Examensarbete i fördjupningsämnet:
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Musik kan vara ett sätt att kommunicera,
det är ett språk i sig…”
En kvalitativ studie om musik som stöd för nyanlända barns talspråksutveckling
”Music can be a way to communicate, it is a language in
itself..”
A qualitative study about music as support for newly arrived children´s language
development
Angelica Hansåker
Jamila Paco
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Ylva Holmberg Slutseminarium: 2017-06-04 Handledare: Annette Mars
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Förord
Att skriva ett examensarbete tillsammans med en studiekamrat erbjuder utmaningar men är samtidigt väldigt givande för både forsknings- och skrivprocessen. Med våra olika
livserfarenheter har vi kompletterat varandra vilket varit till stor hjälp för att fullfölja examensarbetet. Ämnet för studien valdes innan kursens start eftersom vi båda var
intresserade av nyanlända barn och musik i förskolans verksamhet. Genom att forska inom ämnet kan vi använda våra erfarenheter och utvecklas som framtida pedagoger.
Datainsamlingen gjordes på mångkulturella förskolor och därefter transkriberades empirin för att underlätta arbetet med analysen i studien. Under arbetet med studien har vi främst suttit tillsammans och skrivit, övrig tid har vi kommunicerat via sociala medier och Google Document. Under examensarbetets gång har vi stöttat varandra, diskuterat tankar och idéer om studiens form och innehåll i samtliga delar. För att underlätta arbetet har vi tagit olika huvudansvar för studiens delar. Jamila tog huvudansvar för tidigare forskning, transkriptioner och resultatdiskussion och Angelica med bakgrund, förord, abstrakt, teoretiskt perspektiv, metod, resultat och metoddiskussion. Angelica har även stått för att korrigera fel i texten enligt handledaren och examinatorns anvisningar.
Vi vill tacka Annette Mars för all stöttning och handledning under arbetets gång. Tack för att du trott och stöttat oss ända in i mål. Tack till vår examinator för fina ord och stöd! Vi vill även ge ett stort tack till förskolor och förskolepedagoger vi mött, ni bidrog till spännande diskussioner vilket gav oss bra material för studiens forskning. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer, ni har funnits där för oss under studiens tuffa tid och våra män som stått ut med vårt gnällande när arbetet inte har gått enligt tanke. Utan er hade vi inte kunnat slutföra vårt examensarbete!
TACK till alla er som funnits vid vår sida under vårt sista år på Malmö Högskola, TACK! Angelica Hansåker & Jamila Paco
Abstrakt
I läroplanen för förskolan (Lpfö98/16) finns musik med som ett uppdrag, trots detta uppfattar sig pedagoger ofta inkompetenta, enligt Ehrlins (2012) forskning, när de ska utföra musik tillsammans med barnen i förskolans verksamhet. Musik är en del av det mänskliga livet, ses som ett nedärvt språk och finns i alla människors vardag, ändå är det många pedagoger som inte prioriterar musiken som inlärningsmetod (Ehrlin, 2012). Nyanlända barn och familjer flyr sina hemländer på grund av krig eller andra traumatiska situationer, kommer till ett nytt land med ett talspråk som inte är deras modersmål. I studiens resultat framgår musik som ett verktyg och internationellt språk som integrerar människor i en ny kultur.
Syftet med vår studie är att undersöka och analysera hur pedagoger i förskolans verksamhet, förhåller och använder sig av musik i den fysiska miljön och som stöd i arbetet med att stärka nyanlända barns talspråksutveckling. När vi som forskare i studien talar om pedagoger syftar vi på förskollärare och barnskötare. Studien grundas i det sociokulturella perspektivet och i Vygotskijs syn på utveckling, språk och lärande. Grundtanken är att barn lär sig tillsammans med andra i social interaktion. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling kan även förklaras som vad en individ kan åstadkomma på en individuell nivå samt med en vuxen eller mer kunnig kamrats vägledning.
Studien är en kvalitativ studie med intervjuer och observationer som utförts på mångkulturella förskolor. Under intervjuerna framgick det att pedagogerna såg på musik som någonting positivt och tryggt. Resultatet av analysen visar att pedagogerna i studien är måna om att få nyanlända barn att känna sig säkra och trygga i sin identitet för att barnen sen ska våga ta sig an nya utmaningar. Pedagogers självförtroende i musikaktiviteter kan påverka barns
individuella utförande av musik. Pedagoger som känner sig säkra i sitt musicerande utvecklar fler spontana musikaktiviteter tillsammans med barnen. Samtliga pedagoger i studien arbetar kontinuerligt med att benämna ord med stöd av artefakter som fysiska miljön tillhandahåller.
1. Problemformulering ... 8
1.1. Syfte ... 9
2. Tidigare forskning ... 10
2.1. Musikens betydelse för blivande förskollärare ... 10
2.2. Musik som medel för talspråksutveckling ... 11
2.3. Pedagogers förhållningssätt till musik ... 13
2.4. Redskap i musik och sagostunder ... 13
2.5. Fysiska miljön som stöd ... 14
2.6. Mångkultur, flerspråkighet och identitet ... 16
3. Teori ... 17
3.1. Vygotskij och det sociokulturella perspektivet ... 17
3.1.1. Mediering och artefakter ... 18
3.1.2. Appropriering och den re-presentationella funktionen ... 19
3.2. Kultur ... 20 3.2.1. Modersmål ... 21 4. Metod ... 22 4.1. Metodval ... 22 4.2. Urval ... 23 4.2.1. Presentation av pedagoger ... 23
4.2.2. Tina och Julia ... 23
4.2.3. Berit ... 23
4.2.4. Rita och Hilda ... 23
4.3. Intervjuer ... 24 4.4. Observationer ... 24 4.5. Genomförande ... 25 4.6. Analysmetod ... 26 4.6.1. Transkribering ... 26 4.6.2. Tematisk analys ... 27 4.1. Forskningsetiska överväganden ... 27 4.1.1. Informationskravet ... 27 4.1.2. Samtyckeskravet ... 27 4.1.3. Konfidentialitetskravet ... 28 4.1.4. Nyttjandekravet ... 28
5.1. Trygghet och identitetsutveckling ... 29
5.2. Musikens skapar glädje och stöd i talspråksutvecklingen ... 32
5.3. Talspråksutvecklande arbetssätt och miljön som tredje pedagog ... 35
5.4. Sammanfattning ... 38
5.4.1. På vilka sätt arbetar pedagoger med musik som talspråksutvecklande metod för nyanlända barn i förskolan? ... 38
5.4.2. Hur arbetar pedagoger med musikverksamhetens fysiska miljö för att utveckla nyanlända barns talspråksutveckling? ... 38
5.4.3. Vad har pedagoger för förhållande till musik och hur påverkar det verksamheten? ... 38
6. Diskussion ... 40
6.1. Metoddiskussion ... 40
6.2. Resultatdiskussion ... 42
6.3. Fortsatt forskning och avslutande ord ... 46
Referenslista ... 47
Bilaga 1 ... 50
Bilaga 2 ... 51
1. Problemformulering
I Läroplanen för förskolan (Lpfö98/16) står det skrivet att estetiska uttrycksformer såsom bild och sång, musik, dans, drama, rytmik och rörelse utgör metoder för förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Pedagoger ska stimulera och vägleda barn i förskolan vilket ger möjlighet till ökad kompetens och utveckling av nya kunskaper. För nyanlända barn som kan ha flytt traumatiska händelser i sitt hemland, fortsätter omställningen i ett annat land med en ny kulturell socialisation, miljö, rutiner och ett nytt talspråk (Ascher & Hjern, 2013). Säljö (2000) beskriver ur det sociokulturella perspektivet hur betydelsefull kommunikation är för människan. Genom kommunikation framställs kunskaper och färdigheter och därtill även sociokulturella resurser. Vygotskij (2001) menar att språk och tänkande utvecklas i social interaktion, genom andra människors sociala funktion fås lärdom att lära känna sig själv. Ascher & Hjern (2013) skriver att nyanlända barn som har varit med om traumatiska upplevelser i sina hemländer kan utmärkas i förskolan genom passivitet, bristande social kompetens, förlust av lekförmåga och seperationssvårigheter.
Musik eller musikalitet framträder enligt Ehrlin (2012) ur två synsätt. Det första synsättet, det absoluta, ses som ett nedärvt språk eller en medfödd förmåga som till exempel kunna utöva ren sång. Musiken i det relativistiska synsättet utgör en grundläggande del för människan och kan utvecklas i en stimulerande miljö. Ehrlin tar även upp att det musikaliska språket ”känns” genom kroppsrörelser och gester som musiken genererar. Det musikaliska språket kan
användas via lustfylld sång och som ett gemensamt språk för att förmedla tidigare
erfarenheter tillsammans med andra. Genom sång möts barn av nya ord och melodier och i förskolans verksamhet blir sången och musiken ett naturligt tillvägagångssätt att lära sig talspråket (Ehrlin, 2012).
För att nyanlända barn ska kunna tillgodose sig nya kunskaper och förstå ett talspråk som inte är deras modersmål, kan musik ses som ett stöd och ett gemensamt språk. Via kroppsrörelser och spontana eller planerade melodier, även kallat musikalisk kommunikation, kan tidigare erfarenheter förmedlas (Ehrlin, 2012).
1.1. Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka och analysera hur pedagoger i förskolans verksamhet, förhåller och använder sig av musik i den fysiska miljön och som stöd i arbetet med att stärka nyanlända barns talspråksutveckling. Följande frågeställningar har formulerats:
• På vilka sätt arbetar pedagoger med musik som talspråksutvecklande metod för nyanlända barn i förskolan?
• Hur arbetar pedagoger med musikverksamhetens fysiska miljö för att utveckla nyanlända barns talspråksutveckling?
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om pedagogers kompetens och förhållningssätt till den estetiska uttrycksformen musik, musik som talspråksutvecklande metod med stöd av redskap i verksamheten och flerspråkighet. För att få fram underlaget till avsnittet har databaser1 använts med följande sökord: förskola/preschool, multilingual, language development, children, environment, artefacts och musik/music.
2.1. Musikens betydelse för blivande förskollärare
Förskollärarutbildning med musikprofil är ett program som numera enbart finns på Malmö Högskola. Ehrlin och Gustavsson (2015) gjorde en studie på en högskola där musikprofil tidigare fanns. Syftet med Ehrlin och Gustavssons studie var att se hur studenterna uppfattade sig själva som musikutövare inför deras framtida yrke som förskollärare. Sexton blivande förskollärare intervjuades i olika kursgrupper med ungefär fem till sex studenter i varje grupp. Avsikten med uppdelningen var att det skulle bli en bra diskussion och att alla studenter kunde få möjligheten att säga sitt. 30 studenter fick medverka i en enkät där frågeformuläret bestod av fyra öppna frågor varav samtliga berörde musik i förskolan. En av studiens
frågeställningar var att ta reda på varför studenterna valt förskollärare med inriktning
musikprofil. Nästan tre fjärdedelar av studenterna i forskningen valde inte utbildningen för att det var musikprofil, enligt många studenter var musiken en viktig del av deras liv (Ehrlin & Gustavsson, 2015).
Tidigare studier inom ämnet musik har pekat på brister när det handlar om musicerande på förskolan, eftersom en del pedagoger inte har känt sig helt bekväma med att sjunga och spela musik med barnen. Att utveckla musikaliska kunskaper i praktiken kan vara nödvändigt för att pedagoger i förskolan ska kunna vara inspirerande musikpedagoger, vilket i sin tur är viktigt eftersom musik anses vara betydelsefullt för barns utveckling och lärande (Ehrlin & Gustavsson, 2015). Still (2011) skriver i sin studie att pedagoger i förskolan behöver vara trygga i sitt musicerande för att kunna experimentera med rytm, melodi och puls för att skapa utvecklande musikaktiviteter. I sin tur kan det påverka barns vilja till att skapa egen musik och de kan därmed få möjlighet till att uttrycka sina känslor, upplevelser och tankar.
Resultatet i Ehrlin och Gustavssons (2015) studie visar att studenterna insåg vikten av musik i förskolan för att främja barns utveckling och lärande. Studenterna fick en bättre förståelse varför musik skulle vara en del av förskolan. De insåg att musik kan användas som ett redskap för att utveckla barns motorik, språk och matematik samt även för att få in olika kulturella element på förskolan. Still (2011) tar i sin studie upp att musik och musikaktiviteter kan vara viktigt för kommunikation och för att barn ska kunna öva på socialt samspel. I musikaktiviteter får barn utöva musik tillsammans med andra barn och pedagoger, det kan vara musikaktiviteter: sång, rörelse och instrumentspel (Holmberg, 2014). Är det
åldersskillnad på barnen kan de äldre barnen hjälpa de yngsta genom att visa var axlarna sitter, ifall de märker att de yngre barnen är osäkra på vilken kroppsdel det sjungs om. Detta visar att med hjälp av en mer kunnig kamrats vägledning kan erfarenheter förmedlas vidare och användas i ett större sammanhang. Sångtexterna vilket pedagogerna väljer under
musikaktiviteter, har oftast ett budskap vilket i sin tur anses vara nödvändigt för att barnen ska klara sig i sociala sammanhang. Varje sång har många ord som människor kan relatera till vilket sedan definieras och används i egna sammanhang (Still, 2011).
Förskollärarutbildningen med musikprofil har inte bara hjälpt studenterna att förstå vikten av musik för barns utveckling och lärande, utbildningen har även hjälpt några av studenterna att hitta stöd i sin röstteknik för att prata bättre och tydligare. Det blir därför viktigt att musiken ingår i förskollärarutbildningen både teoretiskt och praktiskt (Ehrlin & Gustavsson, 2015).
2.2. Musik som medel för talspråksutveckling
Pitts (2015) genomförde ett projekt vid namn The Soundplay Project tillsammans med Music in the Round, en organisation som arrangerade musikprojekt och konserter både i skolor och för familjer under 2014–2015 i Sheffield, Storbritannien. Datainsamlingen av projektet genomfördes via observationer i form av musikworkshops och enkäter. Syftet med projektet var att undersöka effekten av musikworkhops med barn från två till fyra år, i fyra förskolor. Tanken var att se hur musiken kunde stödja barn i deras lärande, talspråksutveckling, sociala kompetens, personlighet och kommunikation. Likaså hur musik kunde hjälpa till att utveckla ovanstående förmågor hos barn med sen utveckling. Forskarna ville också se om barns kreativitet och sociala interaktion var olika när det var styrd samling och när det var fri lek.
Forskarna i The Soundplay Project observerade medverkande pedagoger på förskolan för att se hur de förhöll sig till musiken. Pedagogerna fick också medverka i olika utbildningar vilket ingick i projektet. The Soundplay var också ett sätt att få pedagogerna att förstå musikens inverkan på barns lärande och talspråksutveckling, vilket undersöktes genom observationer och användning av musik och språkliga redskap inspirerade av Youth Musics2
utvärderingsverktyg. Med hjälp av dessa redskap kan barns prestationer jämföras utifrån en skala, vad barn mellan två och fem år förväntas utvecklas musikaliskt. För att kunna utföra det observerade forskaren hur barnen utvecklade sin rytmik och koordination, sin spontansång och om de tog till sig musiken genom att lyssna och röra sig i musikens rytmer (Pitts, 2016). The Soundplay Project pågick under ett år och barnen deltog totalt i en två timmar lång musikworkshop, där första timmen var styrd av en forskare. Under den första timmen fick barnen sitta i en ring tillsammans med forskare för att utföra musikaktiviteter vilket innefattade; sång, rytmik och lekar. En del aktiviteter hade fokus på talspråk och språkets fonetik. Barnen fick sedan själva leda samlingen där de fick använda instrument och andra redskap vilket användes under forskarens vägledning. Samlingarna avslutades med att alla förenades i ringen för att avsluta med en hejdå-sång. Genom att observera musikworkshopen bekräftade Pitts (2016) vikten av musik som ett lustfyllt sätt att stimulera lärande och
talspråksutveckling hos barn. Pitts nämner även vikten av pedagogernas positiva engagemang och inställning till musik för att lärande ska kunna ske.
Observationer av musikworkshops och enkäter var metoder som användes för att göra datainsamling i Pitts (2016) projekt. När projektet nådde sitt slut valde medverkande
pedagoger och workshopsledare ut tre barn vars utveckling var markant. Ett av barnen hade svårt att uttrycka sig verbalt, även om hon inte var den som utmärktes med bäst resultat när det kom till att utveckla talspråket, var hon en av dem som blommade ut. Barnet fann musiken som ett sätt att kommunicera med sin omvärld. Musiken gav inte bara henne självsäkerhet utan den gav även pedagogerna ett sätt att arbeta vidare med flickan eftersom de insåg att musiken skapade ett lustfyllt lärandetillfälle för samtliga barn. Resultatet i projektet visar på att musik gett stöd till de barn som var i risk av att utvecklas sent i sin sociala kompetens, musikalitet, kommunikation, social interaktion och talspråk (Pitts, 2016).
2.3. Pedagogers förhållningssätt till musik
Hur pedagoger förhåller sig till musik spelar stor roll för hur musiken används på förskolan och vilka fördelar barn kan få ta del av när det gäller musik och talspråksutveckling. Ehrlin (2012) förklarar i sin studie att pedagoger menar att det krävs talang och kompetens för att utöva musik. Många pedagoger blir osäkra och uppfattar sig som inkompetenta när de ska utöva musik tillsammans med barnen i förskolans verksamhet. Ehrlin skriver även att
pedagoger som tror på sin egen kompetens och uppvisar ett bra förhållningssätt till musik kan bidra till att skapa gemenskap och sammanhållning. Forsberg Ahlcrona (2009) nämner att pedagoger har i uppdrag av läroplanen för förskolan (Lpfö98/16) att utveckla barns talspråk och kommunikation genom olika uttrycksformer såsom musik. I läroplanen för förskolan framgår det dock inte hur pedagogerna ska gå tillväga (Forsberg Ahlcrona, 2009).
Resultatet i The Soundplay Project visade att pedagogernas förhållningssätt till musik hade ändrats efter att de hade varit med i olika utbildningar. Pedagogerna nämnde att de skulle försöka få musiken att genomsyra verksamheten, de förstod att musiken kan bidra till ett lustfyllt lärande. De deltagande pedagogerna i Ehrlins (2012) studie ändrade sin inställning till att ha god kunskap i musik för att kunna utöva det med barnen. Genom att ha
kontinuerliga samtal om musicerande på förskolan utvecklades pedagogernas kompetens vilket i sin tur ledde till att de vågade utöva musik med barnen (Ehrlin, 2012).
2.4. Redskap i musik och sagostunder
Människan kan kommunicera med hjälp av verbalt språk och fysiska redskap för att tolka och överföra budskap i socialt samspel. Utifrån det sociokulturella perspektivet är verbalt språk och fysiska redskap centrala för att se hur dessa medieras (Forsberg Ahlcrona, 2009). Forsberg Ahlcrona (2009) belyser hur de medieras3 i utgångspunkt från Vygotskijs teoriantagande om hur utveckling, språk och lärande skapas. Kultti (2012) tar upp att med hjälp av dockor som artefakter4 i förskolans verksamhet, bearbetar barn tidigare erfarenheter och tillägnar sig nya kunskaper. Sociokulturella perspektivet handlar om att synliggöra hur människor använder sig av fysiska redskap i form av artefakter för att kommunicera med
3 Utveckling av kunskaper med hjälp av kulturella redskap 4 Föremål tillverkade av människor
varandra i gemensam verksamhet (Forsberg Ahlcrona, 2009). Begreppet artefakt kommer förklaras närmre i teorikapitlet.
Forsberg Ahlcrona (2009) bekräftar samarbetet mellan artefakter, i det här fallet dockor och det verbala språket som hjälp för att utveckla barns talspråk och kommunikation. Forsberg Ahlcrona menar således att när pedagoger använder sig av dockor skapas en synlig dialog med barnen. Genom att använda dockor i till exempel teater, får dockan en viktig roll i att förmedla innehållets betydelse. Dockan förmedlar ett redan förutbestämt innehåll som i sin tur tolkas av publiken genom att beröra, förundra eller inspirera (Forsberg Ahlcrona, 2009). Kultti (2012) nämner även att tack vare böcker och andra artefakter har det blivit lättare för pedagoger att stödja flerspråkiga barn i utvecklingen av talspråket.
Resultatet i Kulttis (2012) avhandling bekräftar vikten av kommunikativa uttrycksformer såsom bildböcker, sagostunder och artefakter i form av till exempel djurfigurer i
musikaktiviteter samt leksaker vilket erbjuds på förskolan i gemensamma aktiviteter. Kommunikativa uttrycksformer eller artefakter bjuder in till samtal och kommunikation mellan individer. Detta kan i sin tur bidra till talspråksutveckling och kommunikation (Kultti, 2012). Liknande resultat fick Forsberg Ahlcrona (2009), hon menar att samspel mellan barn och dockor bidrar till barns gemensamma delaktighet i utveckling av kunskap samt lärande av kulturella sätt att tänka och agera. Eftersom barn kan se dockor som en individ som de kan relatera till. I dockteater agerar dockor utifrån barns egna vardagsliv och erfarenheter barn har (Forsberg Ahlcrona, 2009).
2.5. Fysiska miljön som stöd
Tidigare sågs barn som oförmögna till att själva styra sin egen inlärning och utveckling, pedagoger planerade verksamheter efter vad de själva ansåg vara bäst för barns utveckling. Detta synsätt på barn har dock förändrats efter att barnkonventionen tillkom, barn blev erkända individer som är i behov av egna rättigheter. Forskningen har på senare tid gått från att se och tro på barns utveckling som generell till att se dem som egna individer och forska utifrån barns perspektiv. Detta för att minska tänkandet om att vuxna är bärande av sanningar om hur barns utveckling ska gå till, istället kan det förstås att barn med hjälp av sin omvärld och vuxna senare själva kan styra sin egen utveckling (Eriksson Bergström, 2013).
Eriksson Bergström (2013) tar upp i sin avhandling att förskolans fysiska miljö kan ses som en naturlig arena där olika artefakter i den fysiska miljön bjuder in till lek och samspel. Eriksson Bergström nämner att de didaktiska frågorna vad, hur och varför också borde inbegripa frågan var. I hennes avhandling framgår det att rummet, där dessa frågor ska besvaras, oftast tas för givet. Eftersom det ställs krav på att pedagogerna ska kunna utforma en miljö ur ett didaktiskt tänkande borde pedagogerna kunna svara på varför miljön utformas som den gör. Eriksson Bergström nämner att storleken på ett rum och vad rummet innehåller är avgörande för hur barns lek kommer att utvecklas i social interaktion (Eriksson Bergström, 2013).
Den fysiska miljön kan även förstås med hjälp av Maria Montessoris och Reggio Emilias pedagogik som en tredje pedagog. Maria Montessoris pedagogik förespråkar vikten av att ha en välplanerad och förberedd miljö. En fysisk miljö vilket ska vara både i barns utvecklings- och storleksnivå. Materialet i miljön ska främja alla barns sinnen och kunna utveckla deras olika kunskaper såsom talspråk. Miljön som tredje pedagog kan förstås utifrån Reggio Emilias filosofi som syftar på att den fysiska miljön är konstant kommunicerande med
individen, den förmedlar vad som förväntas ske i rummet. Den fysiska miljön är även bärande av traditioner och föreställningar, vilket ingår i Reggio Emilias filosofi. I Sverige går
majoriteten av alla barn i förskolan, det innebär att barn vistas i en verksamhet där planerade rum och material används som stöd för att skapa sociala relationer vilket formar barns kommunikativa vardagsliv (Eriksson Bergström, 2013).
Eriksson Bergström (2013) har i sin avhandling utgått från en teoretisk referensram som härstammar från barndomssociologin denna innefattar kamratkulturer och tolkande reproduktion. Eriksson Bergström beskriver kamratkulturer som barns egna påhitt utifrån kreativitet och deras förmåga att inta andras perspektiv och utforma gemensamma lekregler. Kamratkultur beskrivs även i avhandlingen som två olika kulturer, vuxna och barns, där barn inspireras av vuxenkulturen för att producera egna kamratkulturer. Eriksson Bergström lägger fokus på den sociala interaktionen samt interaktionen med den fysiska miljön. Hon nämner att miljöns fysiska redskap hjälper människor läsa av sin omgivning och vinna ny kunskap. Fysiska redskap vägleder och ger förslag på aktiviteter vilket i sin tur hjälper människor att förstå innebörden av omvärlden. Redskapen är öppna för att individen ska kunna tolka dem på sitt sätt (Eriksson Bergström, 2013).
Eriksson Bergström (2013) samlade in data från fem förskolor där hon bekräftade att den fysiska miljöns utformning var viktig, både gällande yta och hur ytan var inredd, i syfte att stimulera barns lärande och utveckling. Hon nämner vikten av att planera den fysiska miljön så att barn utan vuxna kan utforska omgivningen på egen hand.
2.6. Mångkultur, flerspråkighet och identitet
Ehrlin (2012) skriver i sin avhandling att begreppet kultur kan förstås på olika sätt beroende på vilket sammanhang begreppet används. När det gäller mångkultur menas oftast vanor och olika seder som barns familjer tar med sig från sina hemländer. Förskolorna Ehrlin samlade sin empiri ifrån ligger i ett mångkulturellt område, det innebär att där bor människor med varierande kulturella bakgrunder. Ehrlin (2012) nämner att det därför blir en stor del av förskolans verksamhet.
Flerspråkighet innebär att en individ behärskar och använder sig av flera talspråk. Kultti (2012) nämner i sin avhandling att det finns olika sätt att vara flerspråkig på, simultan
flerspråkighet innebär att ett barn lär sig två språk samtidigt redan från födelsen. När barn lär sig två språk från födelsen anses de ha två modersmål. Modersmål är det första språket barn lär sig vilket han eller hon pratar hemma. Successiv tvåspråkighet innebär att barn lär sig ett annat språk utöver modersmålet, det sker oftast utanför hemmet i till exempel förskolan. Modersmål kan även förklaras som andraspråksinlärning med ett annat ord (Kultti, 2012).
3. Teori
I detta avsnitt redovisas den teoretiska utgångspunkten för vår studie. Utgångspunkten är det sociokulturella perspektivet där kultur och begreppen: artefakter, mediering, appropriera, interspykologisk och intrapsykologisk anses vara betydelsefulla analysredskap för att tolka studiens datainsamling. Med hjälp av studiens teoretiska utgångspunkt och begrepp kan barns lärande och inlärningsprocess förstås.
3.1. Vygotskij och det sociokulturella perspektivet
Lev S. Vygotskij var en rysk psykolog, pedagog och filosof som levde mellan 1896–1934. Vygotskij menade att människan föds in i en kulturell och social omvärld med bara ett fåtal grundläggande mentala funktioner; uppmärksamhet, varseblivning och minne. Dessa funktioner omformas av omgivningen till nya och mer avancerade och högre mentala funktioner (Vygotskij, 1997).
Sociokulturellt perspektiv på lärande har delvis sitt ursprung i Vygotskijs syn på utveckling, språk och lärande (Säljö, 2010). Ett utgångsläge för det sociokulturella perspektivet på lärande och mänskligt agerande är således hur enskilda individer och sociala grupper förvärvar fysiska och kognitiva resurser. Säljö (2000) anser att Vygotskij menade att samspelet mellan enskilda individer och sociala grupper är betydande för utveckling av lärandet. För att tillägna sig nya kunskaper krävs således inte enbart social interaktion utan även anpassning av erfarenheter och handlingar till sociokulturella redskap, det vill säga språkliga eller materiella redskap vilket omgivningen erbjuder i förskolan. Förskolans miljö är utformat av pedagoger på ett specifikt sätt med varierande artefakter, det vill säga materiella redskap som gör det möjligt för barn att kommunicera, förmedla och bearbeta tidigare erfarenheter (Säljö, 2000).
An aspect of the material world that has been modified over the history of its incorporation into goal-directed human action. By virtue of changes wrought in the process of their creation and use, artefacts are simultaneously ideal (conceptual) and material. (Cole, 1996:117)
Med hjälp av artefakter kan barn i förskolans verksamhet kontrollera handlingsmönster och ställningstagande vilket är ett kännetecken i det sociokulturella perspektivet. Tidigare nämnt
är social interaktion och språk centralt för att lärande och utveckling ska ske. Genom socialt samspel och interaktion med omgivningen fås kontakt med omvärlden vilket gör det möjligt att utveckla kunskaper och dela erfarenheter (Säljö, 2000).
3.1.1. Mediering och artefakter
Begreppet mediering är ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000) definierar begreppet mediering som människors tänkande framvuxna och färgade av vår kultur. Det kan tolkas som att omvärlden hanteras med hjälp av föränderliga fysiska och intellektuella, även kallat språkliga redskap i den sociala praktiken. Enligt Vygotskij (2001) ses mediering som en process av kunskaper och information vilket förmedlas med hjälp av verktyg som utformas av omvärlden (Vygotskij, 2001; Smidt, 2010).
Människor föds in i en kultur5 och ett samhälle med konstruerade artefakter, vilket innebär att
omvärlden ”tolkas för oss i gemensamma och kollektiva mänskliga verksamheter” (Säljö, 2000:66). Genom att använda omgivningens materiella redskap kommer omvärlden förstås på ett annorlunda sätt (Säljö, 2000).
Mediering sker inte enbart med hjälp av teknik och artefakter utan människans allra viktigaste medierande redskap är de resurser som finns i vårt språk. (Säljö, 2000:82)
Vidare tydliggör Säljö (2010;2000) att fysiska och språkliga redskap är kulturella resurser vilket medverkar till kumulativ kunskapsinhämtning. Tillsammans med samhällets kulturella resurser utvecklas det kollektiva samspelet där alla samtal är uttryckssätt för mediering. I social interaktion förs samtal med beskrivning av tidigare erfarenheter vidare, på så sätt medieras en process av kunskaper vilket gör lärande möjligt (Säljö, 2010;2000). Enligt Dysthe (2003) och Säljö (2000) är det språkliga redskapet det mest betydelsefulla medierande redskapet. Språket ses som ett hjälpmedel för att kunna kommunicera och organisera samt förhålla sig till omgivningen.
3.1.2. Appropriering och den re-presentationella funktionen
En tanke Vygotskij framförde var att individer befann sig i ständig utveckling och förändring. Vygotskij menade att människor har möjlighet till att appropriera i situationer, det vill säga ta till sig kunskaper och få kunskaper från andra individer i social interaktion (Säljö, 2000). Erfarenhetsprocesserna barn tar med sig från vuxnas vägledning kommer med tiden realiseras av barnen själva. Enligt Vygotskij var människors erfarenhetsprocesser primärt
interpsykologiska, det vill säga att erfarenheter delas kommunikativt med varandra. Därefter tar människor sina erfarenheter vidare och blir intrapsykologiska vilket betyder att människor använder sina erfarenheter för att förstå omvärlden i sitt eget tänkande (Smidt, 2010). Lärdom och kunnande förekommer interpsykologiskt tillägnas – approprieras – till intrapsykologiskt (Säljö, 2000).
An interpersonal process is transformed into an intrapersonal one. Every function in the child´s cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological). (Vygotskij, 1978:57).
Människor ses inte enbart som förmedlare av kunskaper utan använder även tidigare erfarenheter till att appropriera nya redskap. Människor använder dessa erfarenheter och kunskaper i sociala relationer som hjälpmedel för att handla i olika situationer (Säljö, 2000). Fantasin är beroende av erfarenheter och innefattar den kreativa förmågan där det inte finns någon stridighet mellan fantasi och realitet. Fantasin hänger samman med realiteten och genom fantasin kan barns erfarenhetsprocesser tolkas. Vygotskij ansåg att fantasiprocessen var en tolkningsprocess av tidigare erfarenhter, det barn betraktar och hör blir deras replipunkt för framtida skapande (Vygotskij, 1995).
Människors erfarenheter, sätt att kommunicera, lösa och inringa problematik blir lärdom för kommande utveckling. Kommunikation är en viktig faktor för lärande i det sociokulturella perspektivet, genom kommunikation re-presenterar människor världen interpsykologiskt därefter används tidigare erfarenheter och blir intrapsykologiska (Säljö, 2000). Säljö
förstärker: ”kommunikation har en utsida vänd mot andra och en insida vänd mot oss själva och vårt eget tänkande” (Säljö, 2000:105).
Tänkandet är på motsvarande sätt inget processande av abstrakta kategorier utan försiggår med de intellektuella/språkliga redskap och kategorier som vi lärt oss använda genom de
kommunikativa erfarenheter vi gjort. (Säljö, 2000:107)
Människors tankar och uppslag liksom handlingar har en utpräglad social och interaktiv tillblivelse, således är människor förtroligt sammanfogade med omvärlden och dess idévärld (Säljö, 2000).
En av förklaringsmodellerna till lärande i det sociokulturella perspektivet är Zone of Proximal Development (ZPD), på svenska den närmaste, eller den möjliga utvecklingszonen. Den närmaste utvecklingszonen medför i det sociokulturella perspektivet på lärande, skillnaden mellan vad en individ kan åstadkomma på egen hand och tillsammans med en vuxen eller mer kunnig kamrats vägledning (Säljö, 2000; Dysthe, 2003). Smidt (2010) ansåg att vuxna
medierar barns förhållande med omvärlden och dess tillvaro. Tillsammans med en vuxen kan barn inspireras till att förmå ny kunskap och fortsätta till den närmaste utvecklingszonen (Smidt, 2010).
3.2. Kultur
Begreppet kultur används alltmer frekvent i dagens samhälle till att kategorisera individer och skillnader mellan människor i kulturella termer (Lundberg & Ternhag, 2002). Säljös (2000) definition av kultur är kunskaper och resurser vilket människor förvärvar i samspel och interaktion med omvärlden. I detta samspel kan människor utveckla nya kunskaper och idéer med hjälp av artefakter, det vill säga fysiska redskap. Säljö skriver även att kultur är
någonting människor har skapat och finns intrapsykolgiskt mellan människan och omvärlden. Tillsammans med kulturella, intellektuella och fysiska redskap bearbetar människor
omvärlden och tillgodogör ny kunskap i social interaktion. Kulturen kan därför förklaras som materiell och immateriell (Säljö, 2000).
Enligt Lundberg och Ternhag (2002) finns kultur i vardagsspråket och innefattar konst, litteratur och musik. Enligt Smidt (2010) såg Vygotskij begreppet kultur liknande:
Med kultur avser Vygotskij litteratur, konst och estetik, men också samhällets sociokulturella och historiskt betingande livsformer och livsbetingelser. Barns kulturella utveckling avser
utveckling av de högre mentala funktionerna där principen om semiotisk mediering kan ses som grundläggande (Smidt, 2010:11).
Lundbeg och Ternhag (2002) anser att det finns två bemärkelser på begreppet kultur, inte bara konst, litteratur och musik utan även ett samhälle, livsmönster och en gemensam kunskap. Mars (2016) tar upp i sin avhandling att all kultur ser olika ut på nära och långt håll, det vill säga att all kultur är föränderlig. Mars skriver också att kultur är något som skapas och tillägnas tillsammans i social interaktion.
3.2.1. Modersmål
Sverige är idag ett mångkulturellt land med en mängs flerspråkiga människor. Nyanlända barn som kommer till ett nytt land har med sig en annan kulturell bakgrund och ett nytt språk till samhället. För nyanlända barn och familjer innebär det en stor omställning att komma till ett främmande land där språk och kultur inte är densamma som i hemlandet (Svensson, 2009). Barnens modersmål speglar en del av bakgrunden och identiteten och Svensson (2009) menar att föräldrarna och den sociala miljön har en stor betydelse för barns talspråkstillägnande. Hon talar om föräldrarna som en betydelsefull faktor när barn ska lära sig ett annat språk,
föräldrarnas inställning och synsätt på flerspråkighet påverkar språkinlärningen (Svensson, 2009).
4. Metod
I detta avsnitt presenteras metodvalen studien utgått ifrån. Vidare förklaras urval med en kort presentation av medverkande pedagoger följt av intervjuer, observationer, genomförande, analysmetod och forskningsetiska överväganden.
4.1. Metodval
Syftet med vår studie är att undersöka och analysera, hur pedagoger förhåller sig till och använder musik i den fysiska miljön och som stöd i arbetet med att stärka nyanlända barns talspråksutveckling. Studiens undersökning utgår från en kvalitativ metod vilket enligt Alvehus (2013) är ett begrepp som inbegriper olika tillvägagångssätt. Kvalitativ metod är passande om forskaren vill undersöka inställningar och förhållningssätt till enskilda händelser (Larsen, 2009). Möjligheten att använda flera metoder och tillvägagångssätt i datainsamlingen ger en mer tillförlitlig empiri eller som Denscombe förklarar det ”när olika metoder ger data som är mer eller mindre överensstämmande kan forskaren känna sig mer övertygad i sitt antagande om att resultaten är riktiga” (Denscombe, 2016:212).
Utifrån studiens syfte och frågeställningar ansågs observationer och strukturerade intervjuer vara passande metoder för studiens datainsamling. Strukturerade intervjuer är ett fastställt frågeschema som används för att få svar på deltagarnas tankesätt och ställningstagande i verksamheten (Bryman, 2011). Genom att använda observationer och intervjuer grundas studien i kvalitativ forskning vilket kan förklaras av Denscombe (2016) som ett holistiskt synsätt där en helhetssyn fås på det valda ämnet.
Studien baseras på tre intervjuer varav två gruppintervjuer. I studiens gruppintervjuer medverkade två pedagoger i varje intervju medan en pedagog på en annan förskola
intervjuades ensam på grund av resursbrist. Samtliga pedagoger som intervjuades till studien arbetade på mångkulturella förskolor. Urvalet av förskolor var anpassat utifrån studiens syfte och frågeställningar. En förskola var en öppen förskola, vilket är en förskola som arbetar tillsammans med socialtjänsten och barn- och mödravårdshälsovården där barn tillsammans med vuxna erbjuds pedagogisk verksamhet utan att vara inskrivna (Skolverket, 2013). Resterande två förskolor var vardagliga med kontinuerlig pedagogisk verksamhet.
4.2. Urval
Datainsamlingen gjordes på tre olika förskolor, i urvalsgruppen ingick fem pedagoger varav två pedagoger från en öppen förskola, en pedagog från en mångkulturell förskola och två pedagoger från en annan mångkulturell förskola. Fyra av fem pedagoger från förskolorna är legitimerade förskollärare medan en är barnskötare. Samtliga pedagoger presenteras i följande kapitel såsom de har blivit intervjuade.
4.2.1. Presentation av pedagoger
Pedagogerna och förskolorna har anonymiserats eftersom studien lutar sig mot de
forskningsetiska principerna som råder inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, de fyra allmänna huvudkraven (se 4.3). I studien har pedagogerna fått benämningen Tina, Julia, Berit, Rita och Hilda. Förskolorna har fått följande fingerade namn: Ugglan, Ekorren och Snigeln.
4.2.2. Tina och Julia
Tina och Julia arbetar tillsammans på en mångkulturell förskola vid namn Ugglan där fokus ligger på talspråksutveckling och musik. Tina är legitimerad förskollärare och Julia är
legitimerad grundskollärare men har arbetat inom förskolans verksamhet en längre tid. Musik betyder mycket för Tina och Julia, på fritiden är det ett stort intresse för båda två.
4.2.3. Berit
Berit är legitimerad förskollärare och arbetar på en mångkulturell förskola vid namn Ekorren där talspråksutveckling är en stor del av den dagliga verksamheten. Berit betonar att musik används varje dag i verksamheten, fokus står inte på musiksamlingar utan på spontansången där barnen blir hörda och bekräftas.
4.2.4. Rita och Hilda
Rita och Hilda arbetar på en öppen förskola vid namn Snigeln utan egen lokal, de vistas tre gånger i veckan på andra öppna förskolor och på migrationsverkets ankomstboende (MAB).
På MAB kan barn komma och gå beroende på hur länge de bor kvar på boendet, vilket innebär att det blir en annorlunda verksamhet än den traditionella. När pedagogerna befinner sig på MAB har de alltid sångstund tillsammans med pedagoger, barn och föräldrar. Eftersom förskolan Rita och Hilda arbetar på inte hade någon fast lokal blev det svårt att observera hur de arbetar med talspråksutveckling och musik.
4.3. Intervjuer
Alvehus (2013) anser att intervjuer är ett bra tillvägagångssätt för att skaffa upplysning om hur människor agerar och tänker. I en intervju kan forskaren ta del av deltagarnas uttalande rörande tankar och handlingar. Vilket i vår studie innebär att deltagarna intervjuades om musik som talspråksutvecklande metod (Alvehus, 2013). Intervjumetoden ansågs vara
lämplig med hänsyn till studiens syfte eftersom vi kunde få svar på vad deltagarna säger att de gör och hur de resonerar kring att använda musik som stöd i arbetet med att stärka nyanlända barns talspråksutveckling. Vi valde att ha intervjuerna i ett rum lite avsides för att inte bli distraherade av vad som pågick i verksamheten.
Syftet med intervjuerna var att skaffa kunskap om hur pedagoger arbetar och ser på musik och talspråksutveckling samt vilka verktyg som används för att nå strävandemålen i läroplanen för förskolan (Lpfö98/16). Frågorna (Bil. 2) förberedde vi i god tid innan intervjuerna och
baserades på studiens syfte och frågeställningar. Under intervjun valde vi att spela in samtalet för att sedan transkribera datainsamlingen. Detta ledde till att vi kunde gå tillbaka och lyssna upprepade gånger. Intervjuerna pågick under 45 minuter när vi valde att ha två deltagare istället för en på grund av att fler deltagare enligt Denscombe (2016) kan öka
representativiteten i datainsamlingen. Detta beslut gjorde att det skapades intressanta diskussioner om hur arbetet genomförs i förskolans verksamhet.
4.4. Observationer
Patel och Davidson (2011) talar om observation som ett vetenskapligt redskap, genom att vara observatör fås information om det språkliga, känslor och relationer. Genom att använda observationer kunde vi få information och insikt hur pedagoger arbetar med musik som stöd för talspråksutvecklingen men även se relationer mellan individer och hur de förmedlar känslor (Patel & Davidsson, 2011). Vi valde att använda oss av observationer för att förstärka
intervjuerna och få en djupare inblick över verksamheten på de utvalda förskolorna. Genom att använda observationer använder forskaren egna ögon för att uppfatta pedagogers arbetssätt i verksamheten (Alvehus, 2013).
Det finns olika typer av observationsmetoder, vi ville inte att barnen och pedagogerna vi observerade skulle påverkas av observatörseffekten (Alvehus, 2013). Observatörseffekten kan förklaras som människors sätt att förändra sitt naturliga beteende vid en medveten observation (Denscombe, 2016). Vid användande av observationer är det svårt att undkomma
observatörseffekten eftersom en observatör på ett eller annat sätt påverkar situationen (Alvehus, 2013). För att deltagarna inte skulle påverkas alltför mycket valde vi en enkel observation där vi som forskare inte har något inflytande över situationen som studeras, även kallat passiv observation (Bryman, 2011). Hade vi valt att vara deltagande observatörer, det vill säga delta i aktiviteterna, hade det blivit svårare för oss att observera det som sker i interaktion mellan pedagogerna och barnen eftersom fokus hade varit på annat. Barn kan vara nyfikna om det är någon ny som vistas i deras närvaro och det är viktigt att möta barnens behov, därför valde vi till en början en öppen observation där observatören gör sig känd för den eller dem som ska observeras (Alvehus, 2013). Vid observationstillfällena betraktade vi även miljöns betydelse för barns talspråksutveckling och hur pedagogerna i verksamheten hade utformat den fysiska miljön.
4.5. Genomförande
I början funderade vi kring vilka förskolor som var relevanta för undersökningen av vår studie. För att hitta adekvata förskolor användes sökmotorn Google6, det vi främst sökte efter
var mångkulturella förskolor vilka inriktade sig på musik och talspråksutveckling i verksamheten. Förskolor vi fann intressanta skrev vi ner och ringde senare därpå för att berätta vilka vi var, förklara vårt syfte i överensstämmelse med informationskravet från Vetenskapsrådet (2002) och om de ville medverka. Om det fanns intresse för deltagande skickade vi även vår projektskiss och samtyckesblanketter till pedagoger och målsman via e-post (Bil. 1 och 3). Under telefonsamtalet informerade vi också om innebörden av
observationerna och intervjuerna samt vad studien kunde uppnå med deras deltagande. Enligt Andersson (1985) är den första kontakten avgörande för hur hela processen ska utvecklas.
När vi gjorde datainsamlingen intervjuade vi fem pedagoger. Samtliga intervjuer spelades in med pedagogernas samtycke (Bil. 1). Intervjufrågorna författades på ett sådant sätt att
följdfrågor kunde ställas till deltagarna. Under intervjuerna använde vi en mobiltelefon för att spela in samtalen, detta underlättade analysen av lik- och olikheter eftersom vi kunde lyssna upprepade gånger. Totalt genomfördes sex besök med intervjuer och observationer på förskolan. Under observationerna fördes fältanteckningar och enstaka filminspelningar med föräldrarnas samtycke (Bil. 3). Avsikten med observationer var att se hur pedagoger arbetar och förhåller sig till musik och artefakter i verksamheten och fysiska miljön.
4.6. Analysmetod
Genomförandet av analysen påbörjades redan efter de första intervjubesöken eftersom vi med hjälp av transkriberingen kunde se empirins likheter med teorins glasögon. I analysprocessen av datainsamlingen har vi använt oss av en tematisk analys vilket är en vanlig infallsvinkel i en kvalitativ forskning när data ska analyseras. Ett tema kan ses som en kod eller en grupp med koder (Bryman, 2011). För att kunna kategorisera empirin i olika temagrupper gjordes transkriptioner av datan för att hitta lik- och olikheter.
4.6.1. Transkribering
Vi transkriberade alla intervjuer och försökte skriva precis som deltagarna svarade. För att underlätta analysprocessen använde vi färgkoder såsom grön, röd, gul och lila för att markera likheter, olikheter och redskap vilket pedagogerna använde för att stimulera och stödja nyanlända barns talspråk. Vi bestämde oss för att samla respektive färger i nya dokument eftersom det var arbetskrävande att öppna olika dokument för att hitta markeringarna. Intervjuerna pågick i 45 minuter. Transkriberingen tog nästan tio timmar eftersom det var nödvändigt att skriva ner allting som spelades in med hjälp av mobiltelefonen. För att hitta likheter, olikheter och andra språk som var intressanta och relevanta för studien läste vi igenom transkriptionerna upprepade gånger.
4.6.2. Tematisk analys
När datainsamlingen bearbetades med hjälp av färgkoderna gick det effektivt att hitta lik- och olikheter vilket i sin tur kunde kopplas till vårt syfte och frågeställningar. Analysen av
transkriptionerna lästes igenom noggrant för att sedan kunna stryka över det användbara i olika färger såsom grön, röd, gul och lila. För att göra en mer djupgående analys användes nyckelord såsom modersmål, musik, talspråksutveckling, trygghet och miljö. Dessa nyckelord användes som sökord för att få fram det mest centrala från datainsamlingen. Med hjälp av nyckelorden kunde vi fastställa lik- och olikheter som sedan bildade teman till resultatkapitlet. Följande teman som skapades från analysen av datainsamlingen var: trygghet och
identitetsutveckling, talspråksutvecklande arbetssätt, musikens glädje och stöd i
talspråksutvecklingen samt talspråksutvecklande arbetssätt och miljön som tredje pedagog (se 5).
4.1. Forskningsetiska överväganden
Studien lutar sig mot de forskningsetiska principer som råder inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet (2002) redogör för fyra allmänna huvudkrav vilka ska förhållas till i forskning. De fyra allmänna huvudkraven är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
4.1.1. Informationskravet
Informationskravet innebär att forskaren måste underrätta deltagarna om studiens syfte och upplysa om rätten att avbryta deltagandet när de vill. Medverkande pedagoger blev
informerade om studiens syfte och hur materialet skulle användas, de fick även information om att det var frivilligt och att de närsomhelst kunde avbryta sin medverkan
(Vetenskapsrådet, 2002:7).
4.1.2. Samtyckeskravet
Samtyckeskravet motsvarar att deltagarna själva får bestämma över sin medverkan, genom våra samtyckesblanketter till målsman och pedagoger upplyste vi om detta (Bil. 1 och 3) (Vetenskapsrådet, 2002:9).
4.1.3. Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innefattar deltagarnas identitetssäkerhet. Alla personliga uppgifter har anonymiserats i vår studie eftersom ingen skulle kunna identifieras (Vetenskapsrådet,
2002:12).
4.1.4. Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att det empiriska materialet endast kommer att användas till studiens ändamål och raderas när examensarbetet är godkänt (Vetenskapsrådet, 2002:14).
5. Resultat
I detta kapitel presenteras den framställda empirin och kommer att analyseras utifrån studiens teoretiska begrepp. Under analysprocessen upptäcktes lik- och olikheter vilka har bildat teman för studiens resultat såsom trygghet och identitetsutveckling, musikens skapar glädje och stöd i talspråksutvecklingen, talspråksutvecklande arbetssätt och miljön som tredje pedagog. Teoretiska begrepp som använts för att analysera intervjuerna och observationerna är: artefakter, mediering, appropriering, intrapsykologisk och interpsykologisk.
5.1. Trygghet och identitetsutveckling
Pedagogerna som intervjuades till vår studie har stor erfarenhet av arbete med nyanlända barn. Samtliga var eniga om att nyanlända barns sätt att lära sig talspråket var betydelsefullt för att kunna integreras i samhället. Svensson (2009) menar att föräldrarna och sociala miljön har en stor betydelse för barns talspråkstillägnande. Pedagogers utmaning är att få nyanlända barn att känna sig säkra och trygga i sin identitet för att sen våga ta sig an nya utmaning. I intervjuerna framkom pedagogernas tankar kring nyanlända barns vistelse i förskolan och hur verksamheten skapar trygghet för barn som kommer till ett främmande land.
Hur vi kan göra så att barnet känner sig trygga hos oss är en process. Vi hade ett nyanlänt barn som kom utan föräldrar, han visade rädsla för starka ljud och läten och då gömde han sig under bordet. Då betyder det mycket hur pedagogen eller pedagogerna samspelar med barnet för att knyta an, det är en process som kan ta tid. Närhet och kontakt är viktigt men en del barn kanske inte vill ha den fysiska kontakten, men är du närvarande, hjälper till och vägleder och sätter ord på orden, det gör skillnad. (Julia, intervju, 2017-04-25)
Berit på Ekorren berättade under intervjun om vikten av anknytning för att skapa trygghet för nyanlända barn.
Storasystern var inte alls trygg med att vara här, utan hon ville vara med lillasyster och då kunde inte lillasyster flyttas upp till den andra avdelningen för att hon var för liten så då fick vi ta tillbaka storasystern till oss. (Berit, intervju, 2017-04-27)
Berit berättade att pedagoger behöver hitta olika vägar in till den individuella individen för att alla är helt olika, alla har med sig olika upplevelser och erfarenheter. Samtliga pedagoger var
överens om att öppna för alla kulturer och religioner i förskolans verksamhet. Under intervjuerna nämnes också vikten av det kollegiala lärandet i situationer med flerspråkiga barn. Pedagogerna ansåg att detta var ännu ett sätt att arbeta med tryggheten i verksamheten. Tina berättade även att det var viktigt att ta emot ett nyanlänt barn på bästa möjliga sätt genom att tillgodose deras behov och bekräfta deras modersmål, det blir också en trygghet för barnen.
Vi använder oss av det kollegiala lärandet, vi har olika pedagoger med olika modersmål som hjälper oss när det kommer till barn med ett språk vi inte kan och barnet inte kan det svenska språket. Det blir en trygghet för barnet att prata sitt modersmål och bli förstådd. (Tina, intervju, 2017-04-25)
Samtliga pedagoger menar att de borde visa förståelse för barnens kultur och tillgodogöra sig den på bästa möjliga sätt parallellt med den svenska kulturen. Lundberg och Ternhag (2002) tar upp att begreppet kultur används allt mer frekvent i dagens samhälle till att kategorisera individer och karakterisera människors olikheter i kulturella termer. Även om nyanlända barn har en annan kultur definierar Säljö (2000) kultur som kunskaper och resurser som människor förvärvar i samspel och interaktion med omvärlden. Nyanlända barn kommer till ett
främmande land med ett annat talspråk och kan enligt Säljö (2000) utveckla nya kunskaper tillsammans med vuxna eller mer kunnig kamrats vägledning.
Vi har massa olika språk på alla avdelningar. Vi försöker läsa på deras hemspråk, vi har pedagoger som pratar de olika språken och varje vecka läser vi en halvtimme på de respektive språken så att barnen också känner att deras språk uppmärksammas. Tidigare fanns
modersmålstränare men det har vi inte längre, det har försvunnit. Det vi gör nu är att försöka öppna upp för att uppmuntra föräldrarna att prata deras modersmål. Vi påpekar vikten av det, hur viktigt det är att barnet kan sitt modersmål, hur viktigt det är för att uttrycka känslor, att det hjälper till att utveckla språket och lärandet själv genom samspel mellan språken. (Tina, intervju, 2017-04-25)
Tina och Julia på Ugglan förmedlade under intervjun att deras verksamhet har gått igenom en utvecklingsprocess om hur barn ska bemötas. De anser att det är förhållningssättet gentemot barn men även pedagoger emellan är viktigt. Tina och Julia kom fram till att med ett tryggt arbetslag fås en trygg barngrupp. På Ugglan arbetar pedagogerna även med
individuellt plan. Stora barngrupper möjliggör inte bekräftelse på samma sätt som i mindre barngrupper, anser pedagogerna.
Det handlar om hur du organiserar verksamheten. Har du stor samling med 20 barn och så vill du gå igenom alla barn, då kanske du inte ser alla barn som du önskade det och då kanske du känner att du har misslyckats med denna samling. Men om vi kanske har två samlingar då blir det kanske lite bättre för att lyssna in barnens önskemål och inflytande och du synliggör på ett annat sätt. (Julia, intervju, 2017-04-25)
Berit berättade att hennes avdelning på Ekorren inte har kontinuerliga samlingar på grund av en för stor barngrupp, vilket skapade ofokuserade barn där tankarna var på annat. Berit ansåg att samlingar med stora barngrupper inte var lika givande som spontana händelser både för pedagogerna och för barnen.
Att få 17 barn att sitta i en ring samtidigt som man ska sjunga någonting som det egentligen inte tycker är så jättekul är svårt. Vi provade allt möjligt, vi provade sång kort, vi provade sång påsar där barnen fick plocka fram en sak. Och det var verkligen såhär...nä det funkar inte, vi kan inte ha alla 17. Då provade vi i små grupper, så då tog vi fyra eller fem stycken för att då blev det inte lika mycket väntetid, då funkade det sen blev det alltmer spontana samlingar istället. För att ibland är man ju själv, när det är raster, när det är annat som ska göras eller någon är på möte eller utbildning. (Berit, intervju, 2017-04-27)
Tina och Julia menar även mindre barngrupper möjliggör bekräftelse för barn som utmanar och vågar ställa frågor när det är färre barn och även de barn som är tysta och tillbakadragna
Så det här med stora barngrupper, man stöter på hinder när man jobbar med så stora barngrupper, det gör man ju. Alltså man kan inte tillgodose alla barns behov just vid varje tidpunkt. Nu har vi 20 barn så att man kanske inte hinner tillgodose alla, fast man vill, man gör sitt bästa det är det viktigaste. Men om vi kanske har två samlingar då kanske det blir lite lättare för att lyssna in barnens önskemål och inflytande och du synliggör på ett annat sätt. (Tina, intervju, 2017-04-25).
Tina och Julia anser att pedagoger får en större möjlighet till att stödja barn som är tillbakadragna till att våga säga sitt när det inte finns många barn som tar mycket plats. Samtliga medverkande pedagoger i studien poängterade att trygghet är ett av de första momenten de arbetar med när ett nyanlänt barn kommer till förskolans verksamhet. Pedagogerna påpekar att alla nyanlända barn har olika erfarenheter från krig eller andra
traumatiska händelser som gör dem otrygga, därför anser samtliga pedagoger att det är viktigt att skapa en bra anknytning redan från början. Pedagogerna var måna om att arbeta för att synliggöra nyanlända barns kultur som en trygghetsprocess genom att ha en tilltalande fysisk förskolemiljö. Detta gjordes genom att ha utklädningskläder, flaggor och leksaks mat från olika länder i den fysiska miljön. Säljö (2000) definierar dessa redskap som artefakter vilket kan skapa en trygghet för nyanlända barn eftersom det är någonting de känner igen från sin kultur.
5.2. Musikens skapar glädje och stöd i
talspråksutvecklingen
Under intervjuerna ställdes frågan; vad pedagogerna tänkte på när de hörde ordet musik och vad de har för relation till musik. Tina och Julia svarade GLÄDJE som om det var självklart. Tina talade om musik som hennes stora passion och ett uttrycksmedel för känslor.
För det mesta tänker man på musik i förskolan som bara sånger men när man relaterar till barn så finns det barn som kommunicerar via musik och det är det som är spännande, för att musik kan uttrycka känslor. Det är jätteviktigt för en människa, det är grunden. (Julia, intervju, 2017-04-25)
Berit såg musik som glädje men också rytm, samverkan och samspel med känslor och erfarenheter. Samtliga pedagoger utövar musik i förskolans verksamhet varje dag men Berits avdelning har inte någon kontinuerlig samling tillskillnad från Ugglan. Hos Berit på Ekorren sker utförandet av musik i verksamheten när barnen vill vilket oftast sker spontant. På Ugglan utövas musik varje dag på olika sätt, en gång i veckan har de rörelse med musik och ibland lyssnar de på musik från olika länder.
Då blir det livligt här, för även om man inte förstår texten så kan musik vara ett sätt att kommunicera också, det är ett språk i sig. (Julia, intervju, 2017-04-25)
Samtliga pedagoger ansåg att musik är ett kommunikationsmedel vilket kan användas till att förmedla erfarenheter och upplevelser som enligt Säljö (2000) kan förklaras som att
människor i uppkomna situationer har möjlighet till att appropriera. Genom musik kan barn utbyta känslor och erfarenheter vilket med tiden kommer realiseras av barnen själva (Säljö,
2000). På Tina och Julias förskola använder sig pedagogerna av musik på barnens olika modersmål med hjälp av föräldrarna, vilket Svensson (2009) betonar vikten av. Hon talar om föräldrarna som en betydelsefull faktor när barn ska tillägna sig ett annat språk eftersom föräldrarnas inställning och synsätt på flerspråkighet inverkar på språkinlärningen. Tina och Julia anser att barnens kultur och språk bekräftas när de får lyssna på musik på deras eget språk.
Tina och Julia på Ugglan berättade att pedagoger på förskolan har fått delta i musikworkshops och att de precis hade börjat med musikprojekt. Under en arbetsplatsträff (APT) fick
pedagogerna redovisa delar av musikworkshopen för pedagogerna som inte deltog.
Då fick alla dansa och göra olika rörelser...vet du hur glada vi var, om någon hade filmat så hade man sett att vi var helt såhär ooohoo. (Tina, intervju, 2017-04-25)
Ugglans var den enda av studiens utvalda förskolor som fått ta del av musikworkshops. Tina och Julia berättade att de hade fått förändrat synsätt på musik och att innehållet borde varieras i musikaktiviteterna för att göra det intressant och spännande för samtliga barn. De insåg även att varierat innehåll i musikaktiviteterna kan bidra till ny kunskapsinhämtning av nya ord. Tina och Julia berättade att de insåg vikten av att gå på musikworkshops eftersom de insåg hur musiken hjälper barn att förmedla erfarenheter via musikens kommunikativa
uttrycksformer såsom rörelser och kroppsspråk.
Men vi kan bli bättre på att hitta nya sånger och hitta på sånger med barnen. Det glömmer man ibland...utan man kör bara det gamla vanliga och barnen kanske inte utvecklar sitt ordförråd lika mycket. (Tina, intervju, 2017-04-25)
Rita och Hildas förskola är en förskola utan egen lokal och brukar ha musikaktiviteter på migrationsverkets ankomstboende (MAB) cirka två till tre gånger i veckan. Pedagogerna berättade att de fokuserar på sånger som benämner, till exempel kroppen, men att de även har traditionella sånger såsom Imse vimse spindel. Rita och Hilda använder främst musiken som en tydlig struktur i förskolans vardag och för att skapa trygghet för nyanlända barn. Under en intervju visade det sig att Berits avdelning använder musiken som ett redskap för både talspråksutveckling och utvecklande arbetssätt i stort.
Jag tycker att det hjälper för att man får en språkmelodi också, för att språket är också melodiöst liksom, det går upp och ner och det beror på hur…vi pratar olika allihopa. Så jag tror att man lär sig både en språkmelodi men samtidigt som man liksom får gå ner på djupet och faktiskt öva på…vad är en stjärna för någonting? Sitter den inne eller utomhus, finns den på riktigt? Alltså man går in i det, att faktiskt visa vad det är för någonting. (Berit, intervju, 2017-04-27)
Berit berättade att de arbetade mycket tillsammans med barnen för att förstärka ord i bilder eller med hjälp av föremål i verksamheten. En del traditionella sånger såsom Bä bä vita lamm innefattar nya ord för nyanlända barn vilket kan göra att de inte förstår innebörden av sången men kommer ihåg melodin, berättade Berit. Både Tina och Julia samt Berit ansåg att det var viktigt att hela tiden benämna ord och stärka ord som finns i sånger.
Vi benade ner mening för mening i alla de vanliga barnvisorna så att man skulle förstå innebörden av begreppen. (Berit, intervju, 2017-04-27)
Berits avdelning använder musiken som redskap i vardagliga situationer såsom vid frukosten. Hon berättade under intervjun att det sker spontana musikaktiviteter på avdelningen och under frukosten blir det en naturlig samling eftersom barn får ha eget inflytande över situationen. Under en sådan samling berättade Berit att de tar stöd av det den fysiska miljön
tillhandahåller. Säljö (2000) nämner att förskolans miljö är utformad på ett specifikt sätt av pedagoger med varierande artefakter som gör det möjligt för barn att kommunicera, förmedla och bearbeta tidigare erfarenheter. Med hjälp av miljöns artefakter använde sig pedagogerna och barnen av till exempel bilderna på väggen som stöd i vilka sånger de skulle sjunga
tillsammans. Berit berättade också att musiken har hjälpt nyanlända barn att försöka förstå ord genom att gå runt och nynna efter sånger de har hört även om de inte kan texten.
En flicka har tendens till att gå runt och nynna och det gjorde hon inte innan, hon hör en melodi och ord och hon får se mycket ord på bild. När vi sjunger heldagsrock åt far, men vad sjutton är heldagsrock för något, det vet ju inget barn vad det är. Så man pratar mycket ord…vad är en rock…och helt plötsligt för tösen här ute så har det bara ploppat ur ord. Alltså så att hon…det kommer enstaviga ord som man tänker att…det här kom ju från den och den låten. (Berit, intervju, 2017-04-27)
Detta blir ett sätt för barnen att bearbeta sina tidigare erfarenheter intrapsykolgiskt, det vill säga att barnen använder sina erfarenheter för att förstå omvärlden i sitt eget tänkande som Säljö (2000) definierar det.
5.3. Talspråksutvecklande arbetssätt och miljön som
tredje pedagog
Samtliga pedagoger i studien var eniga om att musiken är ett sätt att stimulera nyanlända barns talspråksutveckling. Förutom att sjunga varierande barnvisor berättade pedagogerna att det var viktigt att benämna vartenda ord som var nytt för barnen.
Att upprepa ord är ett bra sätt att stärka nyanlända barns talspråksutveckling. Vi ser även musik som ett lustfyllt lärandetillfälle där språket står i centrum. (Rita, intervju, 2017-04-12)
Tina och Julia berättade att deras viktigaste talspråksutvecklande arbetssätt var att ständigt samtala med barnen och detta synliggjordes i observationen.
Han berättar att han vaknade klockan fem och solen var inte framme. Pedagogerna bekräftade hela tiden barnens tankar och samtalade kring dessa även om det inte var ämnet. (Ugglan, observation, 2017-05-04)
Säljö (2000) definierar språket som det viktigaste medierande redskapet i det sociokulturella perspektivet. Genom Tina och Julias arbetssätt kan det utifrån Säljö (2000) ses som ett sätt att mediera en process av kunskaper vilket gör lärande möjligt. Säljö säger också att
kommunikation är en viktig faktor för lärande eftersom människor re-presenterar världen interpsykolgosikt därefter används tidigare erfarenheter och blir intrapsykologiska med hjälp av till exempel den fysiska miljöns artefakter (Säljö, 2000).
Under en observation på Ugglan använde pedagogerna artefakter för att mediera innebörden av en sång. Artefakterna var instrument, bilder eller föremål i den fysiska miljön vilket kunde relateras till sången eller sångerna.
Barnen använder artefakterna och upprepar rytmen som pedagogen gör på den stora
bastrumman. Barnen får tillsammans med olika instrument upprepa och räkna antal slag, de får också vara med och bestämma olika takter till sången. (Ugglan, observation, 2017-05-04)
Under observationen bekräftades det även hur pedagogerna på Ugglan arbetar med den fysiska miljön för att barnen ska ta sig an erfarenheterna från musikaktiviteterna och utforska som intrapsykologiska individer. På Ugglan hade pedagogerna skapat en ”musikhörna” i den
fysiska miljön där instrument, cd-spelare och bilder på olika föremål fanns. Barnen fick själva starta musik på cd-spelaren eller ta instrument och utforska tillsammans med sina kamrater. Under den andra observationen på Ugglan upptäcktes en inter- och intrapsykologisk process. Erfarenheterna barnen fick erfara från musikaktiviteterna fördes vidare av barnen själva till musikhörnan. Barnen använde artefakterna i socialt samspel vilket i detta fall var cd-spelaren och instrumenten, för att skapa en fantasiprocess vilket Vygotskij (1995) såg som en
tolkningsprocess av tidigare erfarenheter. Vygotskij (1995) menade att det som barn betraktar och hör blir deras utgångspunkt för framtida skapande.
Utöver att arbeta med talspråket använde Tina och Julia även Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) i verksamhetens vardag som blev synligt i observationen på förskolan.
Pedagogerna tillgodoser varje barns individuella förutsättningar genom att tala barns modersmål parallellt med det svenska språket och TAKK som stärkande verktyg. (Ugglan, observation, 2017-05-04)
Tina och Julia berättade att en del pedagoger på förskolan har fått gå på TAKK-utbildning. De berättar att TAKK är ett bra sätt för att förstärka ord. På Ugglan använde pedagogerna även bilder som förstärkte TAKK-tecken. Rita och Hilda på Snigeln berättade att de arbetar med Total Physical Response (TPR), ännu ett sätt att förstärka ordets betydelse.
Till exempel om vi har haft en saga eller musikstund, så måste man höra ett ord jättemånga gånger innan man kan det. Så tanken är då inte att man ska peka och fråga vad det är, utan ett annat sätt att lära sig då är att säga "kan du ta kon". (Hilda, intervju, 2017-04-12)
Rita och Hilda berättade även att de har fått utbildning inom TPR och använder sig av det i musikaktiviteter där metoden ger stöd till barnen att appropriera kunskaper, det vill säga ta till sig och få kunskaper från andra individer i social interaktion (Säljö, 2000). Pedagogerna berättade att när de benämner ett föremål som ett barn ska hämta, lär sig även de andra barnen runtomkring föremålets namn. På Ekorren använder pedagogerna mycket bilder som stöd för ord.
Vi använder ipad som stöd med bilder där jag visar på...när vi presenterar verksamheten som sådan för föräldrar på möten så visar vi alltid film, en vardag för att berätta vad vi har gjort. Till
