriskt än relationellt, där vårdnadshavare och pedagog kompenserar för elevens bristande förmågor.

Det tredje syftet som framkom vid intervjuerna var att utvecklingssamtalen kan betraktas som ett samspel mellan vårdnadshavare, elev och pedagog. Här nämns också hur samarbete inom arbetslaget leder till samsyn och bättre möjligheter att dela goda exempel på hur elever ska göras delaktiga (Andersson & Östlund, 2017). Här finns kopplingar till det formativa lärandet i det att pedagogerna återkopplar goda exempel och lär tillsammans utifrån ett sociokulturellt perspektiv (jmf Säljö, 2013, Andersson, 2017). Utifrån detta synsätt är delaktighet nyckeln till lärandet (Jakobsson, 2012;

Netterbladt & Salameh, 2014). För att det formativa lärande ska komma eleven till nytta behövs tid för kunskapsutbyte och detta är någonting som pedagogerna menar är en bristvara (jmf Ineland & Silfver, 2018). Utifrån Shiers modell (2001) framstår pedagogernas samarbete inom arbetsgruppen som ett försök att hitta förfarande för att möjliggöra för elever att kunna delta i beslutsprocesser (nivå 3-4). En reflektion som förs fram av en pedagog är maktbalansen som finns i utformandet av

utvecklingssamtalen. Hen menar att pedagogen har det största inflytande över samtalets innehåll och struktur. Detta samstämmer med tidigare forskning som belyser pedagogers roll som en maktfaktor, vilket kan vara ett hinder för elevens delaktighet (jmf Hattie, 2012; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012). Vid sidan av maktbalans mellan elev och vuxna, brist på goda exempel framkommer brist på tid som faktorer som kan vara hindrande för elevers delaktighet (jmf Andersson, 2017).

20

Genomförande av utvecklingssamtal

En annan förutsättning som kan ha betydelse för elevens delaktighet i utvecklingssamtalet är pedagogers uppfattningar om innebörden av begreppet delaktighet och hur pedagoger skapar

förutsättningar för elever att vara delaktiga. Samtliga informanter menar att delaktighet innebär att få vara med. Flera pedagoger lägger till att det är viktigt med en dialog och att eleven ska känna att deras röst har betydelse. ”Jag vill att eleverna ska äga sitt eget samtal” (G1). T2 uttrycker det på ett liknande sätt och beskriver delaktighet som en chans att få komma fram att få höras och att få göra, utan att vuxna tar över och gör det eleven ska göra. Ett flertal av informanterna betonar betydelsen av sitt eget sätt att bemöta eleven som viktigt i sammanhanget. G3 belyser hur betydelsefullt det är att som pedagog bjuda in eleven i samtalet, här nämns också vikten av en god relation mellan pedagog och elev.

”Delaktighet det handlar också om relationer för mig, för har jag relationer till mina elever så är det mycket lättare att bjuda in dem och få dem delaktiga, men om jag sitter där uppifrån och inte har någon relation, så är det svårt för eleverna att se att det finns någon delaktighet.” G3 menar att pedagogen behöver vara ödmjuk och ”komma från sidan, inte uppifrån”. Här avses vikten av att framstå som en medmänniska och inte ett ”proffs”.

Den fysiska miljön betonas av pedagoger, både då det gäller placering och val av rum. Då det gäller placeringen i rummet som en betydelsefull faktor förtydligas det av följande citat.

”Ja jag tänker att nästan en av de viktigaste sakerna är hur jag placerar eleverna så att det är de som håller i samtalet. Det viktigaste är att eleven sitter så att föräldrarna ser vad eleven ska peka på för någonting och att jag också vänder mig mot eleven. Vissa elever kan ju på en gång ta över så att inte jag behöver börja, då sätter jag mig bara och det sätter igång utifrån

materialet som de har. Jag tror att det är ganska mycket beror på vilket förhållningssätt jag som lärare har, vem det är som är ordförande vid bordet” (T2).

I T3:s beskrivning hålls samtalen alltid i klassrummet som av eleven är en känd och trygg plats. Placeringen i klassrummet är ett medvetet val där eleven själv kan gå och hämta material för att visa och berätta. På så sätt kan eleven ta egna initiativ. Två pedagoger beskriver delaktighet som passiv eller aktiv, där passiv delaktighet beskrivs som att eleven fysiskt är med i rummet medan aktiv delaktighet är då elevens egna berättelser och tankar kommer fram. Här nämns också det fysiska deltagandet i betydelse av att kunna komma fram med en rullstol eller klara av en miljö, som för eleven har störande ljud. Ytterligare en aspekt som tas upp som betydelsefull för elevens delaktighet är tillgänglighet. Några pedagoger betonar att material, till exempel visuellt stöd som används vid

utvecklingssamtalet, måste vara begripligt för eleven.

”Tänker på tillgänglighet och att alla ska kunna vara med oavsett funktionsförmåga, och då kommer ju delaktigheten in. Tänker att alla ska kunna delta i en aktivitet känna att man är med i gruppen. Jag tänker också på att man ska få kommunicera vad man vill och inte vill. Jag

21

tänker utifrån barns perspektiv att de ska få uppleva att de är delaktiga. Ja, inte bara sitta med i rummet utan att kunna vara med och påverka” (T4).

Elevdeltagande under utvecklingssamtalet ser olika ut, eleven kan delta under hela

utvecklingssamtalet eller delar av det. Där eleverna deltar en del av utvecklingssamtalet kan de vara i början, för att starta upp och berätta om sitt skolarbete eller i slutet av samtalet för att avsluta med att berätta om sitt skolarbete. Av de tillfrågade informanterna uppger ett fåtal att elever deltar under hela utvecklingssamtalet. Majoriteten av de svarande berättar att eleverna deltar under delar av

utvecklingssamtalen. Pedagogerna beskriver också att de, genom egna observationer, upplever att eleverna tycker att utvecklingssamtalen är viktiga. Eleverna kan visa detta på olika sätt till exempel genom att eleverna blir lite mindre frispråkiga (G1 och T6). Pedagogerna tolkar det som att eleven känner sig tagen av stundens allvar. En pedagog uttrycker att då eleven blir tystlåten behövs mer ledning i samtalet eller att eleven kan läsa innantill för vårdnadshavaren (T4).

Samtliga informanter menar att de leder utvecklingssamtalen och håller i agendan och ger på olika sätt eleverna ansvar under utvecklingssamtalet. Elevledda samtal har ingen av informanterna provat då en anledning som uppges är att elevgruppen inte klarar av det helt utan vuxenstöd.

”Jag känner att det är så otroligt viktigt att eleven ska vara bekväm för då kan den också berätta vad den tycker och tänker. Om den blir lite stressad, ska komma ihåg saker eller att de ska göras efter någon viss ordning eller så här, som den ska hålla koll på, då tappar vi lite grann av det här berättandet som är viktigt, från eleven. Att den kan beskriva och berätta hur det känns istället för att hålla koll på, nu ska jag ta upp det här och nu ska jag ta upp det där” (T3)

De elever inom träningsskolan som varit med och planerat (T2, T3, T4, T5 och T6) är enligt

pedagogerna aktiva och deltar i utvecklingssamtalen genom att visa vårdnadshavarna vad de gör på skolan. ” (…) sitter här i klassrummet så kan de ju gå och hämta saker som du vill visa och det uppmuntrar jag eleven att göra, om det är något du vill visa eller berätta (…)” (T6). Alla pedagoger använder sig av AKK som hjälp under samtalet. De kommunikationsstöd som används är kända av elever sedan tidigare och används även i andra situationer.

T1 säger att eleverna generellt sett inte pratar i någon större utsträckning då utvecklingssamtal kan upplevas som konstigt för eleven. Inom grundsärskolan är eleverna mer aktiva och pedagogerna (G1, G2 och G3) leder samtalet. De säger att de ger konkreta frågor där eleven kan svara ja eller nej och även följdfrågor till direkt ställda frågor. Samtliga informanter betonar att det är av största vikt att lyfta fram det eleverna är bra på och ge vårdnadshavarna en inblick i elevernas skolvardag. Dessutom sätts nya mål att erövra, i framåtsyftande mening.

Alla informanter säger att vårdnadshavarna är med under utvecklingssamtalen och deltar i samtalen. Samtalen ger pedagogerna och vårdnadshavare tillfälle att skapa relationer med varandra samt tillfälle för informationsutbyte. Pedagog T3 och pedagog T1 nämner också att föräldrarna ska få känna sig delaktiga i skolan. T6 betonar att det är viktigt att eleverna också får se att det finns en koppling