Barns inflytande i förskolan är det möjligt?

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för utbildningsvetenskap

Barns inflytande i förskolan – är det möjligt?

En studie av förskollärares policy enactment

Charliana Stjernlöf Emma van der Kaa

2022

Examensarbete, Grundnivå, 15 hp Pedagogik

Förskollärarprogrammet Examensarbete I pedagogik Handledare: Johan Liljestrand Examinator: Daniel Pettersson

Abstrakt

Läroplanen för förskolan är tydlig med att barn har rätt till delaktighet och inflytande.

Vid tolkning och konstruktion av uppdraget barns inflytande framträder flera motsättningar, och för att uppnå syftet att synliggöra förskollärares tolkning och tillämpning av barns inflytande undersöker vi frågeställningen “Hur iscensätter förskollärare sitt uppdrag att ge barn inflytande?”. Empirin har samlats in genom semistrukturerade intervjuer. Efter transkribering gjordes en tematisk analys med utgångspunkt i policy enactment-teorin, vilket också utgör teoretiskt ramverk för studien, för att urskilja återkommande teman och kategorier i informanternas svar. De teman som återkom sammanställdes under tre kategorier: iscensättning genom att hantera läroplanens målsättningar, iscensättning som demokratisk medborgarfostran och iscensättning genom att lyssna till barnen. De tre tolkningarna, under respektive

kategorier, innehåller vart och ett sina dilemman och ger upphov till motsättningar.

Dessa motsättningar diskuteras mot bakgrund av tidigare forskning.

Nyckelord: Barns inflytande, Förskola, Förskollärare, Läroplanen för förskolan, Policy enactment

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 1

SYFTE & FRÅGESTÄLLNING ... 2

BAKGRUND ... 3

BARNS INFLYTANDE I LÄROPLANEN OCH BARNKONVENTIONEN...3

INFLYTANDEBEGREPPET I FORSKNING OCH POLICY...4

STUDIER AV INFLYTANDE I FÖRSKOLAN...4

POLICY ENACTMENT...7

METOD... 8

ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN...9

VALIDITET OCH RELIABILITET...10

RESULTAT... 11

ISCENSÄTTNING GENOM ATT HANTERA LÄROPLANENS MÅLSÄTTNINGAR...11

ISCENSÄTTNING SOM DEMOKRATISK MEDBORGARFOSTRAN...13

ISCENSÄTTNING GENOM ATT LYSSNA TILL BARNEN...14

ANALYS OCH DISKUSSION... 16

ISCENSÄTTNINGEN AV INFLYTANDE GER UPPHOV TILL MOTSÄTTNINGAR...17

POLICY ENACTMENT, METODVAL OCH RESULTATDISKUSSION...20

REFERENSER ... 22

1

Inledning

Under de senaste decennierna har barns rättigheter erkänts i allt större utsträckning (Quennerstedt, 2015). För att svara mot en global efterfrågan att konkretisera vad dessa rättigheter innebär antogs FN:s konvention om barnets rättigheter (Quennerstedt, 2015).

Genom ratificeringen av FNs konvention om barns rättigheter har vårt land ålagt sig att förändra lagar och förordningar så att de speglar konventionens krav, men också att se över alla de institutioner där barn vistas så att de omfattas av de krav på rättigheter som barnet förväntas inneha (Quennerstedt, 2015; UNICEF Sverige, 2018).

Även forskning relaterad till barns inflytande i förskola och skola är en arena som har växt under de senaste decennierna (Thuresson & Quennerstedt, 2020). I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) formuleras barns rätt till reellt inflytande. Med reellt sker en markering av att inflytandet skall vara på riktigt. Att ge barn och unga möjlighet till inflytande och delaktighet i demokratiska processer är ett av skolväsendets uppdrag (Thuresson & Quennerstedt, 2020) och ingår som en del av förskolans demokratiska uppdrag, men är en i sammanhanget ny företeelse (Ungerberg, 2019).

Läroplanen (Skolverket, 2018) är tydlig med att förskolan skall förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna, och verka för ett demokratiskt klimat där

delaktighet och inflytande utgör självklara delar. Maguire, Braun och Ball (2014) menar att implementering av policy ofta tas för givet – när det i själva verket rör sig om en komplex process som innefattar en social, kulturell och emotionell konstruktion av policyn i verksamheten. De verksamma aktörer som förväntas implementera policyn gör en tolkning av de värden som presenteras, och denna tolkning blir avgörande för hur antagandet av policy går till i praktiken (a.a.).

Varken Barnkonventionen eller den svenska läroplanen erbjuder konkreta

handlingsplaner eller praktiska verktyg i arbetet med att implementera läroplanens värden i förskolan. Vi ser det därför som nödvändigt att uppehålla oss i området mellan policy och verksamhet. I följande arbete undersöker vi hur iscensättningen av barns inflytande går till med hjälp av teorin enacted policy.

2 Vi kommer inledningsvis redogöra för arbetets syfte och frågeställning, och därefter presentera tidigare forskning som berör barns inflytande, samt forskning som berör policy enactment. I det följande tar vi upp metod och etiska ställningstaganden, för att sedan presentera resultatet tillsammans med en analys. Slutligen återfinns en diskussion som berör de slutsatser vi dragit vid genomförandet av studien.

Syfte & frågeställning

Sirkko, Kyrönlampi & Puroila (2019) menar att det råder en diskrepans mellan hur barns inflytande presenteras som princip och hur det genomförs i praktiken.

Implementering av policy tas ofta för givet, menar Maguire, Braun och Ball (2014), trots att det i själva verket rör sig om en komplex process som påverkas av sociala, kulturella och emotionella faktorer. I iscensättningen av barns inflytande framträder en rad dilemman som alla bidrar till att bekräfta bilden av att policy enactment är en komplex process som ger upphov till inneboende motsättningar.

Vi vill se hur verksamma i förskolan förstår uppdraget barns inflytande med

utgångspunkt i läroplanen samt vilka motsättningar som uppstår i iscensättningen av barns inflytande. Syftet är att synliggöra förskollärares tolkning av förskolans läroplan och tillämpningen av barns inflytande. Detta gör vi genom att undersöka följande frågeställning:

- Hur iscensätter förskollärare sitt uppdrag att ge barn inflytande?

3

Bakgrund

I följande avsnitt redogör vi inledningsvis för hur barns inflytande presenteras i styrdokument. Därefter följer en kort redogörelse för inflytandebegreppet, varpå vi presenterar tidigare forskning som berör barns inflytande i förskolan. Slutligen återfinns en introduktion till policy enactment.1

Barns inflytande i läroplanen och barnkonventionen

Barns inflytande framträder i läroplanen för förskolan först och främst som en central del i förskolans demokratiska uppdrag (Skolverket, 2018). Arbetet med grundläggande värden är det första stycket i läroplanen och barns rätt till delaktighet och inflytande nämns (a.a., s. 5). Därefter beskrivs att barn skall få möjlighet att göra val, öka tilltron till sin egen förmåga samt bli delaktiga och utöva inflytande (a.a., s. 6).

FNs konvention om barnets rättigheter är ett annat styrande dokument för arbetet i förskolan (Ungerberg, 2019). Här finns inte ordet inflytande explicit att återfinna, men däremot klargörs barnens rätt att uttrycka sin åsikt och att barnets åsikter skall vägas in i alla frågor som rör barnet (a.a.). Till skillnad från i förskolans läroplan, där barnet framträder som kompetent och autonomt, ger Barnkonventionen uttryck åt ett barn i behov av omsorg (Ungerberg, 2019). Detta ställer krav på en balansgång som även till viss mån återfinns i läroplanen – att inkludera såväl omsorg som lärande och utveckling i utbildningen.

1 Sökningen av tidigare forskning begränsades till peer-reviewed artiklar. Databaser som användes i sökprocessen var Discovery och Eric. De sökord som användes var följande:

förskola or förskollärare or preschool or kindergarten or early childhood education and

inflytande or influence or agency or impact or democracy, agency, participation. Vi avgränsade vår sökning till artiklar publicerade efter 2010. Bland resultaten valdes titlar som innehöll ordet agency eller influence – specifikt barns inflytande. Vi läste artiklarnas abstrakt för att bilda oss en bättre uppfattning kring innehållet och valde slutligen ut artiklarna som använts i studien.

För att få fram tidigare forskning kopplat till policy enactment gjordes snöbollssökningar i redan funna artiklar.

4 Inflytandebegreppet i forskning och policy

Andra begrepp som använts för att beskriva samma företeelse är delaktighet, deltagande och påverkan (Thuresson & Quennerstedt, 2020). Delaktighet har ibland använts som en synonym till inflytande (Ungerberg, 2019). Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) skiljer dock på delaktighet och inflytande genom att använda ordvalen bli delaktiga (s.

6) och utöva inflytande (s. 6). Det tolkar vi som att delaktighet är något som barnet tilldelas i ett sammanhang där barnet blir inbjudet att delta tillsammans med andra – medan inflytande är en aktiv handling som utgår från barnet och i sin tur påverkar omgivningen. Ungerberg (2019) gör en liknande koppling, och beskriver delaktighet utifrån ett mer kollektivt fokus och inflytande som en individuell politisk rättighet.

Ur ett internationellt perspektiv belyses barns inflytande vanligen ur ett

barnrättsperspektiv, och i huvudsak används begreppet participation (Thuresson &

Quennerstedt, 2020). Thuresson och Quennerstedt (a.a.) menar emellertid att begreppet är brett och innefattar såväl deltagande som inflytande och agens.

Vi har genomgående valt att använda oss av begreppet inflytande i vårt arbete, vilket motiveras av att det är det begrepp som beskriver rätten, eller möjligheten, att vara med och påverka och det begrepp som jämte delaktighet återfinns i förskolans läroplan. I diskussionsdelen återkommer vi till begreppet och dess betydelse för iscensättningen av barns inflytande i praktiken.

Studier av inflytande i förskolan

Forskning om inflytande i förskolan och skolan fanns i Sverige redan under 1970- och 1980-talet, men det var under 1990-talet som relationen mellan elevers inflytande och den demokratiska skolan tog fart, och intresset för forskning kring barns och elevers inflytande ökade påtagligt (Thuresson & Quennerstedt, 2020). Från och med slutet av 1980-talet argumenterades det för inflytande utifrån ett framtidsperspektiv, där det långsiktiga målet var att elever skulle lära sig att delta i beslutsprocesser för att fungera i ett demokratiskt samhälle (a.a.). Barndomen sågs därmed som en period av förberedelse inför ett vuxenliv, och förskolan ansågs ha möjligheten att forma barn till önskvärda medborgare i framtidens samhälle (Ungerberg, 2019).

5 Under tidigt 2000-tal kritiserades den oproblematiserade bild av inflytande som

framträdde i forskning (Thuresson & Quennerstedt, 2020), vilket introducerade nya tankestrukturer inom inflytandeforskningen. I och med Barnkonventionen lades också fokus i allt högre grad på det enskilda barnets rätt till inflytande, något som stärkte barnets ställning som självständig individ med en unik uppsättning intressen, behov och rättigheter (Ungerberg, 2019). Bilden av barndom förändrades till att inneha ett

egenvärde i sig, och inte bara ett värde för utformningen av framtidens samhälle (a.a.).

Reellt inflytande kan tolkas som att barn på ett eller annat vis bör inneha agens –

möjlighet att välja, agera och ha inflytande över sitt vardagliga liv (Sirkko et al., 2019).

I motsats till denna tolkning tar sig inflytande i förskolan vanligen uttryck i situationer där barnet tillåts välja mellan ett antal förutbestämda alternativ (Ungerberg, 2019).

Sirkko et al (2019) menar att barns agens struktureras och begränsas av vuxna. Därtill finns praktiker som syftar till att öka barns inflytande, men dessa ökar endast agensen hos vissa barn samtidigt som de inskränker de övriga barnens möjlighet till agens (a.a.).

Internationell inflytandeforskning fokuserar i hög grad på lärarens roll och dess betydelse för barns inflytande, och här framkommer att lärare generellt bär på en osäkerhet kring hur uppdraget skall genomföras (Thuresson & Quennerstedt, 2020).

Inom den svenska inflytandeforskningen framträder huvudsakligen fyra teman:

Pedagogens betydelse för barns inflytande, barnets eget perspektiv på inflytande, formella inflytandearenor (exempelvis elevråd) och strukturella faktorers betydelse (a.a.).

Den moderna tidens dominerande fokus på kunskapsutveckling, mätbara resultat och kontroll ställer ökade krav på utbildningen i förskolan samt dokumentering och utvärdering av verksamheten (Ungerberg, 2019). Att i förskolan fokusera på vilka egenskaper och kunskaper som är önskvärda att utveckla hos barnen skapar en ökad polarisering mellan barn och vuxna (a.a.) och blir något av en återgång till 1980- och 1990-talens förhoppning att forma framtiden genom barnen – i detta fall barnens framtida lärande. Denna utveckling problematiseras bland annat med argumentet att barn som ses som en föregångare till vuxna sällan får tid att vara barn (a.a.). Einarsdottir (2014) beskriver att det finns två olika slags läger bland förskollärare, där det ena

6 framhåller förskolans traditionsenliga praktik som bygger på omsorg, och det andra ser förskolan som barnets första möte med utbildningssystemet.

Bae (2009) menar att barns inflytande möjliggörs bland annat av pedagogers attityd, kunskap och förmåga att knyta an till barn i en aktiv demokratiprocess. Här varierar kvaliteten mellan förskolor avsevärt, vilket leder Bae till slutsatsen att

demokratiuppdraget som beskrivs i förskolans styrdokument riskerar att fallera i

praktiken (a.a.). Sirkko et al. (2019) menar att barns rätt till agens i praktiken begränsas av lärares auktoritet samt den sociala ordningen i skolkulturen, och Arnér (2006) beskriver att bland annat regler, traditioner, pedagogernas barnsyn och deras hänsyn till andra pedagoger i stor grad styr arbetet i förskolan.

Bae (2009) varnar för risken att implementera barns inflytande i verksamheten utan eftertanke eller kritisk reflektion. Hon menar att en implementering som saknar grund eller syfte riskerar att få motsatt effekt och ge barnen en falsk bild av demokrati (a.a.).

Tidigare forskning visar att barns inflytande påverkas av ett flertal faktorer. Här identifierar Bae (2009) bland annat hur pedagogers attityd, kunskap och förmåga att knyta an till barnen påverkar hur väl demokratiuppdraget utförs. Thuresson &

Quennerstedt beskriver att lärare generellt bär på en osäkerhet kring hur uppdraget skall utföras (2020) och Sirkko et al. (2019) poängterar att barns inflytande i en institutionell kontext innebär ett komplext och utmanande dilemma.

Det vi i vår studie kommer att fokusera på är att synliggöra förskollärares tolkning av förskolans läroplan och tillämpningen av barns inflytande. Maguire et al. (2014) har genomfört studier av policy enactment i engelsk grundskola och Lago et al. (2019) har undersökt lärares policy enactment i den svenska förskoleklassen. Vårt bidrag till forskningsfältet består av att ytterligare synliggöra komplexiteten i policy enactment- processen och ge exempel på inneboende motsättningar som uppstår i iscensättningen av barns inflytande i förskolan.

7 Policy enactment

Läroplanen förtydligar inte exakt hur förskoleverksamheten skall bedrivas utan beskriver snarare förskolläraruppdraget och de målsättningar som finns för

utbildningen. Detta görs inte utifrån de enskilda verksamheterna, vilka bedrivs utifrån olika förutsättningar och möter olika utmaningar. Detta utgör kärnan i teorin policy enactment, som implicerar att policy inte kan tillämpas rakt av. För att förstå implementeringen av policy är det nödvändigt att ta hänsyn till den som tolkar och konstruerar policyn samt det sociala, kulturella och emotionella sammanhang där detta sker (Maguire et al 2014; Lago et al, 2018).

Den iscensättning som görs innebär aldrig en direkt implementering av policy. Lago et al (2018) visar genom exempel att det inte heller är självklart att den implementering av policy som förväntas ske alltid blir genomförd i den lokala kontexten. Istället

tillgodogör sig pedagoger styrdokumenten mot bakgrund av sina egna erfarenheter och kunskaper samt den enskilda förskolans förutsättningar (Ball, Maguire & Braun, 2012;

Lago et al., 2018). Tolkningarna kontextualiseras likaså under inflytande av olika ekonomiska, sociala och politiska premisser. Formella tolkningar av policy kan också samexistera med informella, mindre synliga praktiker och villkoras av ett motstånd från de policy actors som gör tolkningen (Maguire et al., 2014). De motsättningar som kan uppstå ger ytterligare fog för att kalla processen enactment i stället för implementering.

(Bae, 2009).

Policy sprids således genom texter och artefakter, för att sedan avkodas, omtolkas och konstrueras i en komplex process (Maguire et al., 2014). Att i praktiken konstruera policy innebär ett betydligt mer subtilt, och ibland inkonsekvent, händelseförlopp än endast avkodning och tillämpning (Ball et al., 2012).

8

Metod

Vi mailade ett femtiotal förskolechefer i fyra olika kommuner. En av kommunerna ligger belägen i en småstad i mellansverige, och tre av dem utgör förorter till Stockholm. Ett begränsat antal informanter, sju, valde slutligen att delta. Samtidigt bidrog omväxlingen i områden och förskolor ändå till en variation i de områden och förskollärare som bestämde sig för att medverka. Vi var medvetna om att fokuset på barns inflytande kunde tänkas intressera förskolor som redan arbetade med inflytande, och därmed utesluta förskolor som saknade tydliga riktlinjer och utpräglade tankesätt kring barns inflytande.

I mailet som skickades ut bifogades ett missivbrev samt våra fem intervjufrågor. Dessa återfinns i sin helhet som bilagor till detta arbete. I missivbrevet informerade vi om syftet med studien, val av metod samt information om etiska överväganden. Vi fick svar från ett antal potentiella informanter och gick sedan vidare med att boka tid för

intervjuer.

Intervjuerna kan anses vara semistrukturerade eftersom frågorna redan var

förutbestämda och samma frågor ställdes till samtliga deltagare. För att skapa möjlighet för djupare reflektioner valde vi att ge informanterna tillgång till intervjufrågorna på förhand. Samtidigt är vi medvetna om att detta gav möjlighet för informanterna att på förhand formulera sig för att framställa förskolans arbete på ett gynnsamt sätt, snarare än att spegla den faktiska verksamheten. I missivbrevet informerade vi därför även om vår avsikt att ställa relevanta följdfrågor i syfte att få en mer utförlig förståelse av deras resonemang och förståelse för barns inflytande. Vi informerade också deltagarna om deras möjlighet att när som helst avbryta intervjun utan motivering.

Frågorna formulerades för att få syn på återkommande mönster i relation till vår

frågeställning - att få syn på hur förskollärare iscensätter barns inflytande. Vi utformade frågorna för att få en så bred bild som möjligt av uppdraget barns inflytande. Därför försökte vi fokusera på barns inflytande i flera situationer. Majoriteten av frågorna ställdes på ett öppet vis för att den intervjuade skulle få möjlighet att tolka frågan individuellt, och sedan svara utifrån den egna erfarenheten och verksamheten. De olika frågorna gav upphov till olika svar och samtliga intervjufrågor bidrog till att urskilja hur

9 förskollärarna iscensatte inflytande. En fråga var specifikt kopplad till läroplanen, men förståelsen av uppdraget framkom i flera delar av intervjun.

Ett par av intervjuerna genomfördes fysiskt och spelades då in med hjälp av våra

mobiltelefoner. Övriga intervjuer genomfördes samt spelades in via Zoom. Videosamtal är ett etablerat kommunikationssätt i vårt vardags- och yrkesliv, och utgjorde därför ett adekvat och likvärdigt alternativ till en fysisk intervju. Samtliga informanter svarade på alla frågor utan att avbryta intervjun, och ett par av dem svarade även på följdfrågor som uppkom spontant under intervjun.

Nästa steg i arbetet var att analysera informanternas svar och leta efter återkommande mönster. Samtalen transkriberades ordagrant och lästes flertalet gånger varpå en tematisk analys gjordes för att urskilja återkommande teman och kategorier i informanternas svar. Genom att färgmarkera upprepade begrepp och meningar identifierades ett antal teman. Vi urskiljde 14 teman som gick att koppla till barns inflytande. Förekomsten av vissa teman var märkbara i samtliga intervjuer, medan vissa endast nämndes av en eller två informanter. De teman som var återkommande

sammanställdes under tre kategorier.

De tre rubriker som skapades utifrån informanternas svar var: Iscensättning genom att hantera läroplanens målsättningar, iscensättning genom demokratisk medborgarfostran och iscensättning genom att lyssna till barnen. Under resultat ämnar vi redogöra för dessa kategorier i syfte att besvara hur förskollärarna iscensätter barns inflytande.

Etiska ställningstaganden

Vår studie berör varken känsliga personuppgifter eller innebär fysiska ingrepp på de deltagande. Som sådan faller inte undersökningen under etikprövningslagen

(Vetenskapsrådet, 2017). Samtidigt fordras att den som utför en studie förhåller sig etiskt i förhållande till de principer och regler som föreligger (Löfdahl, 2014). Nedan redogör vi för de etiska principer som varit relevanta att förhålla oss till i arbetet.

Samtliga informanter har på förhand fått information om studiens syfte, att de är

garanterade konfidentialitet samt hur vi arbetar för att försäkra oss om detta. De har fått

10 veta att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avstå från att svara på frågor eller avbryta sin medverkan, utan att behöva motivera detta. Samtliga informanter har samtyckt till att delta.

Svaren på intervjufrågorna är personliga och har en koppling till en specifik förskoleverksamhet. För att inte röja någons identitet eller kränka informanternas integritet har vi använt oss av fiktiva namn på såväl personer som förskolor vid

hanteringen av vår data. Det inspelade materialet och transkriberingarna som gjorts har förvarats oåtkomligt för obehöriga.

Validitet och reliabilitet

Huruvida begreppen validitet och reliabilitet går att tillämpa på kvalitativ forskning har diskuterats (Bryman, 2008). Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet utgör de

huvudsakliga komponenterna vid bedömning av en kvantitativ studies kvalitet och forskningspotential, men ingen av dessa går att direkt överföra till en bedömning av kvaliteten i en kvalitativ studie (a.a.). Detta beror på att tillämpningen av dessa kriterier förutsätter att det finns en enda, absolut sanning, när det i själva verket kan finnas flera olika beskrivningar av samma verklighet (a.a.). Istället föreslås att bedömning av kvalitativa studier skall innehålla andra kriterier. För att tillförlitligheten i en kvalitativ studie skall gå att bedöma krävs att alla steg i genomförandet beskrivs utförligt, så att andra kan avgöra hur pass överförbara resultaten är (Agnafors & Levinsson, 2019;

Bryman, 2008).

Huruvida generaliserbarhet går att mäta eller uppnå i denna typ av studie förefaller sig olämpligt att diskutera, eftersom att målet med den kvalitativa studien är att uppnå ett djup förståelse snarare än en bred dito. Studien syftar till att synliggöra förskollärares iscensättning av barns inflytande och i enlighet med policy enactment-teorin kommer iscensättningen av barns inflytande skilja sig åt beroende på vilken social, kulturell och emotionell kontext de aktörer som iscensätter policyn befinner sig i. Detta utgör

grunden i policy enactment-teorin, och därför blir frågan om generaliserbarhet inte aktuell i föreliggande studie. Samtidigt är sannolikheten hög att en tolkning som överensstämmer med den som gjorts av förskollärarna i denna studie ger upphov till en

11 liknande policy enactment-process. Som sådant kan ett kvalitativt nedslag som detta inte anses vara helt unikt, även om målet i sig inte är att uppnå generaliserbarhet.

Resultat

Vi redogör för vårt resultat nedan. Tre kategorier går att urskilja i vårt material, och svarar på frågan hur förskollärarna iscensätter sitt uppdrag att ge barn inflytande. Vi inleder med att redogöra för iscensättning genom att hantera läroplanens målsättningar, därefter iscensättning genom demokratisk medborgarfostran och slutligen iscensättning genom att lyssna till barnen. De olika tolkningarna av uppdraget medför inneboende konflikter som beskrivs mer ingående under följande rubriker.

Iscensättning genom att hantera läroplanens målsättningar

I samtalet kring inflytande nämner tre av förskollärarna läroplanen. Inflytande handlar om att uppnå de målsättningar som är formulerade i läroplanen, och informanterna motiverar detta utan att lyfta andra faktorer än just att det står i läroplanen.

“Läroplanen… det står ju där att barnen ska ha inflytande i läroplanen. Alltså att barnen ska vara en del av vad som händer, det är inte vi vuxna som ska bestämma och styra allting utan barnen har också en viktig del i att påverka vad som händer och sker på förskolan.” – Julia

Här förstås inflytande som en självklar del av uppdraget, med hänvisning till läroplanen.

Policydokumentet används för att motivera uppdraget och utgör i sig ett argument för att bedriva en utbildning som involverar barns inflytande, utan att en bredare tolkning av uppdraget nödvändigtvis skett.

Samtidigt framträder tre dilemman: barnet och gruppen, brist på resurser och konflikterande uppdrag i läroplanen.

Fyra av informanterna tar upp dilemmat mellan att se till individens behov respektive gruppens behov. De beskriver uppdraget utifrån läroplanens målsättning: att möjliggöra varje barns utveckling och lärande men samtidigt ha en hel barngrupp att ta hänsyn till.

12

“Det eviga dilemmat mellan att se barn och grupp. Jag är ju inte här för att bedriva bara individundervisning och inte bara gruppundervisning utan jag ska bedriva båda” – Malin

Det blir tydligt att detta ses som en utmanande del av inflytandeuppdraget, att balansera mellan flera barns intressen, åsikter och tankar. Det resulterar i en inneboende konflikt mellan olika barns viljor. “Man lär sig som förskollärare ganska snabbt att inflytande skapar konflikter, motsättningar, åh, om vi har tre idéer eller åsikter som går isär, hur löser vi det?” beskriver Carl. Att iscensätta barns inflytande i verksamheten visar sig här påverkas av de skilda viljor som återfinns i ett sammanhang som präglas av ständigt socialt och emotionellt utbyte. I den kontext som Carl och Malin beskriver är det inte möjligt att tillämpa barns individuella inflytande rakt av, utan hänsyn måste visas till hela barngruppen vilket påverkar målsättningen för det enskilda barnet.

Samtliga informanter nämner att den konkreta tillämpningen av inflytande också påverkas av brist på resurser, vilket innefattar såväl tidsmässiga och ekonomiska som strukturella faktorer. Förskolans förutsättningar beskrivs därmed av samtliga av informanterna som en avgörande faktor i iscensättningen av uppdraget att möjliggöra barns inflytande. “Det finns många olika saker i yrket som man ska hinna med. Så ibland kan man önska att det fanns mer tid.”, kommenterar Julia. Förskolans lokaler beskrivs också som något som både kan vara en möjlighet och en begränsning i arbetet med inflytande, och Malin ger ett exempel på hur kontexten påverkar möjligheten att tillämpa policyn i praktiken:

“Jag är ju precis som barnen styrd av ramar som finns inom förskolans kontext – allt ifrån vilka lokaler vi har, jag kan inte bygga en swimmingpool (skratt), det går inte, men det kan vi ändå prata om, cool tanke det skulle jag också tycka vara jättecoolt, hur skulle det kunna vara? Vad hade vi gjort då? Det kan man ju fortfarande visa att jag är ju intresserad av dina tankar “ – Malin

Malin beskriver sin tolkning av inflytande som rätten att uttrycka sina tankar och att bli bekräftad och lyssnad på, vilket skapar en möjlighet till inflytande trots begränsningar i miljön. Däremot beskrivs ekonomiska, strukturella och tidsmässiga faktorer som svårare att låta barnen ha inflytande över. “De kan inte alltid ha inflytande i basrutiner som när vi öppnar och stänger.”, påpekar Camilla.

13 Att arbeta med konflikterande uppdrag i läroplanen beskrivs som ett dilemma mellan barns inflytande och andra tydliga målsättningar i förskolans verksamhet.

“Det är också för att vi ska kunna uppnå de här målen som vi jobbar utifrån – läroplanen. Min utmaning blir ju att försöka locka till de här andra materialen som finns och de andra utmaningarna om vi nu ska jobba utifrån, ja men, vi ska motverka traditionella könsstereotyper, om ett barn aldrig vill leka med något annat och jag aldrig tar bort det och utmanar till något annat, har jag då gjort mitt uppdrag?” – Malin

Malin motiverar att begränsa barnet i sitt inflytande med hänvisning till andra målsättningar i läroplanen. Iscensättningen av det inflytande som presenteras i policydokumentet överskuggas således av andra målsättningar, vilket skapar en

motsättning där ett värde ibland måste väljas över ett annat. Att iscensätta inflytande ses som en del av ett större uppdrag, som i kombination med andra målsättningar skapar den helhet som är önskvärd i verksamheten. Flera informanter menar att inflytandet ibland måste vara sekundärt i förhållande till arbetet med att uppnå övriga mål.

Iscensättning som demokratisk medborgarfostran

Inflytande beskrivs som en del av förskolans demokratiska uppdrag av fyra av informanterna. De tolkar detta som att förskolan anses ha två uppdrag: dels ett

långsiktigt perspektiv att fostra framtidens demokratiska medborgare med kunskap om sina rättigheter, men också att möjliggöra inflytande för barn i stunden – att få uppleva demokrati i praktiken. Att utöva inflytande uppfattas därmed både som en viktig färdighet för barnen att utveckla ur ett långsiktigt perspektiv, men också som en mänsklig rättighet här och nu.

Med rättigheter kommer också skyldigheter, menar tre av informanterna. ”Inflytande kräver också ansvar”, påpekar en av informanterna, och ytterligare en förskollärare förtydligar med att säga:

”Jag förstår det som att det är en demokratisk rättighet där jag faktiskt får uttrycka mig. Jag har rätt att säga mina åsikter men också en skyldighet att

14 förstå att jag kan inte alltid få som jag vill, och förstå det ansvaret det kommer

med att ha alla de här rättigheterna.”

- Ulrika

Samtliga informanter förstår inflytande i termer av att uttrycka sig, göra sin röst hörd och ha en åsikt, i det sammanhang och i den grupp barnen befinner sig i. Att vara en del av en grupp, känna sig viktig och att utveckla självtillit och självkänsla beskrivs också som en del av inflytandeuppdraget. Att vara en del av en grupp innebär också att utveckla en förståelse för att man inte alltid kan få som man vill. Häri ligger

ansvarstagandet, att förstå att den egna rösten räknas men att allas viljor och behov inte alltid kan bli tillgodosedda. Till inflytandeuppdraget hör också att barnen lär sig att ta ansvar för sina handlingar och förstå att dessa påverkar hur andra känner och mår.

”Jag tänker att inflytande också kan handla om såna saker som att ta ansvar för sina handlingar. Det handlar lite om delaktighet. Att de får vara delaktiga i vad som händer och få ta ansvar för egna handlingar.” - Julia

Att betrakta inflytande som en del av en större demokratisk process utgör ett av de sätt som informanterna iscensatt sitt arbete med barns inflytande utifrån en social, kulturell och emotionell kontext. Att få uppleva demokrati i praktiken samt forma kunskap om sina möjligheter att göra sin röst hörd har varit konkreta tillvägagångssätt för de fyra förskollärarna att iscensätta den målsättning som presenteras i läroplanen.

I den specifika kontexten där policyn blir verklighet befinner sig förskollärarna i en verksamhet där flera barns viljor och behov måste samexistera. Tillämpningen av barns inflytande påverkas här av sitt sammanhang, och i den sociala kontexten formas ett behov av att parallellt med att utveckla en ökande förmåga att göra sin röst hörd även utveckla ett ansvarstagande för att möta de andra barnens rätt att utöva inflytande.

Iscensättning genom att lyssna till barnen

Fyra av förskollärarna tillämpar barns inflytande genom att utforma verksamheten utifrån det barnen visar intresse för och ge barnen valmöjligheter. De har därmed tolkat uppdraget som formulerats i läroplanen som rätten att välja och påverka verksamhetens riktning. Vid planering av verksamheten och dess aktiviteter nämner informanterna att

15 de i arbetslaget försökt implementera barnens viljor, genom exempelvis låta barnen välja vad de arbetar eller leker med under dagen, vara öppna inför förslag på aktiviteter, önska maträtter och få påverka om barngruppen går ut eller inte. En av informanterna gav som exempel att barnen själva fick sätta upp ett foto med sitt namn på en tavla där de tillgängliga rummen var uppritade. En annan beskrev att barns nyfikenhet och intresse styrde riktningen i såväl utformandet av aktiviteter som miljö och material.

”Jag tänker att det är en del av hur vi jobbar med inflytande, att det som barnen uttrycker och visar både i handling och i ord är det som vi också plockar upp och försöker skapa möjligheter för att få fördjupa sig i eller förkovra sig i på något vis. Det kan ju också vara kring litteratur, utformning av miljön eller materialval” - Malin

Förutom att ta tillvara på barnens intressen och nyfikenhet framgår det också att informanterna tolkar inflytande som barns rätt att få sina behov tillgodosedda.

”Den ena aspekten är ju barnens direkta inflytande, de säger en sak eller framför ett önskemål och sen ska vi försöka tillmötesgå det (…) Sen har vi det indirekta inflytandet. Vi märker att det här barnet har behov av låt säga

ljudträning! (...) då har ju dens behov inflytande över verksamheten om vi bakar in ljudträning i de aktiviteter som vi gör” – Camilla

“Om man ser att ett barn har ett visst behov av nånting. Behöva gå iväg en stund och få vara lite ifred. Det kan också ha med inflytande att göra. Alltså barnet har ett behov och vi tillgodoser det behovet. Då har ju det barnet också ett inflytande över utbildningen. Det handlar kanske inte bara om vad de tycker och vill, utan vad behöver barnet.” - Julia

Flera av förskollärarna nämner att barnen har behov som de måste ta hänsyn till i samma utsträckning som deras intressen, även om de menar att detta ibland skapar en konflikt och en maktsituation där barnen blir underordnade den vuxne. Att iscensätta barns inflytande i praktiken kan därmed innebära att frångå andra tolkningar av

inflytande för att tillgodose barnets behov. Detta görs i ett sammanhang där barnet inte bara ses som en aktiv medborgare utan också ett barn i behov av omsorg - ytterligare en kontextbunden förutsättning att ta hänsyn till vid tillämpningen av policy.

16 Samtliga förskollärare anser att i situationer som kan innebära direkt fara är barns

inflytande olämpligt. Där anses barnets behov av omsorg väga tyngre än deras rätt till inflytande. Carl beskriver ytterligare ett exempel på detta: Att begränsa

populärkulturens intåg i förskolan med barns bästa i åtanke.

“Jag skulle säga att det alltid är relevant. Dock skulle jag väl säga att det inte alltid är lämpligt, exempelvis är väl vissa kulturella artefakter inte lämpliga, vi har många barn, där många relaterar sin verksamhet till Netflixserien Squid Game. Jag jobbar med femåringar på väg till förskoleklass och där ser jag ett ansvar i att begränsa inflytandet. I vilka ordval, hur vi skapar lekar och vilka innehåll det är... Absolut.” - Carl

Carl beskriver här en informell praktik som kan tolkas som ett motstånd mot policyn, och som i den specifika kontext där han befinner sig innebär att begränsa förekomsten av våldsamma serier, vissa ordval och innehåll i lekar.

Med hänvisning till läroplanen och ansvaret som förskollärare uppvisar informanterna en medvetenhet kring det ojämna maktförhållandet, och ansvaret som förskollärare har att se till barnens behov och värna om deras välmående när det gäller inflytande. “Vi sitter på en jättestor maktposition, och vi ger dem makt, det är jätteviktigt att inte missbruka den. Men det är också att missbruka den om vi ger för stort inflytande i det de kanske inte har kunskaper om än... Det är ju där vi ska vara med och stötta och utveckla” menar Ulrika. Att ta hänsyn till det maktövertag som förskollärare besitter kan tänkas utgöra ytterligare en informell, mindre synlig praktik vars specifika karaktär inte återfinns i läroplanen - men som likväl påverkar hur inflytande iscensätts i

praktiken.

Analys och diskussion

Under följande avsnitt diskuteras vårt resultat i förhållande till tidigare forskning. Vår slutsats formuleras, och följs av en metod- och resultatdiskussion.

17 Iscensättningen av inflytande ger upphov till motsättningar

Vid iscensättningen av barns inflytande stöter förskollärarna på en rad motsättningar och konflikter och de blir ständigt tvungna att göra avvägningar mellan inflytande och andra faktorer. Inflytandeuppdraget förstås av förskollärarna som något som

kontinuerligt skapar en konflikt med andra uppdrag. Iscensättningen av inflytande stöter på motstånd i relation till målen i läroplanen, under barnets demokratifostran samt i balansen mellan barns behov och intressen.

Under iscensättning genom att hantera läroplanens målsättningar hävdar tre av förskollärarna att barn skall ges inflytande för att det står så i läroplanen. Utan vidare tolkning av begreppet motiveras uppdraget att ge barn inflytande med vad som står formulerat i styrdokumentet. Detta kan tänkas vara vad Bae (2009) menar när hon varnar för risken att implementera barns inflytande i verksamheten utan eftertanke eller kritisk reflektion. Hon menar att en implementering som saknar grund eller syfte riskerar att få motsatt effekt (a.a.), men detta är inget som förskollärarna uttrycker en oro kring.

Det samtliga informanter är överens om är att förskolans resurser spelar en stor roll i arbetet med inflytande. De uttrycker medvetenhet kring att de befinner sig i en kontext där inflytande kan såväl möjliggöras som begränsas, men talet om begränsningar dominerar. Förskolans lokaler, tidsbrist och ekonomi nämns som begränsande faktorer i tillämpningen av de målsättningar som presenteras i läroplanen. Konstruktionen av policy möter här en verklighet, vilket skapar en motsättning mellan målsättningen och den faktiska möjligheten att uppnå denna.

Malin beskriver en ständig balans mellan att tillgodose det enskilda barnets rätt till inflytande och att skapa en helhet i utbildningen, som består av flera olika uppdrag.

Inflytande som värde måste ibland underordnas andra värden, om det är så att barnets inflytande riskerar att gå ut över dess utveckling och lärande. Enligt Arnér (2006) påverkar regler, traditioner, pedagogernas barnsyn och deras hänsyn till andra pedagoger i hög grad arbetet i förskolan. I vår studie framkommer dessutom att

iscensättningen av läroplanen i sin helhet medför inneboende konflikter mellan de olika uppdragen som formulerats i läroplanen.

18 Under iscensättning som demokratisk medborgarfostran finns tydliga influenser från både 1900-talets och 2000-talets bild av vad inflytande är och skall bidra till. I förskollärarnas tolkning av vad inflytandeuppdraget innebär framträder dels ett barn som är i processen att formas till en önskvärd medborgare i ett demokratiskt samhälle, men också ett barn som i egenskap av unik individ har rätt till inflytande. Det blir tydligt att tolkningen och tillämpningen av policy sker i en historisk kontext, och att den bild av inflytande som de tillfrågade förskollärarna beskriver är präglad av hur

inflytande uppfattats över tid. Den dualism som förskollärarna beskriver är också i linje med hur Thuresson & Quennerstedt (2020) och Ungerberg (2019) beskriver uppdraget:

att ur ett långsiktigt perspektiv grundlägga en förmåga att delta i demokratiska sammanhang i kombination med att möjliggöra inflytande här och nu.

Ett dilemma som uppstår är balansen mellan individ och grupp, och nödvändigheten i att barn utvecklar ansvarsfullhet beskrivs som en social förutsättning som påverkar arbetet med inflytande. Att barnen utvecklar ett ansvarstagande och en förståelse för att även andra barn har en likvärdig rätt till inflytande beskrivs som flera av förskollärarna som en viktig del av uppdraget. Informanterna beskriver också att en del av

inflytandeuppdraget består av att skapa möjligheter för barnet att utgöra en del av en grupp, känna sig viktig och utveckla självtillit och självkänsla. I denna tolkning av uppdraget återkommer vi till inflytandebegreppet och hur det beskrivits i tidigare

forskning. Den kollektiva fokuset beskrivs av Ungerberg (2019) som delaktighet snarare än inflytande, medan inflytande förstås som en individuell rättighet. Julia beskriver delaktighet som en del av inflytandeuppdraget, medan de övriga informanterna inte skiljer delaktighet och inflytande åt. Detta är ett exempel på hur en enskild policy actor kan påverka riktningen i arbetet genom sin tolkning av uppdraget.

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) presenteras ett kompetent barn med rätt till reellt inflytande. Detta skiljer sig från det barn som framträder i Barnkonventionen - ett barn i behov av omsorg. Båda dessa bilder av barnet återfinns dock i förskollärarnas svar. Enligt Sirkko et al (2019) innebär reellt inflytande möjligheten att välja, agera och ha inflytande över sitt vardagliga liv. Under iscensättning genom att lyssna till barnen redogörs för ytterligare en tolkning av uppdraget. Informanterna tolkar inflytande som inte endast något som handlar om barns vilja och åsikter utan även något som är behovsorienterat: Inflytande förstås som rätten att få sina behov tillgodosedda. Dessa

19 två tolkningar ger uttryck för skilda förhållningssätt och handlingar i stunden: Den ene tolkningen ger barnet makt att påverka sin situation, den andre försätter barnet i en underordnad situation. Här framträder en motsättning i form av paternalism:

Förskollärarna använder sin maktposition för att handla kring barnets bästa, vilket i praktiken innebär att barnet går miste om sitt inflytande i stunden - trots att

förskollärarna motiverar detta med att hävda att det fortfarande rör sig om barnets inflytande. Denna paternalism försvaras med hänvisning till läroplanen, och de förskollärare som utgår från detta förhållningssätt kan tänkas tillhöra det läger som Einarsdottir (2014) beskriver, där tyngdpunkten ligger på en tradition av omsorg inom förskolan.

Policy actors kan också i sig utgöra ett motstånd mot policyn, genom att upprätthålla informella, mindre synliga praktiker jämte den formella tolkningen av policyn (Maguire et al., 2014). I studien synliggörs två sådana informella praktiker: att begränsa

populärkulturella uttryck med barns bästa i åtanke samt att medvetet begränsa barns inflytande. Här uppstår en spänning mellan att följa barns intressen och tillgodose det som anses vara barns behov, och det blir tydligt att iscensättningen av policy ger upphov till en inneboende konflikt mellan de formella riktlinjerna och den informella, kontextbundna praktiken. De formella riktlinjerna anger att verksamheten skall utgå från barnens intressen och erfarenheter samt ge barn möjlighet att utöva inflytande (Skolverket, 2018), men här möter styrdokumentet motstånd av förskollärarnas

erfarenheter och åsikter och det som anses lämpligt för barn på den specifika förskolan.

Thuresson & Quennerstedt beskriver att genomförandet av barns inflytande är ett uppdrag som lärare generellt är osäkra inför. Ungerberg (2019) beskriver att inflytande vanligen tar sig uttryck i situationer där barnet tillåts välja mellan förutbestämda alternativ. Vår studie, till skillnad från detta, visar på en bred förståelse inför uppdraget och dess tillämpning i olika situationer. Inflytande innebär, enligt våra informanter, inte att bli presenterad för valmöjligheter utan är ett förhållningssätt och en praktik som genomsyrar hela verksamheten. Här återfinns en förmåga att sätta inflytande i förhållande till andra uppdrag i förskolan, en förståelse för vad det demokratiska uppdraget kan innebära såväl kortsiktigt som långsiktigt samt en avvägning mellan barns intressen och barns behov, och dessutom en förståelse för det maktövertag de vuxna i förskolan innehar. Samtidigt sker iscensättningen av barns inflytande inte

20 friktionsfritt. Vår slutsats är att verksamheten i förskolan är komplex och oavsett vilken tolkning som gjorts av uppdraget barns inflytande möts det av inneboende

motsättningar. I föreliggande studie ger vi exempel på tre sådana motsättningar, och visar därmed på det Bae (2009) menar när hon beskriver att det är själva

motsättningarna som ger upphov till behovet att kalla processen policy enactment snarare än implementering.

Policy enactment, metodval och resultatdiskussion

Om vi förutsätter att vi har verksamheter som utgår från styrdokument som tolkas och omtolkas av dess personal, som gör vissa val beroende på sociala, institutionella, kulturella och emotionella faktorer samt sina egna erfarenheter och kunskaper kommer vi snabbt inse att vi får verksamheter som ser olika ut. Policy enactment innebär en personlig och kontextuell tolkning av policy vilket kommer leda till att även liknande studier kommer påvisa ett obeständigt resultat. Att genomföra studien med en annan uppsättning förskollärare, i andra förskoleverksamheter, hade troligen bekräftat detta genom att spegla en ny uppsättning tolkningar och konstruktioner av barns inflytande i praktiken. Detta bekräftas också att av de resultat vi själva fått har varit spridda. Tre av våra informanter har svarat en sak, två en annan och så vidare. Resultatet är således inte generaliserbart och förväntas heller inte vara det.

Policy enactment antas vara en komplex process med varierade tolkningar av uppdraget.

Samtidigt har vår uppgift varit att sammanställa en mängd unika tolkningar i ett

begränsat antal kategorier. De fjorton olika teman som gått att urskilja i förskollärarnas svar har, trots komplexiteten i policy enactment-processen, behövt ordnas jämte andra teman, vilket medfört att resultatet blivit något annat än om vi behållit fjorton teman. De fjorton teman som förekom i informanternas svar räknades för att se hur ofta de

återkom, för att därefter ordnas i bredare kategorier. Exempelvis räknades att ta ansvar (3 informanter), mänsklig rättighet (4 informanter) och göra påverkan i sitt

sammanhang (1 informant) in under iscensättning som demokratisk medfostran. Här påverkar vår tolkning av svaren riktningen i arbetet. Vi har även valt att utelämna ett fåtal teman som endast nämnts av en informant, vilket kan medföra implikationer för resultatet av vår studie. Samtidigt hade resultatet, om varje enskilt svar inkluderats, varit svårt att sammanställa.

21 Valet av intervjuer svarade mot syftet men andra metoder hade kunnat bidra till

resultatet. För att ytterligare få syn på hur iscensättning tar form i praktiken hade det varit adekvat att även genomföra observationer. Genom observationer hade det gått att få syn på den kontext som omger enactment-processen samt hur iscensättningen går till i praktiken. Det vi genom intervjuer fångade är förskollärares berättelse kring

iscensättningen av barns inflytande.

Genom att på förhand förse informanterna med intervjufrågorna gav vi dem möjlighet att förbereda sig inför intervjun, vilket kan tänkas innebära en trygghet. Samtidigt innebar det att många av förskollärarna, vid tillfället för intervjun, redan förberett svar på intervjufrågorna. Detta medförde att vissa av informanterna främst fokuserade på att redogöra för de förberedda svaren, medan andra samtalade mer fritt och reflekterade mer fördjupat kring följdfrågor. Detta kan å ena sidan tänkas bidra till att den berättelse som presenteras är väl uttänkt för att framhäva förskolans förtjänster. Å andra sidan kan det möjliggöra att informanten fått tid att reflektera tillräckligt kring uppdraget för att ge en rättvis bild av den omfattande iscensättningen.

Föreliggande studie pekar på komplexiteten i processen att iscensätta barns inflytande i förskolan. Vårt resultat visar att varje enskild tolkning av uppdraget medför

motsättningar i genomförandet. Policy enactment-processen är något som studerats i skolan (se t ex Maguire et al., 2014) och i förskoleklassen (se t ex Lago et al, 2019). Vi efterfrågar mer forskning som berör verksamma pedagogers policy enactment i

förskolan.

22

Referenser

Agnafors, M. & Levinsson, M. (2019). Att tänka uppsats. Malmö: Gleerups Utbildning.

Arnér, E. (2006). Barns inflytande i förskolan – problem eller möjlighet för de vuxna?:

En studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra pedagogers förhållningssätt till barns initiativ (Licentiatavhandling, Örebro Universitet, Pedagogiska institutionen).

Bae, B. (2009) Children’s right to participate – challenges in everyday interactions, European Early Childhood Education Research Journal, 17:3, 391-406, DOI:

10.1080/13502930903101594

Ball, S. J., Maguire, M. & Braun, A. (2012). How Schools do Policy: Policy Enactment in Secondary Schools. London: Routledge.

Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Einarsdottir, J. (2014) Children's perspectives on the role of preschool teachers, European Early Childhood Education Research Journal, 22:5, 679-697, DOI:

10.1080/1350293X.2014.969087

Lago, L., Ackesjö, H. & Persson, S. (2018). Erkännandets dynamik – förskoleklasslärares tolkningar av ny läroplanstext. Educare (1), 7-25. doi:

10.24834/educare.2018.1.1

Löfdahl, A. (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt. I A.

Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s. 32-43).

Maguire, M., Braun, A. & Ball, S. (2014). ’Where you stand depends on where you sit’:

the social construction of policy enactments in the (English) secondary school.

Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education. doi:

10.1080/01596306.2014.977022

23 Sirkko, R., Kyrönlampi, T., Puroila, A-M. (2019). Children's Agency: Opportunities and constraints. International Journal of Early Childhood 51:283–300

https://doi.org/10.1007/s13158-019-00252-5

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Thuresson, H., Quennerstedt, A. (2020). Barns och elevers inflytande i förskolan och skolan: En forskningsöversikt. Educare – Vetenskapliga skrifter (2), 92-116. Från:

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-88398

Ungerberg, K. (2019). Flytande inflytande: Affektiva relationer mellan barn och miljön i förskolan (Doktorsavhandling, Karlstad universitet, Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap). Från http://kau.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1297988&dswid=5581

UNICEF Sverige (2018). FN:s konvention om barnets rättigheter. Från https://unicef.se/rapporter-och-publikationer/barnkonventionen

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Från https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html

Quennerstedt, A. (2015). Mänskliga rättigheter som värdefundament, kunskapsobjekt och inflytande: en läroplansanalys. Utbildning & demokrati 24(1), 5.27. doi:

10.48059/UOD.V24I1.1028

24

Bilaga 1

Missivbrev

Hej!

Mitt namn är Charliana Stjernlöf/Emma van der Kaa och jag skriver under höstterminen 2021 ett examensarbete i pedagogik inom förskollärarprogrammet vid Högskolan i Gävle. Studien som syftar till att belysa hur barns inflytande i förskolan uppfattas av verksamma pedagoger. Därför söker jag nu ett antal förskollärare eller barnskötare att samtala med kring detta och hoppas att en av dem befinner sig på just Er förskola!

Vi kommer att samla in data genom intervjuer med ljudupptagning. En intervju tar högst 30 minuter och intervjufrågorna är bifogade i sin helhet tillsammans med detta email. Alla medverkar givetvis anonymt och vi garanterar konfidentialitet genom att använda fingerade namn – på såväl personer som förskolor som kommuner – samt radera all ljudinspelning när den transkriberats. Den insamlade datan kommer endast att användas till examensarbetet och kommer inte att finnas tillgänglig för obehöriga.

Deltagandet är frivilligt och deltagare kan avstå från att svara på frågor eller avbryta sitt medverkande utan särskild motivering.

Jag planerar att intervjuerna ska ske mellan 25 oktober och 12 november och önskar därför svar så fort som möjligt, gärna före 22 oktober, för att kunna boka in en tid som passar oss alla. Jag nås via mail

emma.sundberg95@hotmail.com/charlianas@hotmail.com, men också på telefonnummer xxxxxxx.

Min handledare för arbetet är universitetslektor Johan Liljestrand.

Jag ser med glädje fram emot att få höra från Er!

Med vänlig hälsning,

Emma van der Kaa/Charliana Stjernlöf

25

Bilaga 2

Intervjufrågor

1. Hur tolkar ni uppdraget barns inflytande i läroplanen?

2. Hur förstår du begreppet inflytande?

3. Varför är barns inflytande viktigt?

4. Ser du några svårigheter med att delge barn inflytande – i så fall vilka?

5. Finns det situationer då barns inflytande inte är lämpligt eller relevant?