Didaktická hra v činnostně vedeném vyučování
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Kateřina Schneiderová
Vedoucí práce: PaedDr. Jitka Jursová, Ph.D.
Liberec 2017
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Na tomto místě děkuji všem, kteří se nějakým způsobem podíleli na vypracování této diplomové práce. Jmenovitě PeadDr. Jitce Jursové, Ph.D., vedoucí mé diplomové práce, za odborné vedení, cenné rady, podnětné připomínky a příjemnou spolupráci.
Dále děkuji všem osloveným školám, které mi vyšly vstříc při realizaci mého výzkumného šetření, jelikož bez nich by tato práce nemohla vzniknout. Děkuji též svým nejbližším za podporu a trpělivost.
Anotace
Diplomová práce „Didaktická hra v činnostně vedeném vyučování“ se zabývá využitím didaktické hry ve výuce na 1. stupni základních škol ve Šluknovském výběžku. Jejím cílem je popsat a objasnit možnosti a pravidla práce s didaktickou hrou v rámci činnostně vedeného vyučování.
Tato práce je složena ze dvou hlavních částí, teoretické a praktické. Teoretická část nejprve vymezuje pojmy činnostní učení, hra a didaktická hra. Dále se zabývá prací učitelů s didaktickou hrou ve vyučovacích hodinách a popisuje postupy při její tvorbě a využití ve výuce. V závěru teoretické části jsou shrnuty hlavní zásady pro využití didaktických her ve výuce.
Praktická část vychází z kvantitativního a kvalitativního výzkumu. Hlavním cílem šetření je zjistit, v jaké míře využívají učitelé didaktické hry, jakou mají podobu, a jak probíhá jejich příprava a následná realizace ve třídě. Výsledky jsou poté interpretovány prostřednictvím grafů a tabulek, jež podávají analýzu získaných odpovědí účastníků tohoto šetření.
Klíčová slova
Činnostní učení, didaktická hra, hra, aktivita žáků, samostatnost, tvořivost, výuková metoda, žák, učitel, základní škola, kvantitativní výzkum, kvalitativní výzkum.
Abstract
Dissertation work „Didactic game in the active teaching“ deals with use of didactic game in lower-primary school teaching in Šluknov headland. Its objective is to describe and explain possibilities and rules of work with didactic game within activity based learning.
This work consists of two main parts, theoretical and practical. Theoretical part at first delimits notions of learning, game and didactic game. Thereafter it deals with use of didactic game by teachers during teaching lessons, and describes approaches to its creation and use during instruction. In the end of the theoretical part, main principles for use of didactic game in teaching are summarized.
The practical part is based qualitative and quantitative survey. Main objective of the research inquiry is to find out to which extend teachers use didactic games, what form these games have and how their preparation and subsequent realization in class is executed. Results are subsequently interpreted by means of graphs and tables, which provide analysis of obtained answers of the participants of this survey.
Key words
Activity based learning, didactic game, game, activity of pupils, self-reliance, creativity, teachning method, pupil, teacher, ground school, quantitative survey, qualitative survey.
.
7
OBSAH
ÚVOD ... 10
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 ČINNOSTNĚ VEDENÉ VYUČOVÁNÍ ... 12
1.1 Charakteristika činnostní učení ... 12
1.1.1 Postupy činnostního učení ... 14
1.1.2 Složky činnostního učení ... 15
1.1.3 Zásady činnostního učení ... 16
1.2 Činnostně orientovaná výuka ... 17
1.2.1 Pojem výuková metoda ... 17
1.2.2 Volba činnostně orientovaných metod výuky ... 18
1.3 Historie činnostně orientované výuky ... 19
2 HRA ... 25
2.1 Vymezení pojmu ... 25
2.2 Hra v životě dětí mladšího věku ... 27
2.3 Klasifikace her ... 28
2.4 Didaktická hra ... 30
2.5 Vymezení pojmu ... 31
2.5.1 Klasifikace didaktických her ... 34
3 PRÁCE UČITELE S DIDAKTICKOU HROU ... 37
3.1 Struktura didaktické hry ... 37
3.1.1 Výběr ... 37
3.1.2 Metodická příprava ... 39
3.1.3 Realizace... 42
3.1.4 Reflexe a sebereflexe ... 43
3.2 Shrnutí zásad pro využití didaktických her ve výuce ... 45
8
II. PRAKTICKÁ ČÁST ... 47
4 ÚVOD DO PRAKTICKÉ ČÁSTI ... 47
4.1 Cíle výzkumného šetření ... 47
4.2 Výzkumné metody ... 48
4.3 Charakteristika dotazníku ... 50
4.4 Charakteristika souboru respondentů ... 51
5 ANALÝZA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ... 53
5.1 Dotazníkové šetření ... 54
5.2 Interview ... 73
5.3 Shrnutí výsledků výzkumného šetření ... 79
ZÁVĚR ... 81
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 83
PŘÍLOHY ... 86
9
Seznam tabulek a grafů
Tabulky:
Tabulka 1: Pedagogická praxe dle ročníků
Tabulka 2: Zdroje námětů didaktických her v jednotlivých ročnících Tabulka 3: Typy didaktických her využívaných v jednotlivých ročnících Tabulka 4: Fáze vyučovací hodiny a účel využití her v jednotlivých ročnících Tabulka 5: Efektivita využití didaktických her v jednotlivých ročnících
Grafy:
Graf 1: Doba pedagogické praxe Graf 2: Ročník, v němž vyučuji
Graf 3: Frekvence využití didaktických her Graf 4: Zdroje námětů didaktických her
Graf 5: Typy didaktických her využívaných v rámci výuky Graf 6: Procentuální zastoupení učitelů, jež si vedou sborník her Graf 7: Počet didaktických her ve sborníku
Graf 8: Účel a fáze vyučovací hodiny, v jaké je didaktická hra využívána Graf 9: Efektivita využití didaktických her v rámci výuky
10
ÚVOD
Diplomová práce se bude zabývat problematikou didaktických her a jejich začleněním do výuky. Hry jako takové nás provází v průběhu celého našeho života.
Jedná se o jednu ze základních činností člověka, a proto jsou jeho nedílnou součástí.
Jejich prostřednictvím prožíváme nejen zábavu, ale i poznání. Postupem času byl více a více objevován výchovný a vzdělávací smysl her. To je právě tím hlavním důvodem, proč hry využíváme ve vyučovacím procesu. Pojem „škola hrou“ je známý již od Jana Ámose Komenského.
Dle mého názoru začleněním didaktických her do výuky může každý pedagog mnohé získat a mnohého dosáhnout. Právě z toho důvodu jsem si didaktické hry vybrala jako téma své diplomové práce. Jsem studentkou oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy, tudíž se ve své praxi budu setkávat s dětmi mladšího školního věku, v jejichž životě má hra nezastupitelnou roli. Přáním každého pedagoga je změnit postoj žáků ke škole a zlepšit jejich názor na učení samotné. V současné době existuje nepřeberné množství materiálů a aktivizujících výukových metod, jež vedou k aktivnímu zapojení žáků do výuky a k získávání poznatků na základě vlastních zkušeností. Zavedení Rámcového vzdělávacího programu umožňuje každé škole vytvořit vlastní školní vzdělávací programy, jež jsou zpracovány dle požadavků RVP. Mohou být zvoleny různé vzdělávací postupy a netradiční metody výuky, jež dětem usnadní a zpříjemní osvojení vědomostí a dovedností. Většina z nich je také zaměřena na rozvoj klíčových kompetencí, což vede k rozvoji osobnosti dítěte. Tvořivý styl práce učitelů a aktivní zapojení žáků do výuky je v současné době nedílnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu.
Diplomová práce má stanovené dva hlavní cíle. Prvním z nich je zjistit využití didaktických her ve výuce na 1. stupni základních škol ve Šluknovském výběžku.
Šluknovský výběžek je místo, odkud pocházím, kde jsem vyrůstala. To byl ten důvod, proč jsem si zvolila jako zkoumaný soubor právě tuto oblast. Druhým cílem je popsat a objasnit pravidla práce s didaktickou hrou v rámci činnostně vedeného vyučování, v němž dochází k aktivnímu zapojení žáků do vyučovacího procesu a k získávání nových poznatků z vlastních zkušeností. V rámci diplomové práce bude na základě prostudovaných odborných publikací popsána problematika činnostního učení a budou charakterizovány postupy práce s didaktickou hrou ve vyučování na 1. stupni základní
11
školy. Ze získaných poznatků a faktů poté dojde sestavení a k realizaci výzkumu, jehož výsledky budou interpretovány v praktické části této práce.
Práce bude rozdělena na dvě hlavní části. Na část teoretickou a část praktickou.
Teoretická část bude složena ze tří hlavních kapitol. První kapitola se bude zabývat činnostně vedeným vyučováním, kde budou charakterizovány hlavní postupy, složky a zásady činnostního učení. Dále zde bude vymezen pojem výuková metoda a jejich užití v rámci výuky. Součástí této kapitoly je také stručná charakteristika historie činnostně orientované výuky. Druhá kapitola bude zaměřena na hru obecně. Zahrnuje vymezení tohoto pojmu, nezastupitelný význam hry v životě dítěte mladšího školního věku a charakteristiku hry didaktické společně s její klasifikací. Poslední kapitola se zabývá prací učitelů s didaktickou hrou. V této kapitole se seznámíme s její strukturou, jež v sobě zahrnuje výběr, metodickou přípravu, realizaci a reflexi didaktické hry.
Na konci teoretické části budou shrnuty hlavní zásady, které jsou důležité pro využití didaktických her ve výuce.
Praktická část bude založena na kvantitativním výzkumném šetření, které bude zaměřeno na postoj učitelů základních škol ve Šluknovském výběžku k používání didaktických her ve výuce na 1. stupni. Jedná se o zjištění názorů učitelů na podobu didaktických her a účel jejich využití. Součástí této části bude charakteristika metodologie výzkumu, popis stanovených cílů, výzkumných otázek šetření a v neposlední řadě charakteristika dotazníku a souboru respondentů. Na základě analýzy výsledků budou získané poznatky interpretovány prostřednictvím grafů a tabulek, které popisují dané informace. Další součástí praktické části je také interview s několika účastníky výzkumu, jež je podrobnějším doplněním dotazníkového šetření.
Interview popisuje konkrétnější možnosti a pravidla postupu práce s didaktickou hrou ve vyučovací hodině.
12
I. TEORETICKÁ ČÁST
1 ČINNOSTNĚ VEDENÉ VYUČOVÁNÍ
V první kapitole své diplomové práce vymezím pojmem činnostně vedeného vyučování. Budou popsány jeho postupy, složky a základní zásady. Nahlédneme také do historie činnostního vyučování a obeznámíme se s charakteristikou výukových metod užívaných v činnostně vedeném vyučování.
1.1 Charakteristika činnostní učení
„Všemu nechť se učíme pro použití“
„Ukázka nechť kráčí vpředu, poučka ať vždy následuje, napodobení nechť je vždy důrazně požadováno“
J.A. Komenský Činnostní vyučování můžeme charakterizovat jako „v praxi ověřený soubor činnostních metod a forem učení, který dává žákům prostor ke konkrétním činnostem, samostatným úvahám a tvorbě vlastních otázek. Žák zde není pasivním příjemcem informací, ale průběžně projevu vlastní iniciativu – pracuje, přemýšlí, hovoří a tvoří“
(Rosecká, 2006, s. 11)
Činnostní vyučování je založeno na principu objevování. Žáci samostatně, avšak s pomocí postupů doporučených učitelem, objevují principy a zákonitosti pozorovaných jevů. Na základě vlastní aktivity, což zahrnuje manipulaci s pomůckami či vlastní vytvoření úloh, nabývají trvale a rychle praktických zkušeností.
Při činnostním učení vycházíme z prožitků žáků a postupujeme k faktům a teoriím.
Učivo bývá procvičováno na konkrétních příkladech a reálných situacích, se kterými se mohou žáci setkat v běžném životě. Modelové situace, jež činnostní učení přináší, učí žáky chápat učení jako činnost, která je pro ně nezbytná a směřuje k propojení podstatných jevů a jejich vzájemných souvislostí. Žák je veden k samostatné kontrole, sebehodnocení a ke schopnosti převzít odpovědnost za své rozhodnutí.
13
Činnostně vedené vyučování vede žáky k aktivitě. Učí je kooperaci, dochází ke komunikaci mezi všemi žáky a učitelem, ale i žáky navzájem. Současně umožňuje zapojení do všech vyučovacích předmětů. Vede k aktivizaci schopností, rozvoji tvořivosti a logického myšlení. Napomáhá také začlenění jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami či žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí mezi ostatní.
Rosecká (2006, s. 12) ve své publikaci také popisuje několik významných předností, jež činnostní vyučování zahrnuje:
má „odkrývací charakter“ – nabízí cestu k pochopení souvislostí a vztahů daného problému,
motivuje žáky, rozvíjí tvořivost,
využívá se k přirozenému předučování,
směřuje k diferenciaci a individualizaci žáků, učí spolupráci a interakci mezi nimi,
umožňuje žákům podílet se na výběru učiva,
každý žák může prožít úspěch, dává možnost uvědomit si, že je možné si jakékoliv učivo dobře osvojit.
Pro účely této práce budeme činnostní učení, jež se využívá ve výuce, nazývat také jako činnostně orientovanou výuku. Tyto pojmy se od sebe ve svém významu nijak neliší. Základní formou činnostně orientované výuky je tzv. individuálně-kolektivní výuka. K jejímu rozvoji dochází prostřednictvím práce ve dvojících či více početných skupinách. Všechny činnosti mají svůj didaktický cíl a všechny se vykonávají v jednu chvíli. Při samotné činnosti pracujeme s řadou materiálů a pomůcek, jež žákům pomáhají při řešení daných problémů. V rámci činnostního učení se využívá velké množství různých výukových metod, o nichž budu hovořit v dalších kapitolách. Ty jsou voleny s ohledem na vývoj žáků a jejich zvláštnosti.
Činnostní učení je zakotveno v základních školských dokumentech (Bílá kniha, RVP), které jsou určeny k rozvoji českého školství. Prostřednictvím činnostního učení dochází k rozvoji klíčových kompetencí. K jejich utváření a rozvíjení musí směřovat veškerý vzdělávací obsah, aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Programy, jež jsou zaměřeny na činnostně vedené vyučování, plně korespondují s cíli RVP ZV.
14 1.1.1 Postupy činnostního učení
Role učitele je v činnostně orientované výuce spíše nápomocná. Učitel žáky povzbuzuje a motivuje. Zprvu otázky formuluje sám, později již dává dostatek prostoru k vzájemnému kladení otázek mezi žáky samotnými. Při probírání nové látky je pro žáky důležité vytvořit si představu o jevech, kterým se mají naučit. Necháváme jim prostor k diskusi, a až po zvládnutí všech prvních kroků přichází procvičení učiva činnostními či klasickými formami a metodami. Důležitou roli hraje učitel také při zdůvodnění vybraného způsobu řešení. Žáka tím vedeme k přemýšlení a uvědomění si své práce. Nedílnou součástí role učitele je konečná reflexe, kde dojde k zhodnocení práce žáků, učitele a k vyjádření svého názoru a pocitů.
Obecný postup činnostně orientované výuky je následující:
Samostatná činnost všech žáků (zahrnuje individuální pokusy, inscenace situací, apod.) – každý žák má k dispozici svou pomůcku.
Učitel názorně představí, jak s pomůckou manipulovat a žáci poté pracují společně s ním.
Pozorování, hovor žáků o pozorovaném a vyvozování závěrů – v této části žáci sami vytvářejí situace a příklady. Role učitele spočívá ve vedení k uvažování a hovoru o pozorovaných jevech a problémech.
Žáci se samostatně projevují, vyjadřují svůj názor a postoj. Vytváří si také přiměřenou slovní zásobu.
Procvičování učiva – během samotné činnosti dochází postupně k porozumění všemi žáky. Teprve po úplném pochopení daného jevu se přistupuje k procvičení.
(Rosecká, 2006, s. 13) Tento postup je platný v rámci každého vyučovacího předmětu, kde je činnostní vyučování využíváno. V rámci potřeb dochází pouze k jeho modifikaci. Prvky činnostního učení lze využívat v mnoha případech, záleží pouze na citu učitele, jak je schopný výuky danému postupu přizpůsobit.
15 1.1.2 Složky činnostního učení
K naplnění cílů, jež jsou vymezeny v RVP ZV, je potřeba znát jednotlivé složky a držet se základních zásad činnostního učení. Struktura činnostního učení zahrnuje čtyři složky. Jedná se o motivaci, poznávání, provádění a zpětnou vazbu.
1) Složka motivační
Je podstatnou součástí počáteční fáze činnostního učení. Vhodně zvolený námět či problém vyvolává u žáků chuť k řešení a nadšení pro očekávané výsledky. V případě, že je motivace správně využita, zvyšuje se u žáků pracovní tempo a množství osvojených poznatků. Motivace také přispívá k nárůstu pozornosti, úsilí a odhodlání překonávat překážky. Učitel přebírá roli pomocníka a průvodce. Jeho úkolem je žáky podporovat a dát dostatečný prostor k učení tak, aby žáci sami přebírali odpovědnost za vlastní jednání.
2) Složka poznávací
V procesu poznávání je pro žáky zásadní:
názornost učiva – slouží k lepšímu zapamatování a osvojení konkrétní věci,
aktivní účast žáka na výuce – díky samostatné aktivitě se zvyšuje žákův zájem o učení; to, co projde rukama a sám si vyzkouší, to poznává a chápe,
správné pochopení učiva – v souvislosti s osvojováním nového učiva je nutné se vždy přesvědčit, zda žák učivo chápe a dokáže propojit souvislosti s ostatními jevy,
souvislost učiva s učivem předcházejícím i s učivem ostatních před- mětů – dochází k uplatnění mezipředmětových vztahů, navazuje se na zkušenosti žáka,
soustředění pozornosti na problém – pokud žák není soustředěný (např. není dostatečně motivovaný, vyskytují se rušivé elementy), nedostaví se očekávaný výsledek.
16 3) Složka prováděcí
Základním principem činnostního učení je nepředkládat žákům nic hotového.
Naopak je vedeme k samostatnosti, srovnávání s ostatními známými jevy, k rozboru a vlastnímu uvažování a přemýšlení nad daným problémem. Nenecháváme žáky bezmyšlenkovitě memorovat naučenou látku, ale vytváříme situace, v nichž je nutné, aby žáci o problému přemýšleli a pokusili se vymyslet vhodné řešení.
Nedílnou součástí této složky je také pozitivní hodnocení, odměňování a pochvala. Výpovědi žáků nekritizujeme, ale nad jejich podstatou se naopak zamýšlíme a společně nad nimi uvažujeme. Je potřeba nechat žáky prožívat radost z jejich objevů a úspěchů.
4) Složka zpětnovazební
Díky zpětné vazbě si učitel může ověřit, zda žáci učivu porozuměli. Z počátku může dojít k nepřesnému a nedokonalému osvojení, neboť každý jedinec chápe probírané učivo po svém. Je nutné si uvědomit, že je nutná interakce nejen mezi žáky a učitelem, ale také sám žák musí být schopen sebehodnocení. Uvažuje o pochopení učiva a opravuje osvojenou verzi porozumění.
Existuje řada forem, které lze pro zpětnou vazbu v rámci činnostně orientované výuky použít. Jedná se o různé kartičky, které děti zvedají (karty s y/i, čísly, apod.) jako reakce na zadaný příklad od učitele, spojování odpovědí s otázkou, přiřazovaní, apod.
1.1.3 Zásady činnostního učení
„Kdo nedbá, aby byl vyučován, toho budeš marně vyučovat, dokud u něho ne- probudíš vřelý zájem o učení.“
J.A. Komenský V rámci činnostního učení je potřeba dodržovat základní zásady a také pravidla, které popisuje Z. Rosecká ve své publikaci. Jedná se o:
zásadu probuzení a udržení zájmu žáka – vyučování musí být přirozené, názorné a pochopitelné,
zásadu rozvíjení aktivity a samostatnosti u žáků,
17
zásadu návaznosti na již nabyté vědomosti, dovednosti a návyky,
zásadu trvalého osvojení znalostí a vědomostí – dokud si žáci učivo zcela neosvojí, nelze postoupit dále,
zásadu vhodného výběru metodických materiálů.
1.2 Činnostně orientovaná výuka
„Činnostní učení používá metody, které podněcují žáky k uvažování, navozují dobré pocity z učení, podporují sebedůvěru žáků a jednoznačně tak rozvíjejí jejich duševní síly.“ (Rosecká, 2006, s. 34)
1.2.1 Pojem výuková metoda
Nedílnou součástí efektivního vyučovacího procesu je správná volba cílů, obsahu a způsobů, jak jich dosáhnout. Tento proces můžeme popsat jako vhodnou volbu vyučovací metody, díky které dojde k naplnění učitelem stanovených cílů. S tím souvisí také vhodný výběr organizační formy a materiálních pomůcek, jež může učitel využít ke vzdělávání.
Na vyučovací metodu nelze pohlížet pouze z jednoho úhlu. Jedná se o proces komplexní a má význam pro výchovu a vzdělávání nejen z hlediska teoretických poznatků, ale i z hlediska praktického. (Vališová, Valenta, 2011, s. 191).
Vališová, Valenta (2011, s. 191) ve své publikaci definují vyučovací metody v didaktické rovině takto: „Pod pojmem vyučovací metoda lze chápat specifický způsob uspořádání činností učitele (lektora) a žáků (studentů), rozvíjející vzdělanostní profil žáka a působící v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli.“ Postupem času se metody různě vyvíjely, měnily v závislosti na změnách vyučovacích podmínek či souvisely vždy s historickou dobou a pohledem na vyučovací proces daného období.
Další definici vyučovací metody přináší Maňák (2001, s. 29), jež ji popisuje
„jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků sledující vytyčené výchovně-vzdělávací cíle.“
18
Výukové metody se řadí mezi základní didaktické skupiny a nevyskytují se samostatně. Souvisí s dalšími faktory, jež mají značný vliv na průběh výuky, a jejichž prostřednictvím učitel dosahuje výchovně-vzdělávacích cílů. (Zormanová, 2014, s. 216)
Maňák, Švec (2003, s. 21) uvádějí, že „výuková metoda vyznačuje především cestu, po níž se ve škole ubírá žák, ostatní činitelé tuto cestu usnadňují.“ Důležitým milníkem při definování výukové metody je nejen činnost učitele, ale také činnost žáků, tedy jejich vzájemná spolupráce. Učitel sice disponuje při výběru metody větší mocí, avšak pokud nezohlední potřeby, vývoj a úroveň žáků, nedojde k takové efektivitě vzdělávání.
Dále uvádí, že výukové metody plní následující funkce:
funkci zprostředkování vědomostí a dovedností,
funkci aktivizační sloužící pro motivaci žáků,
funkci komunikační jakožto nezbytnou část pedagogické interakce.
(Maňák, Švec, 2003, s. 24) Z výše uvedených údajů je jasné, že není jednoduché jednoznačně definovat a vymezit výukovou metodu. Autoři nabízí několik možností definic a kategorizací.
Cílem této kapitoly, a ani této diplomové práce, není všechny výukové metody vymezit a klasifikovat, spíše jen seznámit s daným pojmem a s jeho podstatou v činnostně vedeném vyučování.
1.2.2 Volba činnostně orientovaných metod výuky
Pokud volíme výukovou metodu, a chceme, aby byla metoda efektivní a splnila vše, co od ní jako učitelé očekáváme, je důležité neopomíjet žákův věk, nadání, charakter, vědomosti a nabyté poznatky. Dále je nutné přesně určit charakter probírané látky a také zohlednit schopnosti učitele. Všechny tyto aspekty přispívají ke kvalitnímu a účelnému využití výukové metody.
Je jasné, že každému žákovi i učiteli vyhovuje něco jiného, proto je dobré využití více metod či způsob výuky. Žáci chvíli aktivně a samostatně pracují, chvíli poslouchají a chvíli zase diskutují ve skupině. Je potřeba přizpůsobit jednotlivé metody
19
takovým způsobem, aby bylo rozvíjeno co nejvíce schopností a dovedností. Až poté může dojít k plnohodnotnému výchovně-vzdělávacímu procesu.
Existuje velká řada dělení výukových metod. Jednotlivé metody jsou tříděné dle různých kriterií. Záleží na autorovi, jak danou klasifikaci pojme. Vznik metod sahá až k J.A. Komenskému. Nová dělení však vznikají zároveň v současné době. Jedná se tedy o opravdu dlouhodobý proces.
Dříve byly metody tříděny spíše podle logického postupu. Jednalo se o metody analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, genetické, a pracovalo se spíše s vnitřní stránkou metody. Další klasifikací je rozdělení metod do skupin z hlediska fází vyučovacího procesu. Do této kategorie spadají metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační. Další třídění vzniká podle počtu žáků ve třídě. Patří sem metoda hromadné, skupinové a individuální výuky. Neméně významné je dělení podle stupně samostatnosti a tvořivosti. Zde se jedná o kritérium stupně aktivity a heurističnosti, a tím se metody rozdělí na informačně receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické a výzkumné. V neposlední řadě dochází k členění vzhledem ke zdroji žákova poznání. V tomto případě mluvíme o metodách slovních, názorně-demonstračních a praktických. Poslední způsob klasifikace metod se vyskytuje velmi často u řady autorů, a také ve velkém množství publikací. (Maňák, 2003, s. 47)
V činnostně orientované výuce se používají metody, které „podněcují žáky k uvažování, navozují dobré pocity z učení, podporují sebedůvěru žáků a jednoznačně tak rozvíjí jejich duševní síly.“ (Rosecká, 2006, s. 33)
1.3 Historie činnostně orientované výuky
Význam činnosti ve výuce je nezastupitelný. Touto problematikou se zabývala již řada reformních pedagogů či filozofů, kteří se v dějinách pedagogiky vyskytli.
Následující kapitola nemá být výčtem celého vývoje dějin pedagogického myšlení.
Má spíše přiblížit důležité milníky, které se zabývaly činnostním vyučováním, vymezit jaké důležité osobnosti jsou s ním spojeny, jak se učení vyvíjelo v historickém kontextu, a jaké podmínky ve své době obnášelo. Cílem je poukázat na dlouhou tradici myšlenky činnostně vedeného vyučování.
20
„Dokonalé učení budiž vybudováno na základech vlastních, a to tak obsáhlých, aby bylo možno, z nich vyvoditi veškerou výstavbu učení, a tak upevněných, aby všechno
mohlo státi vlastní silou a nepotřebovalo nikterak cizích opěr.“
(Komenský, 1947, s. 66) Můžeme říci, že za prvního autora, zabývajícího se žákovskou učební aktivitou a samostatností, se považuje Jan Ámos Komenský (1592 – 1670). Svým nadčasovým pedagogickým dílem položil základy činnostních metod a forem učení. Není to však tak, že před Komenským by si žádný z myslitelů význam samostatnosti a aktivity neuvědomoval. I Komenský navazoval na starou antickou a středověkou tradici.
Podle jeho myšlenky škola představuje místo, kde je činnost žáků dobrovolná, aktivní, samostatná a svobodná. (Maňák, 1998, s. 16 – 17)
Myšlenky, jež Komenský vnesl do způsobu vyučování, využíváme dodnes.
Jeho pedagogické dílo přináší řadu podnětů, jež jsou přínosem i inspirací pro každého učitele. Podle Komenského se člověk a jeho kvality rozvíjejí prostřednictvím výchovy a vzdělávání. Touto cestou se jednotlivec zdokonaluje a dospívá k moudrosti.
Charakterizoval didaktické metody a přístupy, jež mají být v souladu s duševním vývojem. Jeho myšlenky tvoří základ činnostního pojetí výuky. (Rosecká, 2006, s. 19)
Další významnou osobností, která se zabývala potřebou respektovat individuální vývoj dítěte je Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778). Podle něj by dítě mělo mít naprostou svobodu a zásahy učitele jsou spíše na škodu. Role učitele je spíše řídící, žák by si měl na vše přijít sám svou činností a na rozdíl od Komenského se tedy nejedná o záměrné řízení aktivity a samostatnosti. Je zřejmé, že v současném školství není tato myšlenka zcela reálná, není možné dát žákům úplnou volnost. Díky Rousseauově teorii však dbáme na přirozenost, svobodu a respektování práv a důstojnosti dítěte dodnes.
(Maňák, 1998, s. 19 – 20)
Ve své publikaci popisuje Maňák (1998, s. 21) také myšlenky L. N. Tolstého, u něhož rovněž nalezneme znaky činnostního učení. Ten se při své návštěvě západní Evropy seznámil s výchovně-vzdělávacími prvky na německých školách, jež byly neúměrné vývoji dítěte a příliš mechanické. Jeho reformní myšlenky jsou tedy reakcí na tuto skutečnost. Největší důraz klade na volnost a svobodu žáka. Zastává myšlenku na dítě netlačit, nevnucovat mu názory, neboť člověk se vyvíjí přirozeně bez ohledu
21
na působení školy. Těmito názory je Tolstoj považován za výraznějšího reformátora než Rousseau, avšak liší se v pojetí výchovy. Zatímco Rousseau se zaměřuje na výchovu šlechtického jedince, Tolstého cílem je kolektivní výchova dětí.
Za nejvýraznější osobu činnostního pojetí učení a představitele projektového vyučování lze označit Johna Deweyho (1859 – 1952), jež vycházel z filozofických názorů pragmatismu. Dewey ve svých myšlenkách odmítal jednostrannou rozumovou výchovu. Žáky označoval jako „teoretické diváky“, kteří jsou ovlivněni didaktickými postupy učitele. Klad důraz především na vlastní aktivitu žáků, získávání poznatků prostřednictvím vlastních zkušeností a proces vyučování považoval za posupné řešení problému.
Jeho podněty k práci s žáky se využívají dodnes. Je nutné si však uvědomit, že je důležitý nejen význam praktických činností, samostatnosti či problémového vyučování, ale zároveň je potřeba nepodceňovat význam získávání teoretických poznatků. V podstatě můžeme říci, že se jedná o to, aby se samostatnost a nabývání individuálních zkušeností žáků nestavělo do protikladu teoreticky získávaných poznatků. (Skalková, 199, s. 101).
Společně se svými žáky Dewey vytvořil vyučovací systém projektového vyučování. V. Jůva (1997, s. 35) ve svém díle definuje projekt jako „komplexní pracovní úkol, při jehož řešení si žáci současně osvojují potřebné vědomosti a dovednosti.“ Žáci tedy získávají informace nejprve z praktické činnosti, a až v jejím průběhu nabývají teoretických znalostí. Jedná se o nové pojetí vyučování, tím pádem logicky dochází k narušení pojetí původního. Žáci získávají informace podle tématu projektu, učitelova role ztrácí na významu a stává se pouze organizátorem. I přes tato fakta se stala Deweyova koncepce vyučování velmi oblíbenou a využívá se dodnes.
Za jednoho ze zakladatelů tzv. projektové metody je považován pedagog William Kilpatrick (1871 – 1965), jež byl blízkým spolupracovníkem J. Deweyho.
Kilpatrick kladl důraz nejen na maximální rozvoj vědomostí, ale také dovedností, spolupráce, hodnot, tolerance a kritického myšlení. Charakter, jež projektová metoda nese, autora přesvědčil o její účinnosti. V rámci projektů dochází k činnostnímu učení, propojování školy a veřejnosti či využívání individuálních i skupinových forem výuky.
(Kasper, Kasperová, 2008, s. 119 – 120)
22
Všechny koncepce výuky, myšlenky a názory, které byly výše zmíněny, zahrnují období 19. a začátek 20. století. Je evidentní, že určitý prvek činnostně vedeného vyučování můžeme nalézt v každé z nich. Všechny tyto směry vznikaly jako reakce na nějakou tehdejší podobu výuky. Jako příklad můžeme uvést učení v herbartovské škole, kde se jednalo o strnulé a mechanické získávání poznatků, jež nerespektovalo individualitu žáků, které kritizoval Dewey. (Maňák, 1998, s. 24)
Období vzniku nových pedagogických směrů se označuje jako pedagogický reformismus. Reformismus vycházel ze starších podnětů, jež popisují předcházející odstavce, a pro jeho představitele je typická snaha o individuální výchovu spojenou s novou koncepcí, která zdůrazňuje vysokou aktivitu jedince, přiměřenost a pohled na dítě jako na hlavní centrum výchovy. Tento pojem v sobě zahrnuje různé pedagogické koncepce, jež na konci 19. a na počátku 20. století, bojovaly proti tradiční škole a pedagogice. Mezi znaky reformní pedagogiky patří např. pedocentrismus (pedagogická teorie i praxe vychází tzv. z dítěte), kritika tradiční školy, svobodná výchova, respekt k dítěti, kooperace, individualizace, činnostní učení, projektová metoda, spolupráce s rodiči a veřejností, apod. (Kasper, Kasperová, 2008, s. 113 – 115)
Maňák (1998, s. 24 - 25) předkládá řadu termínů, jež se užívaly pro pojem aktivity a samotnosti. Jedná se například o samočinnost, vlastní práci, tvořivou práci, volný projev dítěte, apod. Zároveň vznikaly názvy nových pedagogických směrů, např.
aktivní škola, činná škola, produkční škola, hnutí Nových škol, a jiné. Výrazně se reformní myšlenky projevily v koncepci tzv. alternativních škol, v nichž se uplatňují nové, odlišné formy a metody práce. Ve všech těchto školách se samozřejmě uplatňuje činnost žáků, tvořivost a samostatnost.
Typickým příkladem využití alternativního přístupu k výuce je tzv. daltonský učební plán. Jeho vznik je připisován Helen Parkhurstové. Podstatou je činnost žáků založená na principu svobody, spolupráce a samostatnosti. Byly zřizovány různé laboratoře, pracovny, jež byly vybaveny potřebnými materiály a pomůckami. Žáci pracovali podle měsíčních plánů dle svého tempa a programu. Praxe postupem času ukázala řadu nedokonalostí, které měla překonat winnetská soustava, jež založil C. W. Washburne. Její základ spočíval v rozdělení na dvě části. První část zahrnovala základní učivo, kterým žák prošel dle svých možností a tempa. Druhá tvořivější část byla založena na plnění praktických úkolů ze života ve spolupráci s ostatními žáky.
23
Tato část měla být hlavní změnou oproti daltonskému plánu, neboť v něm žáci čerpali informace převážně z knih. Ani zde však nedošlo k překonání všech překážek.
Hlavní problém spočíval v přílišném individualismu a malém kontaktu s učitelem.
(Jůva, 1997, s. 53)
Prvky činnostního učení lze nalézt i v koncepci waldorfských škol. Jejich zakladatelem je Rudolf Steiner. V. Jůva (1997, s. 54) popisuje waldorfskou školu jako
„školu orientovanou všelidsky, prosazuje co největší žákovskou samosprávu, zdůrazňuje iniciativu žáků a uplatnění tvůrčích a pracovních vyučovacích metod.“
V době školy waldorfské vznikla také Freinetova „moderní škola“. Jak je již z názvu patrné, jejím zakladatelem je Célestin Freinet. Stejně jako v ostatních koncepcích má i zde hlavní význam aktivita žáků. Zde jde však o aktivitu pracovní.
„Práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků, jako je potřeba vyjádřit se, komunikovat a tvořit.“ Je však nutné, aby si žáci volili práci svobodně a pracovali na ni dle svého uvážení. Po dokončení mají možnost své texty vytisknout v tzv. školní tiskárně, a postupně z nich vytvářet „knihu života“. (Jůva, 1997, s. 56)
Systém českého činnostního učení se rozšířil v rámci reformní pedagogiky české činné školy ve 30. letech 20. století. U nás jsou první pokusy o založení činné školy spojeny se jménem Josefa Úlehly, jež se snažil zavést koncepci založenou na řešení problémů a navazoval na Tolstého. Základní pedagogickou zásadou byla práce vycházející z motivace a získávání zkušeností žáků. Činnostní metody a formy v tomto období zavádělo mnoho pedagogů. Včetně již zmíněného J. Úlehly, mluvíme také o S. Vránovi, jež byl ředitelem pokusných škol ve Zlíně. Dále také o prof. Drtinovi, J. Uherovi či O. Chlupovi a dalších. (Rosecká, 2006, s. 19 – 20). Dalším významným reformátorem u nás je Václav Příhoda, jež podporoval samostatnou a tvořivou práci.
V současné době přistupuje každá škola k činnostní výuce odlišně. Většina škol se již nějakým způsobem na aktivitu a samostatnost žáků zaměřuje. I v této době stále fungují školy alternativní. Dále existuje program Tvořivá škola – České činnostní učení, které umožňuje zapojení jakékoliv základní školy. Jedná se v podstatě o vyučování všech předmětů činnostní formou, tedy s využitím aktivity žáků. Dnešní podoba činnostního učení v rámci tvořivé školy vychází z tradic činné školy, ze současných pedagogicko-psychologických průzkumů učení a vzdělávání a z dokumentů, jež se
24
činnostním učením zabývají. V neposlední řadě ji ovlivňují také zkušeností učitelů.
(Rosecká, 2006, s. 11)
Inovativnímu pojetí výuky také odpovídá vytváření nových rámcových vzdělávacích programů. Ty se zaměřují na rozvoj myšlení žáků, na jejich samostatnost, tvořivost, kreativitu a na rozvoj fantazie a komunikačních dovedností. Je zřejmé, že pokud jako pedagogové chceme, aby byla výuka efektivní, pro žáky zajímavá, a aby docházelo k naplnění stanovených cílů, je nezbytné využít aktivizační výukové metody a netradiční způsoby výuky. Dále je jeho nedílnou součástí motivace, projektové učení či mezipředmětové vztahy.
Otázkou však zůstává, ať už před dvěma stoletími či dnes, co je důležitější a smysluplnější. Zda frontální výuka zaměřená na získávání teoretických poznatků bez ohledu na rozvoj osobnosti, či netradiční pojetí výuky směřující k utváření osobnosti a k přípravě žáků na život. Už z dřívějších výukových koncepcí vyplývá, že upřednostňovat pouze jeden způsob výuky není vhodné. Naopak by mělo docházet ke kombinaci obojího. Zde už však záleží na schopnostech a citu učitele, zda dokáže oba tyto způsoby spojit a vytvořit tak vhodné podmínky pro výuku a rozvoj osobnosti.
25
2 HRA
V další kapitole této práce se zabývám obecným vymezením pojmu hra.
Dále také významem hry v životě dítěte a jejím vlivem na jeho vývoj. Součástí kapitoly je též základní charakteristika, klasifikace a třídění hry didaktické.
2.1 Vymezení pojmu
Historikové vycházejí z faktu, že hra je součástí života již od dávných věků a provází celou historii lidstva. Známe hry z antiky, jež byly spojovány s kultem bohů či hry, které byly součástí různých oslav.
Existuje řada odlišných definic hry. To jen dokazuje, jak je v současné době hra velmi rozšířeným pojmem, a prolíná se do mnoha oblastí. Setkáváme se s ní jak v běžném životě – při výchově, ve sportovním, kulturním nebo počítačovém odvětví či ve škole jako prostředek výukové metody. Prostřednictvím hry se děti učí, získávají zkušenosti a seznamují se s okolním světem a prostředím. Každý člověk chápe, co hra ve své podstatě znamená, avšak je těžké ji definovat těmi správnými slovy. Nelze najít pouze jednu definici, která by mohla být označována za správnou, neboť známe celou řadu teorií a studií od různých autorů o vymezení tohoto pojmu. Pro svou diplomovou práci jsem vybrala několik definic z odborné literatury, které v následujících odstavcích hru charakterizují.
Vališová, Valenta (2011, s. 209) uvádějí, že hru lze chápat jako „soubor seberealizačních aktivit jedinců nebo skupin, které jsou vázány danými a smluvenými pravidly a jejichž primárním cílem není materiální zájem či užitek.“ Tito autoři také uvádí výčet dalších hledisek, které hra ovlivňuje. Jedná se například o aspekt poznávací, emocionální, pohybový, motivační, fantazijní či sociální.
Maňák, Švec (2003, s. 126) například definují hru takto: „U člověka je to jedna ze základních forem činnosti (vedle práce a učení) pro niž je charakteristické, že je to svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě.“
Další popis hry lze najít v publikaci Kotrby a Laciny (2011. s. 116 - 117), podle nichž by hra měla mít vymezena pravidla a zahrnuje mnoho účelů – od prostého
26
rozptýlení a pobavení až po účel výchovný. Cílem hry tedy není za každou cenu vyhrát, ale hru si užít, pobavit se a odnést si z ní pozitivní dojmy. Důležitou součástí realizace hry je také správná, kvalitní a propracovaná příprava, která v sobě zahrnuje časovou dotaci, vhodné vysvětlení pravidel, díky nimž se můžeme vyvarovat případným komplikacím při samotném průběhu.
Hra tvoří jednu ze základních životních činností a je důležité, aby nebyla zanedbávána ani ve vyšším věku. Prostřednictvím hry se člověk odreaguje, nejedná se o činnost nucenou, tím pádem je člověk „svým vlastním pánem“ a může si sám určit začátek, konec či tempo hry. U dospělého jedince se tedy jedná spíše o schopnost se při hře uvolnit a přijít na jiné myšlenky, naopak u dětí hra zahrnuje i další funkce.
(Čačka, 1999, s. 77)
Z výše uvedených definic můžeme říci, že hra zajišťuje základní prostředek pro poznání světa. Dítě se pomocí her seznamuje s okolním světem, rozvíjí jak psychické, tak i fyzické funkce. V neposlední řadě se rozvíjí také sociální aspekty, jež jsou nedílnou součástí vývoje dítěte. Díky hře se dítě začleňuje do kolektivu svých vrstevníků, vstupuje do rolí druhých a navazuje sociální kontakty. Jejím přínosem je rozvoj fantazie, tvořivosti, získávání zkušeností a vzorců chování, společenských zvyků či tradic nenásilnou formou. Učí nás ovládat své emoce, ovlivňovat jejich vyjadřování a pochopit jednání své i jednání druhých. Prostřednictvím her člověk zažívá radost a pocit uspokojení.
Je nutné pochopit, že hra není ztráta času. Nejedná se o činnost, kdy dítě danou činností zaměstnáme a sami můžeme odpočívat. Svým charakterem je hra při výchově a vzdělávání dítěte základním prostředkem. Dochází ke spojení učení a zábavy.
Zde je také důležité připravit podnětné prostředí, jak materiální, tak i sociální, ve kterém se dítě bude moci rozvíjet a zároveň bude mít k dispozici dostatečné množství pomůcek a materiálu.
Jak jsem se již výše zmínila, díky svým kvalitám lze hru využít ve výchovně- vzdělávacím procesu. V tomto případě se už však nejedná o hru klasickou, nýbrž didaktickou, jejíž podstata bude vymezena v dalších kapitolách této práce.
27
2.2 Hra v životě dětí mladšího věku
Nelze popřít, že hrou se děti učí. Při pohledu na tuto skutečnost je však důležité myslet na to, že dítě, zejména předškolního věku, nerozlišuje rozdíl mezi hrou a prací.
Tyto děti získávají radost a potěšení z procesu činnosti, nikoliv z jejího výsledku. Pokud bychom si to uvedli na příkladu, dítě, které pomáhá mamince v kuchyni či tatínkovi s opravou nějaké věci, bude mít větší zážitek z přidávání mouky do těsta nebo ze zašroubování hřebíku než z výsledných koláčů či opraveného stolu. Proces vnímá jako hru, zábavu a o výsledný produkt může ztratit zájem. Teprve s přibývajícím věkem si dítě začne uvědomovat vztah mezi průběhem činnosti a výsledným produktem.
Začíná vnímat, že jeho práce má nějaký účel a nejedná se pouze o potěšení z jejího průběhu. Toto bývá ovlivněno chápáním určitých druhů odměn (např. pochvala rodičů), a zároveň rozvíjejícími se poznávacími procesy. (Fontana, 2014, s. 54)
V předškolním věku je hra hlavním zdrojem výchovy a vzdělávání. S nástupem dítěte do základní školy se zvyšují nároky. Jedná se o zásadní změnu ve vývoji dítěte.
Vznikají nové povinnosti, úkoly, dítě přichází do nového prostředí a do kolektivu neznámých jedinců. Do života mu také vstupuje nová role v podobě paní učitelky.
Pro řadu dětí je toto psychicky náročné. Hra pro dítě představuje něco, co zná, proto je důležité zachovat ji v jeho životě. Ve výuce je hra využívaná jako motivace. Slouží učiteli nejen k nenucené formě osvojování učiva, ale prostřednictvím her se také utváří sociální prostředí a vztahy. (Šikulová, Rytířová, 2006, s. 19)
Čačka a kolektiv (1999, s. 85 – 86) ve své publikaci uvádí změny, jež jsou charakteristické pro průběh vývoje hry. Za jakýsi předstupeň lze považovat odříkávání si slov jenom pro sebe (tzv. broukání, žvatlání). Další fází je poté interakční sociální hra (tyto hry kladou důraz na průběh, nikoliv na výsledek, proto je důležité s dítětem mluvit, spolupracovat a rozvíjet tak jeho dovednosti – např. „paci-paci-pacičky“).
První formou samostatné hry bývá experimentace (zacházení s věcmi za účelem poznání) a dále již přichází hra funkční, fikční či konstruktivní.
Ve věku 2 – 7 let je typická hra symbolická (např. krabice představuje pevnost, dopravní prostředek, pokoj pro panenky). Souvisí s co největší snahou přiblížit se světu, ve kterém žijí dospělí. Na konci předškolního věku přichází hra skupinová („na válku“).
Ta již souvisí s vytvářením rolí, pravidly a nese prvky spolupráce. Dítě získává úctu
28
k pravidlům, dochází k porovnávání s dalšími účastníky, kteří se hry také účastní a k poznání sebe samého. S 8. – 12. rokem života dítěte souvisí hra sportovní. Jedná se o přechod hry v určitou zálibu. Dochází k vybudování vrstevnických kolektivů.
Nezastupitelnou roli představuje hra v socializaci dítěte. Jejím prostřednictvím dochází k začlenění do skupiny vrstevníků, dítě vstupuje do různých rolí, se kterými se setkává u rodičů či dospělých, dokáže se vcítit do jednání druhých a upevňují se mezilidské vztahy. Hra dítěti poskytuje problém či překážku. Díky tomu pak vzniká nutkání zapojit své schopnosti, o kterých ani neví, že jimi disponuje. Zapojuje intelekt, fantazii, odhodlání a vytrvalost. Existuje nesčetné množství podob her, které poskytují nejrůznější příklady situací, jež se stávají cestou k přípravě na reálný život. Děti rozvíjí své komunikační schopnosti, spolupráci, schopnost obhájit svůj názor a přijmout názor druhých. Pomocí her můžeme řešit také různé výchovné problémy jako šikanu, apod.
Pokud bychom shrnuli názory všech autorů, o kterých jsem se výše zmínila, hra má v období mladšího věku nezastupitelnou roli, a to od bezúčelné hry, přes hry poznávací až po hry s didaktickým charakterem. Z hlediska vývojové psychologie má hra vliv na rozvoj většiny poznávacích funkcí a to nejen v prvních stádiích života.
Jednoduše řečeno hra je nedílnou součástí celého lidského bytí.
2.3 Klasifikace her
Jeden z nejznámějších pokusů o klasifikaci her popisuje dílo od Ch. Bühlerové, která uvádí čtyři základní skupiny her. Jedná se o hry funkční, fiktivní, receptivní a konstruktivní.
Funkční hra
Principem této hry jsou jednoduché pohyby (například kopání či tleskání), může se však jednat i o jemnější pohyby rukou. Jedná se o hru, která se vyskytuje v útlém věku dítěte.
Fiktivní hra
Objevuje se kolem druhého roku dítěte. Je založena na fantazii a předstírání, kdy se děti vžívají do určitých rolí a role přisuzují také neživým předmětům (např. hračkám). Rozvíjí se u nich představivost a řeč.
29
Receptivní hra
Současně s hrou fiktivní, či chvilku poté, přichází hra receptivní, kdy dítě poslouchá příběh či sleduje děj na obrázcích.
Konstruktivní hra
S fiktivní a receptivní hrou nastupuje také tento typ hry. Jedná se o kreslení a manipulaci s přírodními materiály (písek, kostky, atd.)
(Bühlerová in Fontana, 2003, s. 52) Podle Fontany se k těmto čtyřem skupinám řadí ještě hra pátá,
„Hra s pravidly“, která se upevňuje v předškolním věku a je založena na pevně daném
„herním postupu“.
Klasifikace podle Ch. Bühlerové zahrnuje jen hry individuální. Otta Čačka (1999, s. 78) rozděluje hry dále na:
sportovní – hry s náčiním (např. míče),
sociální – repetice slov v kojeneckém období,
skupinové – hry pro dva a více hráčů (honičky, štafety, apod.).
Další členění nám přibližuje ve svém díle Mišurcová, Fišer, Fixl (1980, s. 30), kteří nabízí pohled na hry z hlediska pedagogického. Rozdělují hry tímto způsobem:
hry tvořivé (volné či spontánní), kdy je námět i realizace v kompetenci dítěte a jsou založeny na poznání materiálního světa,
hry s pravidly, které navazují na hry tvořivé a jejich cílem je utváření vztahu s dalšími spoluhráči (jedná se o hry didaktické a pohybové).
Oba typy těchto her v sobě zahrnují další dělení, které je popsáno níže.
Hry tvořivé:
o hry předmětové – rozvíjení znalostí o vlastnostech předmětů pomocí manipulace s nimi,
o hry úlohové (námětové) – dítě si přivlastňuje roli dospělého, vystupuje v jeho roli, hraje si na něj,
30
o hry dramatizační (snové) – pomocí svých myšlenek, představ a fantazie dítě vytváří různé děje, osoby, zážitky,
o hry konstruktivní – manipulace s předměty, které svým vzhledem evokují určitou skutečnost.
Hry s pravidly:
o hry pohybové – např. honičky, hry s míčem, doprovodem,
o hry intelektuální (didaktické) – mají vzdělávací cíl, kladou důraz zejména na rozvoj rozumových schopností (skládanky, apod.).
V neposlední řadě se seznámíme s klasifikací her od H. Scheuerla. Podle něj vyvíjení her souvisí s výší pohybu a představivosti. Hry rozdělil následovně:
pohybové hry – samovolné pohyby (od poskoků až k tanci),
tvořivé hry – jedná se o širokou škálu her – jsou to jak hry se smyšlenými předměty (větev jako kouzelná hůlka), tak i promyšlené skupinové hry s pravidly a přesným uskupením,
zobrazovací hry – jsou to hry, kdy dítě vstupuje do role „někoho“
či „něčeho“ jiného,
výkonové hry – hry, jejichž cílem je podat určitý výkon (např. sport).
(Scheuerl in Čačka, 1999, s. 78)
2.4 Didaktická hra
V následující kapitole se dostávám k samotnému vymezení pojmu didaktická hra. Jak jsem se výše zmínila, hrou se děti učí již od narození. Jde o spontánní činnost, při které poznávají okolní svět, nabývají nové zkušenosti a co je důležité, tato činnost je baví. Z historie už také víme, že hra je k vzdělávacím a výchovným účelům využívána po dlouhá staletí (J.A. Komenský, M. Montessori).
Do výchovně-vzdělávacího procesu zařazujeme hru s cílem zapojení žáků do výuky a získání jejich pozornosti a zájmu. Hru můžeme využít jak při vysvětlení, ověření či upevnění učiva, tak i jako zpestření nebo motivaci. Pokud hru do procesu vzdělávání začleníme, získává tím pádem určitá pravidla a cíle, a jedná se o hru didaktickou.
31
2.5 Vymezení pojmu
První definice, kterou jsem pro svou práci vybrala, pochází z pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 43). Ten charakterizuje didaktickou hru jako „analogii spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, v tělocvičně, na hřišti, v obci, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného života“
Obecně můžeme říci, že se člověk lépe naučí to, co si sám prožije. Co slyší, vidí, cítí či si může sám vyzkoušet a osahat. Žáci se během svého vzdělávání učí řadu pouček, pravidel nebo definic. Využití hry a dalších výukových metod slouží právě k lepšímu osvojení a odreagování. Díky hře si žáci současně vytváří lepší vztah k učivu, neboť to pro ně není již pouze mechanické poslouchání výkladu učitele. Žáci si také utváří lepší vztahy nejen mezi sebou, ale také se upevňuje vztah mezi nimi a učitelem.
V této době je složité podat úplnou a přesnou definici didaktické hry, neboť řada autorů pod tento pojem zařazuje všechny tvořivé situace, jež se v rámci výuky odehrají, vše, co je pro žáka v rámci vyučovaní zajímavé, poskytuje mu seberealizaci či vynaložení vlastního úsilí. Důležité je si stále uvědomovat, že hra je didaktickou v případě, že sleduje nějaké vymezené cíle. Nezbytné je však najít rovnováhu mezi tím, aby hra byla stále hrou a v závislosti na snaze dosáhnout cílů neztratila svou podstatu.
Na druhou stranu je důležité, nedat až příliš prostoru pro neúčelnost a volnost, aby se nevytratil výukový cíl. (Bönsch, 1974, s. 107 in Maňák, Švec, 2003)
Maňák, Švec (2003, s. 127) definují didaktickou hru jako „seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům.“ Přestože si hra udržuje prvky herních činností, ztrácí díky své povinnosti naplnit přesný cíl na spontánnosti, svobodě a nezávaznosti. Pokud je však dobře vedena, žáci v podstatě nepocítí, že se hrou učí.
32
Tito autoři dále podporují myšlenku přirozeného přechodu od hry k učení a k práci, neboť díky hře žáci pronikají do světa dospělých a zároveň zvyšují svůj zájem o učení a probíranou učební látku. Nově nabyté poznatky jsou také dlouhodobější a lépe využitelné pro život. Hra působí na celou osobnost dítěte, vyžaduje zapojení všech částí těla, přičemž rozvíjí fyzickou a psychickou stránku, na což tradiční výuka často zapomíná. Stejně jako u ostatních výukových metod jde i v tomto případě o činnost náročnou, a to zejména ze strany učitele. Na pedagogovi závisí, aby došlo k naplnění cílů a didaktická hra tak nabyla svého smyslu. Učitel musí postupovat rozvážně a zohlednit všechny okolnosti, které zařazení hry do výuky obnáší. Pokud by hra neměla svá pravidla a nebyla pečlivě připravená, mohla by se „zvrtnout“ v chaos.
V didaktické hře můžeme rozlišit její základní prvky. Jsou to:
úkol ve hře: je podřízen didaktickému cíli, měl by žáky zaujmout, být přiměřený,
činnost ve hře: dítě má celou dobu pocit, že si hraje, nikoliv učí; je přesně vymezena a určena,
pravidla ve hře: určují, co se smí dělat a co nikoliv, jsou přizpůsobeny věkovým zvláštnostem; jsou jasná, stručná, srozumitelná,
výsledek hry: jedná se o řešení úkolu, důležitou součástí je reflexe.
(Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 174) V současné době se stále snažíme o překonání dřívějších konceptů výuky, jež spočívaly v mechanickém osvojování učiva a didaktické hry jsou jedny z těch, které k této změně značné přispívají. Již od nejnižšího věku je vhodné využívat spíše kratší, jednodušší hry, které lze zařazovat do různých fází vzdělávacího procesu.
Jankovcová, Průcha, Koudela (1988, s. 99 – 100) ve své publikaci uvádí, že „didaktické hry záměrně evokují produktivní aktivity a rozvíjení myšlení, neboť jsou zpravidla založeny na řešení problémových situací.“ Právě díky hře se mohou žáci seznámit s obtížnými situacemi, které v sobě nesou složitější problém, a které by během tradiční frontální výuky byly nepřiměřené či neřešitelné. Je nutné, aby se od her odlišovaly soutěže, jejichž cílem je stanovit pořadí účastníků podle výkonů či výsledků činností. Zatímco pro hru je hlavním cílem samotný průběh, v soutěži se jedná o snahu dosáhnout co nejlepšího umístnění.
33
Z pedagogického hlediska jsou nejúčinnější hry soutěživé. Ty zvyšují frekvenci aktivity a zájem dítěte o činnost. Díky vidině vítězství jsou žáci ochotni vynaložit pro dosažení co nejlepšího výsledků více úsilí, vymýšlejí různá řešení či přichází s řadou nápadů. Hry i soutěže jsou založeny na přirozené komunikaci mezi žáky.
(Vališová, Kasíková, 2011, s. 209)
Jak uvádí L. Sochorová ve svém článku, literatura nám nabízí řadu příkladů didaktických her, jedná se např. o různé kvízy, soutěže nebo problémové úlohy – honba za pokladem, hledání hrobky faraóna, scrabble (vytvořit z písmen co nejvíce slov) apod.
Ve výuce využíváme zejména her, díky nimž dochází k rozvoji poznávacích funkcí nebo jsou konkrétně zaměřeny na učivo. Didaktická hra nese nezastupitelnou roli ve školním vyučování a dobře zorientovaní pedagogové ji neberou jako ztrátu času.
Jsou si vědomi toho, že její vhodné zařazení podstatně napomáhá, jinak pro žáky nudnému, opakování či osvojení probírané látky.
V současné době existuje řada komerčních her. Bohužel je smutnou realitou, že řada dětí těmito hrami žije. Během těchto her zažívají hráči mnohem větší napětí, utíkají v nich před reálným světem a didaktické hry jsou pro ně poté nudné.
Šikulová, Rytířivá (2006, s. 21) velmi výstižně charakterizovaly znaky hry didaktické, které jsou pro shrnutí této kapitoly popsány v následujících bodech.
Didaktická hra:
má strukturovaný charakter – její organizace spočívá na učiteli a snaží se naplnit konkrétní výchovně-vzdělávací cíle,
jedná se o promyšlenou aktivitu s pevně stanovenými pravidly,
je využívána v etapě motivace žáků, fixace učiva či pro opakování nebo procvičování učiva,
má funkci diagnostickou – učitel hru využije pro kontrolu žákových znalostí a dovedností, díky nimž poté může zhodnotit jejich úroveň,
podporuje rozvoj tvořivého myšlení.
34 2.5.1 Klasifikace didaktických her
Klasifikovat didaktickou hru je poměrně obtížné, neboť se touto problematikou zabývala a stále se ještě zabývá řada autorů. Zde pak rozhoduje jejich pohled na to, co si pod tímto pojmem představují. Někteří za didaktickou hru považují veškerou činnost, při které se žáci mohou seberealizovat a vynakládají vlastní úsilí. Maňák, Švec (2003) uvádí, že za současného stavu poznání je skoro nemožné sestavit všeobecný přehled, který by zahrnoval všechny tyto aktivity.
Rozhodla jsem se využít několik klasifikací od různých autorů, které dle svého uvážení považuji za vhodné, výstižné a pro didaktickou hru charakteristické. Vycházím z nich také při zpracování praktické části této práce.
Nejobecnější třídění didaktických her poskytují ve své publikaci Kotrba, Lacina (2007, s. 97), jež vychází z míry kontaktu mezi hráči. Lze je rozdělit na:
1. neinterakční hry – tyto hry spočívají v zamezení vzájemného ovlivňování hráčů a učitel pouze usměrňuje a dohlíží na dodržení pravidel; každý hráč hraje v tomto případě sám za sebe (mohou to být různé křížovky, kvízy, otázkové hry, pexesa, doplňovačky, domina, šifrované texty a další),
2. interakční hry – hráči mezi sebou komunikují, ovlivňují se, působí na sebe (záměrně i nezáměrně), reagují na své protihráče a přizpůsobují se situaci dle jejího vývoje (např. tvorba válečných strategií, simulace bitev) – tyto hry jsou velmi náročné a při jejich zpracování se využívá počítačových programů.
Další klasifikaci předkládají autoři Maňák, Švec (2003, s. 128) podle H. Meyera (2000), jež dělí didaktické hry z hlediska jejich obsahu a cílů. Jedná se o:
1. interakční hry – jejich podstatou je interakce s hračkami, stavebnicemi či simulace činností, dále se mezi ně řadí hry sportovní, skupinové, hry s pravidly a hry společenské, myšlenkové, strategické či učební,
2. simulační hry – v tomto případě dochází k napodobení situací z reálného světa (tyto hry zahrnují hraní rolí, řešení případů, využití loutek či maňásků),
35
3. scénické hry – vychází z prvků her divadelních, na které jsou volně nebo úzce vázány (zahrnují v sobě rozdíl mezi hráči a diváky, divadelní představení, využívají se rekvizity, speciální oblečení).
Další třídění zahrnuje hry rozdělené dle mnoha hledisek. Patří sem dělení:
1. dle doby trvání ,
2. dle místa, kde se odehrávají (třída nebo mimoškolní prostor),
3. dle druhu převládajících aktivit (osvojovaní vědomostí, pohybových dovedností, aj.),
4. dle toho, co se hodnotí (kvantita, kvalita, výkon), 5. dle toho, kdo je hodnotí (učitel, žáci),
6. dle toho, kdo je připravuje (učitel, žáci, jiné osoby).
Jankovcová, Průcha, Koudela (1988, s. 100) Šikulová, Rytířová (2006, s. 22 – 23) uvádí klasifikaci didaktických her K. Santlerové (1993), jež se zabývá dělením z hlediska potřeb didaktiky čtení a psaní.
Toto je pro výuku na 1. stupni velmi podstatné. Dělení respektuje jednotlivé okruhy, jež bývají při výuce čtení a psaní rozvíjeny.
Jedná se o:
1. hry k rozvoji smyslového vnímání,
2. hry intelektuální (rozvoj paměti, představivosti, pozornosti) 3. hry k rozvoji řeči (rozvoj artikulace a slovní zásoby), 4. hry k rozpoznání hlásek a písmen,
5. hry se slovy,
6. hry sloužící ke kontrole porozumění.
Autorky doplňují klasifikaci dále o hry zaměřené na rozvoj osobnosti a jeho sociální stránky. Do této kategorie řadíme:
1. hry podporující sebepoznání a sebedůvěru dítěte, 2. hry podporující spolupráci ve dvojici či skupině, 3. hry rozvíjející tvořivost.
