Utemiljöns betydelse för lek och lärande

Institutionen för pedagogik

Utemiljöns betydelse för lek och lärande

En studie kring pedagogers tankar om förskolans utemiljö

Ann-Charlott Ljungdahl Birgitta Stamming

Examensarbete 10 poäng GOX219/299

Lärarutbildningen

Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen Sommarterminen 2007

SAMMANFATTNING

Ann-Charlott Ljungdahl & Birgitta Stamming Utemiljöns betydelse för lek och lärande.

En studie kring pedagogers tankar om förskolans utemiljö.

The outdoor environments importance for play and learning.

A study about teacher´s thoughts of the pre-school outdoor environment. Antal sidor: 29

Det har bedrivits mycket forskning kring förskolornas innemiljö under många år, men utemiljön har inte alls fått samma uppmärksamhet. Vårt syfte med den här uppsatsen är därför att

undersöka hur förskolans utemiljö kan utformas så att den ska tilltala barnen och ge dem möjlighet till möten för utforskande, lärande och lek enligt förskolepedagogers erfarenheter.

Som metod har vi valt att göra kvalitativa intervjuer med pedagoger vid fyra olika förskolor. Två av förskolorna är s.k. uteförskolor, en har uteprofil och en är av mer traditionell typ. Utöver intervjuerna har vi använt oss av deltagande miljöobservationer för att få en bättre förståelse för våra intervjusvar.

De viktigaste slutsatserna som vi har kunnat dra är att en variationsrik miljö med möjligheter till spänning och utmaningar är utvecklande för barnens lekar enligt de intervjuade

förskolepedagogerna och enligt litteratur om förskolors utemiljö. De platser som visat sig vara de roligaste att leka på, är de som inte har fått någon speciell bestämd funktion av vuxna, utan där barnen själva kan ge platsen dess innebörd. Det är därför angeläget att barnen är delaktiga i utformningen av miljön. Vår undersökning visar att pedagogernas förhållningssätt till barnens utelek är av stor betydelse när det gäller den pedagogiska utemiljön.

Sökord: Utemiljö, förskola, möten, lek, lärande, utforskande.

Postadress Växjö universitet 351 95 Växjö

Gatuadress Universitetsplatsen

Telefon 0470-70 80 00

E-post

Innehållsförteckning

1. INLEDNING...1

1.1SYFTE...2

1.2AVGRÄNSNINGAR...2

1.3DISPOSITION...2

2. LITTERATURGENOMGÅNG ...4

2.1STYRDOKUMENT...4

2.2TEORETISKA PERSPEKTIV...4

2.3TEORIER OM LEK...5

2.4UTEMILJÖNS UTFORMNING...6

2.5PLATSER FÖR MÖTEN...8

2.6LEK, LÄRANDE OCH UTFORSKANDE...9

3. METOD ...11

3.1METODVAL...11

3.1.1 Vetenskapligt förhållningssätt ...11

3.1.2 Undersökningsmetoder...11

3.2UNDERSÖKNINGSTEKNIK...12

3.2.1 Intervjuer ...12

3.2.2 Miljöobservation ...13

3.3URVAL...13

3.4GENOMFÖRANDE...14

3.4.1 Förberedelser inför intervjuer...14

3.4.2 Intervjuer ...15

3.4.3 Bearbetning ...15

3.5UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET...16

3.6ETISKA ASPEKTER...16

4. RESULTAT OCH ANALYS...18

4.1BESKRIVNING AV FÖRSKOLORNAS UTEMILJÖ...18

4.1.1 Förskola A ...18

4.1.2 Förskola B ...19

4.1.3 Förskola C ...19

4.1.4 Förskola D...20

4.2REDOVISNING AV VÅRA INTERVJUER...20

4.2.1 Platser för gemensamma möten...20

4.2.2 Miljöer för lek och lärande...21

4.2.3 Tankar kring förändringar i utemiljön...24

5. DISKUSSION ...25

5.1REFLEKTIONER KRING UNDERSÖKNINGEN...25

5.2FORTSATT FORSKNING...27

REFERENSER ...28 Bilaga

1. Inledning

Barn tillbringar idag mycket av sin vakna tid i förskolan, en period i barnens liv som är mycket viktig för hela deras utveckling. Eftersom många barn inte är så mycket tillsammans med sina föräldrar under vardagarna, så vistas de i regel heller inte så mycket utomhus i anslutning till bostaden. När föräldrarna är lediga besöker familjerna i allt högre grad utemiljöer som är tillrättalagda för barn och utevistelserna blir därmed allt mer planerade (Mårtensson 2004).

Björkman (2006) refererar till Lars-Owe Dahlgren, professor i pedagogik vid Linköpings universitet, som hävdar att vi har en tidsinställd bomb när det gäller folkhälsan. Ett ökande antal rapporter visar att barn och ungas matvanor blir allt sämre. Övervikt och brist på motion blir vanligare och därför måste både skola och föräldrar hjälpas åt att bibehålla lusten för utomhusvistelsen. Enligt Grindberg & Langlo Jagtøjen (2000) är rörelse en källa till glädje, uthålligheten förbättras genom fysisk aktivitet liksom kroppsuppfattning och kroppskontroll.

Rörelse åtföljs av känslomässiga och perceptuella upplevelser. Utemiljön anser vi är den miljö som lämpar sig bäst för grovmotoriska lekar. Claesdotter (2004) refererar till Anders

Szczepanski vid Centrum för Miljö- och utomhuspedagogik, Linköpings universitet. Han konstaterar att det finns gott om avhandlingar som bl.a. talar för att utevistelse är bra för bentätheten, att det minskar infektionskänsligheten och sänker blodtryck och puls.

Stresshormonerna i hjärnan sjunker i en naturmiljö som är grön och variationsrik.

Från vår egen barndom har vi goda minnen från lekar utomhus runt hemmet. Vi upptäckte närmiljön och hittade tillsammans med andra barn platser som uppmuntrade till lek och upptäckande. Området utvidgades alltmer ju äldre man blev och lite fara och spänning gjorde att utmaningarna växte i takt med ansvaret. Att barn kan få liknande upplevelser som vi fick, menar vi är viktigt för att få en bra relation till naturen och miljön. I förlängningen innebär det att barnen kommer att uppskatta vår natur och miljö och vilja värna om den, när de får goda minnen av den. Att få uppleva spännande och roliga lekar och upptäckter tillsammans med andra barn (och vuxna) ger dem kunskaper för livet.

Barngrupperna i förskolan har under de senaste tio åren blivit allt större och det har således blivit mindre plats inomhus till varje barn. Enligt Skolverket (2007) var över 97 % av alla barn mellan 4-5 år inskrivna i någon form av förskoleverksamhet under år 2006. Ljudvolymen har naturligtvis ökat i takt med att barngrupperna har växt och därför upplever vi att barnen får tillbringa alltmer tid på förskolornas gårdar. På grund av de stora barngrupperna har också utflykter bortom förskolans närmiljö, till skog och andra naturområden blivit allt färre.

Eftersom förskolans avgränsade lekmiljöer blivit så viktiga i barnens vardag anser vi att de måste få betydligt mer uppmärksamhet.

Innemiljön på förskolan och dess betydelse för barns lek och lärande har det bedrivits mycket forskning kring under många år. Synen på utevistelsen har däremot mer setts som ett avbrott i den pedagogiska verksamheten, och pedagogerna har inte haft så höga ambitioner med vistelsen utomhus. Barns utevistelse har allmänt setts som att de har gått ut för att få frisk luft och springa av sig och av den anledningen har gården inte setts som en pedagogisk miljö i samma utsträckning som miljön inomhus. Enligt Björklid (2005) har inte så mycket forskning utförts för att upptäcka hur utemiljöns utformning påverkar lekens förutsättningar, men enligt Grahn m.fl. (1997) kan miljön på förskolans gård bli helt avgörande för hur lekarna utvecklas och för hur upptäckarglädjen stimuleras. I värsta fall kan den helt döda lusten och

kreativiteten samt försvåra barnens samlekar.

Vårt intresse för utemiljön har bl.a. väckts genom vår utbildning, där vi båda läst inriktningen Skogens skatter. Vi arbetar på samma förskola och ser att vår gård är outnyttjad i förhållande till sina förutsättningar. Vi är intresserade av att ta reda på hur utformningen av en förskolas utegård kan påverka barnens möjlighet till möten för lek, lärande och utforskande. Vi vill veta vilken typ av platser som tilltalar barn för olika lekar men också ta reda på hur vi genom att göra förändringar i miljön kan erbjuda en bättre pedagogisk kvalité i utevistelsen. Vår förhoppning med uppsatsen är att få kunskaper för att kunna utveckla vår egen gård, men också att kunna delge andra betydelsen av en stimulerande och variationsrik utemiljö.

1.1 Syfte

Avsikten med det här examensarbetet är att vi ska ta reda på hur man kan gå till väga för att skapa bättre utemiljöer på våra förskolor. Detta gör vi genom att ta del av tidigare forskning och pedagogers erfarenheter och tankar. Med en sådan kunskap kan vi förhoppningsvis komma att utnyttja våra förskolegårdar som pedagogiska miljöer i högre grad.

Vårt huvudsyfte blir således att undersöka hur förskolans utemiljö kan utformas så att den ska tilltala barnen och ge dem möjligheter till möten för utforskande, lärande och lek.

För att uppnå vårt syfte har vi utgått från följande forskningsfrågor i vår undersökning:

- Vilka utemiljöer tilltalar barn till gemensamma möten, enligt förskolornas pedagoger och tidigare forskning.

- Vilka utemiljöer uppmuntrar barn till lek, utforskande och lärande, enligt förskolornas pedagoger och tidigare forskning.

- Vilka tankar har pedagogerna kring förändring/förbättring i deras utemiljöer.

1.2 Avgränsningar

I det här arbetet har vi avgränsat oss till att bara ta del av tankar och erfarenheter från

pedagoger som är speciellt intresserade av utemiljön på förskolan och de lekar och aktiviteter som pågår där. Vi har valt att bara intervjua pedagoger, beroende på att vi av erfarenhet vet att det är svårt att intervjua små barn och få svar som sträcker sig längre tillbaka i tiden. Vi har också begränsat oss till att göra gruppintervjuer på fyra förskolor, främst pga. tidsaspekten, då vi räknade med att detta skulle ge oss tillräckligt med underlag för att kunna dra vissa

slutsatser och ge oss svar på våra frågor.

1.3 Disposition

För att läsaren ska kunna få en snabb överblick av uppsatsens upplägg kommer vi här att ge en översikt av innehållet och ordningsföljden av kapitlen.

Kapitel 1 – Inledning

Här beskriver vi bakgrunden till vår undersökning samt framställer vårt syfte med uppsatsen.

Vi redogör även för vilka avgränsningar vi har gjort.

Kapitel 2 – Litteraturgenomgång

I det här kapitlet har vi gjort en genomgång av relevant litteratur i ämnet.

Kapitel 3 – Metod

Under den rubriken för vi en diskussion kring olika vetenskapliga synsätt och metoder för forskning samt ger en redogörelse för våra metodval. Vi beskriver de undersökningstekniker som vi valt samt redogör för vårt urval av förskolor. Vi presenterar också genomförandet av undersökningen samt redogör för undersökningens tillförlitlighet och etiska aspekter.

Kapitel 4 – Resultat och analys

Här beskriver vi förskolornas utemiljöer samt redovisar våra intervjuer.

Kapitel 5 – Diskussion

I det här avslutandet kapitlet reflekterar vi över våra resultat i undersökningen med

utgångspunkt i litteraturbakgrunden och egna erfarenheter samt värderar vårt arbete utifrån hur det fungerade. Vi ger även förslag på fortsatt forskning.

2. Litteraturgenomgång

2.1 Styrdokument

Skolverket (2005) har gett ut Allmänna råd och kommentarer Kvalitet i förskolan som är en skrift med rekommendationer om hur författningar kan tillämpas. Enligt denna skrift styrs förskoleverksamheten av Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Skolverket 2006) vilken i sin tur baseras på bestämmelser i skollagen. Skolverket menar att allmänna råd bör följas om det inte går att visa att man kan handla på andra sätt som visar att kraven i författningarna uppnås.

Under rubriken förutsättningar skriver Skolverket (2005) att förskolan bör erbjuda både naturmiljö och planerad miljö för barnens lek och aktiviteter. Förskolans miljö ska ses som en aktiv del av det dagliga pedagogiska arbetet och därför är det viktigt att den är utformad så att den skapar gynnsamma förutsättningar för det. Både med tanke på säkerhet och på pedagogik är det viktigt att miljön är överblickbar för pedagogerna. Kapitlet om arbetet i förskolan handlar bl.a. om leken som utgör grunden i barns utveckling och lärande samt att det är av vikt att barnen får rikligt med tid, rum och material för lek. Barn behöver också upplevelser som stimulerar fantasi, kreativitet och förmågan att leka, de behöver lekmiljöer både inomhus och utomhus.

Hur förskolans utemiljö ska planeras, utformas och utnyttjas beskrivs med följande ordalag i ett av förskolans styrdokument, Lpfö 98 (Skolverket 2006):

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. (s.5)

Vidare står det att:

Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. (s.7)

Lpfö 98 betonar också vikten av att erbjuda barnen en miljö som är inbjudande, öppen och innehållsrik och som gynnar barnens lekar och kreativitet. Nyfikenheten och utforskandet ska vara basen för verksamheten. Lekens betydelse framhävs, både som ett lustfyllt sätt att lära och som ett viktigt led i barnens förmåga till samspel och kommunikation. Likaså framhålls vikten av att verksamheten skapar förutsättningar för utvecklandet av barnens motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning.

2.2 Teoretiska perspektiv

Synen på barns utveckling och lärande har genom åren förändrats. Pedagogiken i förskolan har påverkats av den rådande diskursen. Under 1900-talets första del var det behaviorismen som påverkade pedagogiken mest. Synsättet betydde att man ansåg att kunskap var fakta som skulle förmedlas till barn. Från att ha sett på barn som tomma kärl som skulle fyllas, följde en syn på barn inom utvecklingspsykologin, där barnet följde en inre utveckling. Denna

utveckling skulle pedagogen invänta och anpassa undervisningen till. Utvecklingspsykologin utformades genom Jean Piaget till en stadieteori, som till stor del präglat förskolan (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999).

Ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling tillägnar sig människor kunskaper i ett socialt och kulturellt sammanhang, samspelet mellan individ och grupp är det centrala. Det handlar inte enbart om att inhämta tidigare generationers kunskap, då blir lärandet statiskt.

Individer måste få ett betydande utrymme för att skapa sin egen utveckling genom att återskapa och förnya sociokulturella mönster genom sin aktivitet (Säljö 2000). De teoretiska influenserna kommer från bl.a. Vygotskij som ansåg att lärande, utveckling och bildning måste ses ur ett bredare perspektiv och även se till människans skapande förmåga, språk, medvetande och kultur (Säljö 2005). Skapandet förekommer överallt där en människa fantiserar, förändrar, kombinerar och skapar något nytt (Vygotskij 1995). Samspelet står i fokus i ett sociokulturellt perspektiv och lärandet består i att hela människan befinner sig i ett sammanhang. Det sociala sammanhanget innefattar inte bara den grupp som för tillfället samspelar utan hela den sociala kontexten och den kultur som barnet befinner sig i (Williams m.fl. 2000).

Piagets teorier om utvecklingens generella karaktär har utmanats av Vygotskijs

kulturpsykologiska perspektiv (Säljö 2000). Säljö hävdar att det dock finns likheter mellan Piagets och Vygotskijs teorier. Barnets egen aktivitet i sitt lärande anser de båda är en betydande aspekt. Vygotskij uttrycker att språket formar tänkandet, medan Piagets teorier är att språket och tänkandet kommer inifrån barnet. Piagets rationalistiska syn på språk och tänkande innebär att förmågorna är medfödda och mognar om de stimuleras. Vygotskijs teorier har influerat det sociokulturella perspektivet, där man menar man att språket formar tankarna. Språket är kollektivt och det utvecklas genom kommunikation med andra människor (Säljö 2000).

Det synsätt på kunskap som Lpfö 98 grundar sig på är att kunskap ses som en process, samspel mellan människor och företeelser i omgivningen. När barn umgås med andra människor, samtalar, leker, utforskar, experimenterar, iakttar, lyssnar, urskiljer, jämför och reflekterar så utvecklar de sina kunskaper. När barnet infogar de nya kunskaperna i

meningsfulla sammanhang blir de till verkliga kunskaper. Kunskapen blir till en del av barnet själv (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999).

Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) så ligger det sociokulturella perspektivet till grund för kunskapssynen i Lpfö 98. I vår studie har vi till största delen inspirerats av det sociokulturella perspektivet på lärande.

2.3 Teorier om lek

Lekens betydelse uppmärksammades redan i det antika Grekland för över 2000 år sedan, och filosofer som Platon och Aristoteles har på många sätt påverkat nyare tiders ”tänkare”. En av de forskare som intresserade sig för leken under 1900-talet var Donald Woods Winnicott (1896-1971). Winnicott var delvis kritisk till tidigare lekforskning eftersom han ansåg att det hade lagts för stor vikt vid lekarnas innehåll som hjälpmedel i terapi och att man därför hade försummat att se lekens uppgift i sig självt (Hägglund 1989).

Det nya i Winnicotts teorier var bl.a. det som handlar om övergångsfenomen och

övergångsobjekt. Enligt Winnicott så är spädbarnets lek med sina egna händer och fingrar en tidig låtsaslek som sedan utvecklas när barnet börjar intressera sig för ett hörn på en tygbit, en docka, en nalle eller något annat. Winnicott menar att detta steg när barnet förflyttar intresset från sina händer till saker är mycket viktigt eftersom det är ett sätt för barnet att upptäcka skillnaden mellan sig själv och modern. Enligt Winnicott skapar barnet vid denna övergång ett ”tredje rum”, ett område mellan en inre process och yttervärlden, där barnets lekar äger rum (Hägglund 1989). I sitt lekområde samlar barnet saker eller företeelser från den ”yttre världen” för att använda dem i sin personliga drömvärld. När barnet befinner sig i sitt ”tredje

rum” är det ofta så upptaget av sin lek att det har svårt för att lämna den och godtar inte utan vidare att någon tränger sig på (Winnicott 1981). Barnets lek och fantasi fortsätter att utvecklas i ”lekrummet”, och enligt Winnicott kommer också barnets förmåga till att skapa och tillgodose sig kulturella upplevelser att utvecklas här (Knutsdotter Olofsson 1992). Med tiden kommer också barnets ”tredje rum” att sammanfalla med någon annan människas, och barnet lär sig att leka med andra barn (Hägglund 1989).

En svensk forskare som intresserat sig för barns lek och som bl.a. inspirerats av Winnicotts teorier är Birgitta Knutsdotter Olofsson. Hon menar att leken är ett tillstånd utanför det vanliga sammanhanget och att den följer sina egna regler och sin unika logik. Liksom skapandet är den ett sätt att uttrycka sig och trots att den inte leder till någon synbar produkt så ger den en tillfredsställelse. Även om rötterna till leken finns i barndomen så fortsätter den att följa människan genom livet på olika sätt och i olika former (Knutsdotter Olofsson 1987).

Knutsdotter Olofsson (1992) betonar de yttre faktorernas betydelse för att leken i det ”tredje rummet” ska utvecklas och hon ser alltså lekområdet som påverkbart. Hon tar upp vikten av vilken lekkultur som omger barnet och hur lekstimulerande miljön är. Vidare anser hon att leken kräver lekfulla vuxna som lär barnen att tolka och känna igen lekens signaler och kulturella koder och särskilja verklighet från fantasi.

Utifrån forskning och samlade erfarenheter kan man fastslå att det knappast går att skilja lek från lärande och att lekfullhet är en viktig del i lärandet. Genom leken lär barnet känna sig självt och sina förmågor och det lär också känna sin omvärld och att kommunicera med den (Skolverket 1998).

2.4 Utemiljöns utformning

Enligt Lenninger & Olsson (2006) måste man ta reda på hur barn använder sig av utemiljön för att man ska kunna utforma den på ett bra sätt. Oftast har barn och vuxna inte samma känsla för en fysisk miljö och om man ska planera en utemiljö ur barnens perspektiv så gäller det att titta på ”barns platser”. Mårtensson & Kylin (2005) ser barnen som medskapare av förskolans utemiljö på grund av att det är de som bestämmer vilka ställen de vill använda till sin lek. De platser som under ett skede är viktiga för barnen kanske helt glöms bort under en annan period. Björkman (2006) refererar till Dahlgren som menar att barn gärna hittar platser som de gör till sina och att det är viktigt att förskolan ger barnen möjlighet att skapa sina egna uterum. Han uttrycker vidare att ”icke-redigerade” platser ger barn fler möjligheter till

nyskapande och påhittighet som lekplatser inte kan göra även om de också har en funktion att fylla. Dahlgren anser liksom Ericsson (2002) att både natur- och kulturmiljön kan vara oerhört givande för små barn. Enligt Ericsson kan barns känsla av rötter och identitet stärkas genom att de får möjlighet att lära känna omgivningarna och få upptäcka spår efter människor.

Dessutom skriver Ericsson att barns utemiljö idag ofta består av plana och tillrättalagda underlag, då är det än viktigare att barn får komma ut i en naturmiljö för att få regelbunden rörelseträning. Grahn m.fl. (1997) ser naturen som ett mycket viktigt inslag i förskolans utemiljö. Naturmiljön är mångskiftande och därför kan varje person använda sig av dess möjligheter utifrån sitt eget sätt att förstå och tolka den. Jämfört med en planlagd miljö så erbjuder naturmiljön en helt annan livfullhet och ”ofärdigheten” utmanar barnen till att själva bli kreativa. Grahn m.fl. menar dessutom att naturen har en stimulerande förmåga på barnens sinnen utan att ta över deras koncentration och att den därför tillför nytt stoff och ny

inspiration till leken hela tiden.

Selin (2007) refererar till Mårtensson som bl.a. har observerat barns lek på olika förskolors gårdar. Hon anser att man måste tänka sig tillbaka till sin egen barndom och de platser där utelekarna ägde rum för att förstå hur barnen tänker. Genom sina observationer har Mårtensson upptäckt att barnen ofta föredrar utemiljöer som är stökiga och överraskande medan vackra och prydliga miljöer leder till att barnen får svårt att hålla leken vid liv.

Mårtensson uttrycker att det finns en föreställning om att barn leker oberoende av hur det ser ut runt omkring dem men utifrån sina observationer har hon kunnat konstatera att så inte är fallet när det gäller uteleken. Tillräckliga ytor, kuperad terräng och gott om vegetation ser hon som viktiga kriterier för en bra utemiljö.

Vidare refererar Selin (2007) till Maria Stigsdotter-Drott som är konstnär och samordnar en upprustning av förskolors och skolors utemiljöer i Varberg kommun. Hon ser det inte som ett hinder att gårdar har skilda förutsättningar utan påstår att det alltid går att skapa en miljö som väcker barnens intresse och nyfikenhet. Hon anser att de som planerar barns utelek tänker alldeles för mycket på val av lekredskap och annan utrustning. Hon gör gällande att man istället borde fundera mer kring platser och ”rum” i miljön. Disponeras den ytan som man har till förfogande på ett bra sätt, finns det variation i omgivningarna och en möjlighet för det oväntade att ske? Rum skapas bäst genom vegetation refererar Olsson (2002) till

landskapsarkitekt Anna Johansson som ger förslag på hur en förskolegård kan utformas till platser där barnen kan vara tillsammans och där de även kan vara ifred. Växter förändrar sig och de lockar insekter och fåglar, växterna kan dofta och vara i vackra färger. Vegetationen ger förutom avgränsningar olika rum och i buskage blir det fler rum. ”Barnens rum” måste betraktas som lekställen och få vara lite skräpiga i vuxnas ögon. Det vackra, som både barn och vuxna mår bra av, menar hon kan finnas vid entrén. Efter rumslighet är nivåskillnader något att sträva efter, vilket kan åstadkommas av kommunen som ofta har sten och jord över.

Gungor bör finnas på alla gårdar och ett nedsågat träd kan vara en avgränsning som uppmuntrar barnen till att klättra. Olika markmaterial skapar rumslighet och fler rum kan skapas genom att spänna upp skynken. Selin (2007) anför med referens till Grahn att förskolegården bör innehålla olika typer av ”lekbaser” och gärna med något område lite längre bort som är reserverat för de äldre barnen. Det behövs lekbaser som stimulerar till kroppslig aktivitet, till sinnlig lek med material som sand och vatten samt platser med

vegetation där barnen kan få vara ifred och krypa undan. Men det behövs också öppna platser där emellan som stimulerar till rörligare lekar.

Mårtensson (2004) har i sin studie sett betydelsen av att utemiljön är utformad så att den kan fungera som ett ”frirum” för barnen. Ett sådant ”frirum” kännetecknas av att barnen har möjlighet att upptäcka saker på egen hand och närma sig det okända i sin egen takt. I en trygg utemiljö kan barnen ges större rörelsefrihet och det blir då också lättare för de vuxna att inta en mer avvaktande ställning och låta barnens egna upptäckter få mer utrymme. Leken i dessa

”frirum” ger enligt Mårtensson starka lekupplevelser och lekminnen för barnen. Hon skriver att även om utevistelsen på förskolan är reglerad i tid och rum så finns det förutsättningar för att skapa sådana ”frirum”. För förskolebarn hänger dessa möjligheter samman med gårdens storlek och utformning, men till största del handlar det om vad de vuxna har för

förhållningssätt till barnens utelek.

Ett tecken på en bra utemiljö är enligt Mårtensson & Kylin (2005) att barnen har en möjlighet att hitta ställen de kan få vara i fred och gömma sig själva eller sina saker. Oftast föredrar barn de kojor som de får iordningsställa på egen hand utifrån vad platsen och vegetationen ger för förutsättningar. Kojbyggandet, menar Mårtensson & Kylin, är ett grundläggande behov för alla människor och det ger barnet en känsla av självständighet och kontroll. Dessutom ger

kojbyggandet en mängd av kunskaper och erfarenheter som barnet får möjlighet att tillägna sig i sin egen takt.

2.5 Platser för möten

Enligt Heurlin-Norinder (2005) så är kamrater det viktigaste för barns lek, oavsett hur platsen ser ut. Hon anser att platsen i första hand bör vara trygg, det bör finnas variation, mångfald och utmaningar. Platsen ska upplevas som rolig och spännande och det ska finnas

kännetecken för rum och plats för möten. Kan barnen återvända, då kan den användas och upplevas som meningsfull och en platskänsla uppstår, barnen trivs. Vidare hävdar hon att en

”dålig” miljö är bättre än en miljö som är likgiltig och inte kommunicerar alls.

En bra ”mötesplats” utomhus kännetecknas av att den uppmuntrar barnen till samtal och samarbete. Den kan också bjuda på spänning och utmaningar av olika slag. Buskar eller annan typ av växtlighet som barnen kan leka i främjar och förstärker leken tillsammans med andra och kan leda till utdragna lekar. Platser med mycket löst material, så som pinnar, kottar, löv eller kanske skräp och skrot blir gärna ställen där barn samlas och leker tillsammans

(Lenninger & Olsson 2006). Grahn m.fl. (1997) menar att platser som inte har tilldelats en speciell funktion av vuxna ofta lockar till sig barn. Tack vare att de vuxna inte har lämnat några budskap om vad som förväntas ske där så kan barnen fritt använda sin fantasi och använda dem i en mängd olika lekar allt utifrån ålder och mognad. På så sätt blir det barnen som ger platsen dess betydelse och mening. Selin (2007) refererar till Mårtensson som anser att stora lekredskap kan vara en mötesplats för barn som inte känner varandra så väl eftersom leken lätt kommer igång där.

Mårtensson (2004) kunde i sin studie märka att det fanns vissa platser där barnens samspel och lek frodades. Hon menar att dessa platser utmärktes av att där rådde en ”sinnlighet” och att barnen tycktes ha ett känslomässigt fotfäste där. Vid ställen där det exempelvis fanns vatten eller snö i riklighet blev barnen så uppslukade av att ta tillvara på det så att de hjälptes åt med att samla upp det på alla möjliga sätt. Mårtensson hävdar att det är lättare för barn att samarbeta när det finns mycket material att ”greja” med, och att ”grejandet” är förenat med en sorts sinnlighet för barnen. Solvärmda stenar omgärdade av växtlighet tycktes också vara en plats som bidrog till en förtrolighet mellan barnen och en plats som barnen gärna valde för fantiserande, samtal och vila var gungor, gärna omgivna av lummiga träd.

Sandberg (2002) har gjort en studie om vuxnas lekminnen, där hon har funnit att vuxna ofta bär på minnen förknippade med olika platser utomhus där det fanns möjlighet att leka med andra. När en plats blir viktig för en person så är det upplevelserna på platsen som är meningsfulla för personens identitet och som ger platsen en platsidentitet.

Ericsson (2002) skriver att barn idag får sin grundläggande utevana genom förskolans verksamhet. För att barn ska få en grund att bygga upp en naturkänsla på så är trygghet och trivsel den mest grundläggande biten. Trygghet kan vara att återvända till samma plats ofta och att leka samma lekar om och om igen. Hon menar också att utemiljö förändrar roller och relationer. Invanda mönster bryts, konflikter tonas ner då det finns större ytor och fler alternativ utomhus. Barn kan rasa ut eller gå undan om de har behov av det. Gemensamma upplevelser att dela och minnas svetsar samman gruppen. Barn och även vuxna slappnar av utomhus vilket gör att utevistelsen blir mer avspänd och lustfylld.

2.6 Lek, lärande och utforskande

Claesdotter (2004) refererar till Szczepanski som säger att vi upplever med alla våra sinnen när vi är utomhus vilket främjar nyfikenhet, kreativitet och samarbete. Dessutom väcks känslor, det får oss att bry oss om miljön, natur- och kulturlandskap och vår egen historia.

Pedagoger borde gå och inventera utemiljön och ha läroplanen i åtanke, menar Szczepanski.

Björkman (2006) refererar till Dahlgren som hävdar att vi har glömt bort sinnligt grundade intryck och erfarenhet som grund för lärandet. Ericsson (2002) betonar att ledarens roll utomhus är att vara med i barnens upptäckter och ställa frågor av nyfiken karaktär, att vara medupptäckare och utmanare. Utgångspunkten för lärandet ute är upplevelsen och den gör att barnen lättare kan förstå sammanhang och se helheter.

Friluftsfrämjandet har utformat en trappa för att tydliggöra de olika stegen i barns förhållningssätt till naturen:

Trappsteg 1 – Känna trygghet och trivsel.

Trappsteg 2 - Ha roligt i naturen.

Trappsteg 3 - Se och iaktta naturen.

Trappsteg 4 - Förstå sammanhang.

Trappsteg 5 - Människans roll.

Trappsteg 6 - Påverka.

(Ericsson 2002 s. 6)

Dahlgren & Szczepanski (2004) menar att man genom att använda sig av utemiljön i ett lärande syfte vinner en kunskap där praktik och teori kan förenas. Lärandet utomhus omfattar en mängd ”tysta kunskaper” som t.ex. dofter, årstidernas växlingar och musklernas spänning vid rörelse i olika terräng. Grahn m.fl. (1997) påpekar att barnen skaffar sig upplevelser och lärdomar i vilka miljöer som helst, men att kvaliteten på miljön avgör hur breda och djupa dessa kunskaper blir. Bara genom att barnet lyckas ta sig upp på en stor sten får det en mängd erfarenheter om t.ex. sin egen förmåga och stenens beskaffenheter. Enligt Grahn m.fl.

erbjuder leken utomhus på så många fler möjligheter och erfarenheter än inomhusleken och ofta råder det ett mycket påtagligt samspel mellan barnen och miljön utomhus. Dessa

erfarenheter som barnet gör när det tar sin närmaste omgivning i besiktning anser Grahn m.fl.

har en stor betydelse för den personliga identitetens utveckling.

Barnens lek växer fram i stunden när de vistas utomhus och den utvecklas ofta utifrån vad som passar att göra i den omgivande terrängen. Det kan vara att klättra, hoppa, rulla eller springa och barnen hämtar hela tiden inspiration från det som miljön erbjuder. Dessutom förändras miljöns förutsättningar utifrån väder och årstid. Den kulle som passar att rulla eller springa nerför på sommaren kan passa till något annat på vintern. Stenar, träd och stora gräsytor är betydelsefulla för barnens lekar, men lika viktigt är många gånger en intressant undervegetation där barnen kan hitta spännande saker att utforska på sin egen nivå (Selin 2007). Utomhusleken är vanligtvis mer fysisk och rörlig än inomhusleken och stundtals får den en speciellt ”vidlyftig” karaktär enligt Mårtensson & Kylin (2005). En sådan ”vidlyftig”

lek ger barnen starka lekupplevelser och lekarna handlar ofta om att sätta sin kropp i rörelse på olika sätt och ta tillvara på de överraskningar som miljön erbjuder. Barnen strävar efter att med hela kroppen upptäcka och utforska vad varje plats har för möjligheter. Mårtensson &

Kylin skriver att det är typiskt för utomhusleken att det hela tiden sker uppbrott och

förändringar. Barnens lekar förflyttar sig mellan olika platser och barnen rör sig fritt ut och in i olika lekar.

Den största faran för barnens utelekar är enligt Grahn m.fl. (1997) att de vuxna har så stort behov av att ha det städat och i ordning. De menar att själva undanplockandet ofta ges ett allt för stort utrymme och att barnen sällan ges möjlighet att fortsätta en lek senare eftersom den måste ”städas bort”. Städandet gör att barnen har svårt att få en kontinuitet i sina

utomhuslekar eftersom den ena dagens lekar inte får en möjlighet att länka samman med nästa dags.

3. Metod

3.1 Metodval

Under denna rubrik undersöker vi olika vetenskapliga synsätt och metoder för forskning samt redogör för våra val.

3.1.1 Vetenskapligt förhållningssätt

Det finns olika filosofiska uppfattningar som påverkar synen av hur forskning ska bedrivas.

Enligt Patel & Davidsson (1994) finns det två viktiga vetenskapliga synsätt, positivismen och hermeneutiken, vilka kan sägas vara varandras motpoler. I detta arbete är vi inspirerade av den hermeneutiska traditionen. Den hermeneutiska forskningen står för det kvalitativa och är inte angelägen om att ge sanningar utan snarare om att förstå och tolka andra människor och deras språk och handlingar. Enligt hermeneutiken bygger förståelsen av vår tillvaro på att vi har ett språk och därigenom tillhör vi en social gemenskap (Patel & Tebelius 1987). Utifrån ett gemensamt språk, och ett likartat sätt att beskriva upplevelser och handlingar kan vi förstå andra människor. Tolkningen, av t.ex. en handling eller en text, ses som ett möte där den hermeneutiske forskaren strävar efter att se på forskningsproblemet i en oavbruten växling mellan delar och helhet. Med en utgångspunkt i helheten tolkas delarna för att sedan åter relateras till helheten igen. Denna tolkningsprocess kallas för den hermeneutiska cirkeln (Kvale 1997). Forskarens egna kunskaper och erfarenheter ses som ett verktyg i processen istället för som ett hinder, och utifrån den hermeneutiska uppfattningen kan man inte ens genomföra en tolkning utan att det finns en förförståelse.

Den positivistiska vetenskapen står däremot för det kvantitativa, för vetenskapliga

förklaringar och analyser. Enligt den franske sociologen Auguste Comte som gav namn åt positivismen skulle kunskapen byggas upp av generella lagar samt vara nyttig och

samhällsförbättrande. Utmärkande för positivisterna är att de ser ett problem som delar vilka går att studera var för sig, liksom att de studerar mätbara fenomen. Forskningen ska alltid bedrivas objektivt så att forskningsresultatet inte på något sätt påverkas av forskaren själv (Patel & Davidsson 1994).

3.1.2 Undersökningsmetoder

Vid forskningsarbeten ställs forskaren inför valet om han ska arbeta med kvalitativa eller kvantitativa metoder. Många gånger ställs de båda inriktningarna helt mot varandra i

diskussionen, men i praktiken så bedrivs mycket av dagens forskning någonstans mellan dessa ändpunkter och som ett komplement till varandra. Valet av angreppssätt beror dels på hur man har tänkt behandla informationen som man har skaffat sig och dels på hur man har formulerat sitt undersökningsproblem eftersom de olika metoderna är verktyg som kräver olika typer av kompetens (Kvale 1997).

Enligt Patel & Davidsson (1994) arbetar den kvalitativt inriktade forskningen med ord utifrån verbala analysmetoder. Den syftar till att fånga erfarenheter och innebörder och tolka

meningsfulla sammanhang. Den kvalitativa undersökningen ger en djupare kunskap än den kvantitativa eftersom man strävar efter att analysera, förstå helheter av problem och se underliggande mönster. Den har däremot inte som mål att komma fram till några otvetydiga svar. Løkken & Søbstad (1995) uttrycker att förhandsuppfattningarna som man har haft om problemet inte är det viktiga när slutsatserna av undersökningen ska dras, utan de erfarenheter man har vunnit genom det insamlade materialet. Exempel på kvalitativa

undersökningsmetoder är t.ex. kvalitativa intervjuer, deltagande observationer och fokusgrupper.

Den kvantitativa forskningen använder sig däremot av statistiska bearbetningsmetoder och strävar efter en vetenskaplig förklaring på sina frågeställningar. Den syftar främst till att söka svaren på hur mycket, hur stort eller mängden av något (Løkken & Søbstad 1995).

Vi har funderat över vilka olika sätt det finns att få kunskaper om vårt ämne och när vi har tittat på olika metoder så har vi kommit fram till att kvalitativa intervjuer skulle passa vår undersökning bäst. Anledningen till vårt val är att vi vill ta del av pedagogers kunskaper och erfarenheter i ämnet i ett relativt öppet samtal där alla deras tankar kan få komma fram. Vi avser dessutom att observera och beskriva förskolornas utemiljöer eftersom vi tror att det är viktigt att kunna relatera till dessa när vi redovisar våra resultat.

3.2 Undersökningsteknik

Här beskriver vi de undersökningstekniker som vi har valt att använda oss av i vår undersökning.

3.2.1 Intervjuer

Intervjuer är en teknik som bygger på att samla information genom att personer får svara på frågor. Vid en intervju träffas intervjuaren och intervjupersonen personligt eller via ett telefonsamtal (Patel & Davidsson 1994). Løkken & Søbstad (1995) anser att intervjuer är den bästa metoden om man verkligen vill få en inblick i en annan människas liv och att man når ett helt annat ”djup” än i en observation där man inte har samma möjlighet att titta framåt eller bakåt i tiden.

När man arbetar med att utforma frågor till intervjun måste man tänka på vilken grad av standardisering som frågorna ska ha, d.v.s. hur mycket det ska vara upp till intervjuaren att bestämma i vilken följd frågorna ska ställas, och hur de ska formuleras. Dessutom måste vi fundera över hur fritt vi ska låta intervjupersonen tolka frågorna utifrån de kunskaper och erfarenheter hon bär med sig i ämnet. Detta är graden av strukturering på frågorna. Kvalitativa intervjuer är oftast inte så strukturerade och frågorna är i regel ganska öppna. Graden av strukturering är alltså inte så påtaglig (Patel & Davidsson 1994). Enligt Kvale (1997) får man vanligtvis mer överraskande och livligare svar ju spontanare intervjun är, men i gengäld kan materialet bli svårare att strukturera vid analysfasen.

Den kvalitativa forskningsintervjun handlar om ett samspel där intervjuaren strävar efter ett utbyte av synpunkter i ett ämnesorienterat samtal som är av ett gemensamt intresse. Under samtalet påverkar och reagerar personerna på varandra ömsesidigt. Syftet med samtalet är att försöka fånga den intervjuades livsvärld och försöka förstå företeelser ur dennes perspektiv för att därefter försöka tolka och beskriva de uppfattningar som intervjupersonen har gett uttryck för (Kvale 1997).

Enligt Kvale (1997) använder man sig vanligtvis av någon typ av intervjuguide som stöd under intervjutillfället. Vid en kvalitativ intervju innehåller guiden oftast bara en överblick av de ämnen som ska behandlas under intervjun. Det är sedan upp till intervjuaren att bestämma hur noga man ska följa den uppsatta ordningsföljden av frågorna, men hur kvalitén blir på intervjun handlar mycket om med vilken känsla och omdöme man följer intervjupersonens

intervjuer. En med de tematiska forskningsfrågorna som är viktigast för arbetet och en med de frågor som man tänker ställa vid intervjuerna. Frågorna bör formuleras med ett enkelt språk som inspirerar intervjupersonen till spontana och utförliga redogörelser.

3.2.2 Miljöobservation

Heurlin-Norinder (2005) har i sin doktorsavhandling använt sig av vad hon kallar deltagande miljöobservationer när hon tillsammans med barn observerade deras lekmiljöer. Att kalla dem för deltagande observationer fann hon alltför vilseledande varvid hon konstruerade ett eget begrepp. För att kunna relatera intervjuerna till de olika platserna i utemiljön, kan en observation av miljöerna vara ett alternativ för att få bättre förståelse för intervjusvaren. Vi har valt att göra observationer av de fyra olika miljöerna tillsammans med pedagogerna som visade oss runt. Vi tog foton och antecknade under tiden vad barnen brukade leka vid de olika platserna. Dessa observationer kallar vi för deltagande miljöobservationer. Vi ser att en kombination av intervjuer och observationer av miljöerna kan vara ett sätt som passar vår undersökning.

3.3 Urval

I vår undersökning har vi valt ut fyra stycken kommunala förskolor. Vi har valt förskolor som medvetet arbetar med utemiljön, eftersom vi förmodar att de har goda kunskaper i ämnet. Två av förskolorna är renodlade uteförskolor, medan en har uteprofil och en är av mer traditionell typ. Alla förskolorna ligger i utkanten av större samhällen och har nära till naturmiljö. Vi valde dessa förskolor eftersom vi genom förfrågningar bland studiekamrater, lärare och kolleger fått veta att de fokuserat mycket på utemiljön. Vi valde inte ut vilka pedagoger vi skulle intervjua, utan det fick förskolorna själva avgöra utifrån deras möjligheter.

Förskola A

Förskolan består av sex avdelningar med ett hundratal barn sammanlagt, uppdelat på två småbarnsavdelningar och fyra syskonavdelningar, där barnen är mellan 2½-5 år gamla.

Förskolan är byggd 1969, men har byggts till i flera omgångar under åren. 1997 byggdes sista delen till och förskolan fick den utformning som den har idag. Samtidigt med den

utbyggnaden fick också förskolan en större gård och ett miljöhus. Förskolan har idag 25 anställda.

Förskolan har ingen direkt profilering men inriktar sitt arbete mycket på leken. Leken är grunden för deras verksamhet och i leken får de in lärande, inflytande och delaktighet. De arbetar mycket med de olika pedagogiska miljöerna, och försöker väcka nyfikenhet, lust och ge utmaningar genom leken.

Förskola B

Förskola B är en uteförskola, bestående av en avdelning uppdelad i två grupper. Uteförskolan öppnade i augusti 2006. Förskolan är en filial till en vanlig förskola, där barnen vistas tidiga morgnar och sena eftermiddagar. På förskolan finns 19 barn mellan 2 ½ och 5 år och här arbetar 5 pedagoger.

Förskolan profilerar sig som en uteförskola, där verksamheten till största delen är förlagd utomhus året runt. Här tycker man att naturen är världens bästa lekplats, där det finns

utrymme för utmaningar och fantasi. Deras mål med verksamheten är att utevistelsen ska vara rolig, trygg och lärorik. Pedagogerna ser barnen som medupptäckare, vilket innebär att de upptäcker och undersöker miljön de befinner sig i tillsammans.

Förskola C

Förskolan består av två avdelningar, en småbarnsavdelning där barnen är mellan 1-3 år och en avdelning för de äldre. På småbarnsavdelningen finns det 19 barn och på den andra

avdelningen är det 20 barn. Sammanlagt arbetar här sju pedagoger. Förskolan är inrymd i en byggnad som byggdes i början av 1900-talet, och förskoleverksamheten har varit igång där sedan 2003.

Förskolan har en uteprofil. De är inte ute till varje pris men prioriterar utevistelsen i verksamheten. På förskolan är hälsa en mycket viktig del och de arbetar aktivt för att få en avstressad miljö.

Förskola D

Förskola D är en uteförskola och består av en avdelning. Den öppnades i augusti 2005 och kommer att utökas med en småbarnsavdelning till hösten 2007. På förskolan går det för närvarande tio barn i åldrarna 3-5 år, och där arbetar tre pedagoger.

Förskolan profileras som en uteförskola som har sin verksamhet förlagd utomhus större delen av dagen året runt. Det enskilda barnet och dess individuella utveckling står i fokus och verksamheten ska genomsyras av lust och glädje. Skogen ska inspirera barnen till lek och äventyr.

3.4 Genomförande

Vi presenterar här vårt praktiska tillvägagångssätt med intervjuerna och bearbetningen av materialet.

3.4.1 Förberedelser inför intervjuer

Vi valde att ta telefonkontakt direkt med de förskolor som vi hade valt ut till våra intervjuer, och vi ringde till två förskolor var. Vid telefonsamtalet berättade vi vilka vi var och lite om vårt examensarbete. Vi klargjorde vårt syfte med undersökningen och vilket bidrag de kunde tillföra den genom att vi fick komma och göra en intervju. Naturligtvis informerade vi också om att de uppgifter som lämnades skulle vara konfidentiella, och att inga namn på förskolor eller pedagoger skulle förekomma i den färdiga uppsatsen. Vi lade fram ett önskemål om att få göra en gruppintervju med 2-3 pedagoger, och vi gav ett förslag på en, för oss, lämplig vecka för intervjuerna. Samtliga fyra pedagoger som vi pratade med vid denna första kontakt gav oss positiv respons, så därför bad vi att få återkomma igen veckan därpå för att bestämma tid för intervjun. Det gav pedagogerna tid till att hinna föra informationen vidare till sina kollegor. Enligt Patel & Davidsson (1994) rekommenderas det att man ger information om intervjuer i flera steg på detta vis.

En vecka senare tog vi således en andra kontakt med ”våra” förskolor, och vi bemöttes återigen av positivt gensvar. Nu fick de lite mer information om hur vi hade tänkt oss

intervjuerna och hur lång tid vi beräknade att de skulle ta. Vi lade också fram ett önskemål om att få titta på deras utemiljö innan intervjuerna för att vi skulle kunna ha ”en bild” av de olika miljöerna framför oss under samtalen. Vi lyckades att boka in tre av intervjuerna under veckan som vi hade tänkt oss, och den fjärde veckan därpå.

I våra förberedelser ingick också att utforma en intervjuguide (bilaga), som skulle fungera som ett underlag för oss under intervjuerna. Vi utgick från tre forskningsfrågor, och med

gav genom intervjufrågorna de lite mer akademiska forskningsfrågorna en enklare språklig form som lätt kan besvaras med spontana beskrivningar. Eftersom vi ansåg att det var viktigt att intervjuerna fick formen av ett samtal så ville vi inte binda oss vid för många frågor, utan det viktigaste var att vi lyssnade på intervjupersonens svar och ställde vidare frågor utifrån dessa. En viktig fråga var hur vi skulle lyckas registrera intervjuinformationen under samtalen på bästa vis. Løkken & Søbstad (1995) anser att det knappast är möjligt att hinna föra

anteckningar med kompletta och riktiga citat och samtidigt lyssna ordentligt på

intervjupersonens svar. Samtidigt kan bandspelaren hålla tillbaka svarspersonen, och därför är det viktigt att man klargör att man när som helst under intervjun kan stänga av bandspelaren om personen så önskar. Vi bestämde att vi skulle använda oss av bandspelare och samtidigt föra kortare anteckningar som kunde vara viktiga för kommande följdfrågor.

3.4.2 Intervjuer

Vi gjorde intervjuerna tillsammans, med två pedagoger åt gången, detta för att pedagogerna skulle kunna ge varandra respons och för att vi ville få med så mycket tankar som möjligt. Vi intervjuade pedagogerna på deras arbetsplats, inomhus så avskilt som möjligt. På en förskola blev vi störda av övrig personal och barn vid ett par tillfällen, men i övrigt fungerade platserna bra. Vi använde oss av bandspelare vid intervjuerna och antecknade bara som stöd för

kommande följdfrågor. Detta gjorde vi för att lättare kunna koncentrera oss på svaren och kunna läsa av kroppsspråk och mimik.

Vi började intervjuerna med att presentera oss själva, var vi arbetar, vilken utbildning vi går och varför vi valt detta område till vårt examensarbete och dess syfte. Vi talade återigen om att intervjumaterialet kommer att behandlas konfidentiellt, att inga namn nämns i uppsatsen men att vi beskriver utemiljöerna, deras profil enligt hemsidan och att vi kan ta en del citat ur intervjuerna. Vi talade om att det var frivilligt att delta och att de fick dra sig ur när de vill. Vi frågade om vi fick spela in intervjuerna och alla pedagoger gav sitt tillstånd till det.

Vi startade intervjuerna med att fråga om deras utbildning, kompetenser och hur länge de arbetat inom förskolan. Vi bad dem presentera förskolan, antal barn och avdelningar samt hur många pedagoger som arbetade där.

Intervjuerna varade ca 45 min och de följde en grundstruktur utifrån forskningsfrågorna. Vi hade fem stycken intervjufrågor, men följdfrågorna kunde variera alltefter de svar vi fick. Vi hade även förslag på följdfrågor i vår intervjuguide som vi ibland använde oss av.

Som avslutning frågade vi om de ville göra några tillägg, och om vi fick höra av oss senare om vi ville komplettera med något. Vi frågade om det gick bra att fotografera utemiljön så att vi lättare skulle kunna relatera till den när vi bearbetade svaren. Efter en kort rundvandring tillsammans med pedagogerna där vi antecknade och fotograferade miljöerna tackade vi för oss.

3.4.3 Bearbetning

När intervjuerna var gjorda gick vi igenom hela vårt material som bestod av inspelade band, anteckningar och foton. Detta gjorde vi så nära intervjutillfället som möjligt, i regel samma dag. Vi lyssnade av bandet, skrev ner svaren så exakt som möjligt, men tog bort sådant som var oviktigt i sammanhanget. Vi förändrade dessutom talspråk till skriftspråk på något ställe där det passade bättre.

Vid kvalitativ forskning är det enligt Kvale (1997) troligtvis vanligast att man använder sig av en ad hoc-metod när man genomför sin intervjuanalys. Detta är ingen analys utifrån en fastställd norm, utan här växlar man fritt mellan olika tekniker och sätt att angripa materialet för att ge det en mening. Kvale uttrycker att man genom att använda sig av en sådan teknik efter hand kan finna strukturer och samband i intervjuerna som man inte lade märke till vid den första genomläsningen.

Vi började analysarbetet med att läsa igenom de fyra nedskrivna intervjuerna i sin helhet.

Utifrån våra tre forskningsfrågor sorterade vi sedan materialet. Vi jobbade med en

forskningsfråga i taget och sökte efter teman i texten för att få en tydlig struktur på analysen.

Vi jämförde de fyra förskolornas svar och sökte efter likheter och mönster mellan dessa. Vi sökte efter koppling till litteraturen för att få ytterligare belägg för våra resultat. Slutligen ställde vi samman resultaten till en helhet. Likt Kvales (1997) beskrivning av den

hermeneutiska cirkeln har vi utgått från en helhet och sedan tolkat delarna var för sig för att slutligen återgå till en helhet igen.

3.5 Undersökningens tillförlitlighet

Vi är till allra största del nöjda med vår undersökning och de metodval som vi valde att använda oss av. Intervjuernas öppna frågor gav intervjusituationen formen av det samtal som vi hade tänkt, där pedagogerna gavs möjlighet att svara på frågorna ur många olika

infallsvinklar. Vi upplevde att vi fick ärliga svar, men vi kan naturligtvis inte utesluta att vi påverkade pedagogerna till att avge sådana svar som de trodde att vi förväntade oss. Att vi bestämde oss för att använda bandspelare ökar enligt vår mening tillförlitligheten i vår undersökning. Vi förde lite anteckningar under intervjuerna för att kunna följa upp svar genom följdfrågor, men så här i efterhand kan vi se att vi kunde ha gjort fler noteringar kring t.ex. pedagogernas kroppsspråk och mimik. Enligt Uljens (1989) kan en nedskriven intervju dölja en mängd outtalade sinnesstämningar och kroppsspråk så att intervjun inte gör sig rättvis gentemot verkligheten. Våra deltagande miljöobservationer upplevde vi som ett mycket viktigt stöd för minnet när vi bearbetade vårt intervjumaterial.

Att vår undersökning grundar sig på ett så fåtal förskolor och ett så litet antal pedagogers tankar måste vi beakta när vi bedömer undersökningens tillförlitlighet. Informationen som vi fick ut av intervjuerna är tolkade utifrån våra kunskaper, värderingar och erfarenheter och skulle troligtvis ha sett annorlunda ut om någon annan person tolkat dessa. Vi bedömer att tillförlitligheten av litteraturen är relativt god, men att vi måste vi ta hänsyn till att litteraturen är sekundärdata, som vi har använt oss av i ett annat syfte än det ursprungliga.

3.6 Etiska aspekter

Enligt Vetenskapsrådet (2002) så grundläggs individskyddskravet med fyra huvudkrav inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Informationskravet innebär att deltagaren skall få information om sin uppgift i projektet och att informationen skall innefatta sådant som kan påverka deras intresse av att delta. De ska även upplysas om att det är frivilligt att delta och att de kan dra sig ur. Enligt samtyckeskravet så har deltagaren rätt att bestämma om sin medverkan och deltagaren får själv bestämma om, hur länge och på vilka villkor deltagandet sker utan att det får några negativa följder. Den som ingår i undersökningen får inte påverkas av intervjuaren på ett olämpligt sätt även om den intervjuade vill avbryta undersökningen.

Enligt konfidentialitetskravet skall alla som ingår i undersökningen få mesta tänkbara

uppgifterna. De som ingår i undersökningen ska inte kunna identifieras av utomstående och därför måste åtgärder göras för att försvåra identifikation. Vetenskapsrådet betonar genom nyttjandekravet att uppgifter från undersökningen inte får användas i några andra syften än de vetenskapliga (Vetenskapsrådet 2002).

När vi kontaktade förskolorna som vi ville intervjua upplystes de om ämnet och vad vi var intresserade av att veta. Innan intervjun talade vi om att de när som helst kunde dra sig ur intervjuerna och att det hela var frivilligt. Innan intervjuerna berättade vi att vi inte kommer att nämna några namn i vår uppsats, varken på pedagoger eller på förskolorna. Vi talade också om att vi kommer att beskriva utemiljön, ta med något om deras policy från deras hemsida och eventuellt några citat av pedagogerna, dock utan att nämna pedagogerna vid deras namn.

Efter det att uppsatsen är klar kommer vi att förstöra material som kan avslöja något om vilka förskolor det rör sig om och banden vi spelat in på. Medan arbetet pågår förvaras materialet oåtkomligt för andra än oss själva.

4. Resultat och analys

I detta kapitel beskriver vi de fyra förskolor som ingår i vår undersökning utifrån våra miljöobservationer samt redogör resultaten från våra intervjuer.

Vår undersökning omfattar åtta kvinnliga pedagogers tankar kring barns lek, lärande och utforskande i utemiljö. Fyra av pedagogerna är förskollärare och fyra är barnskötare varav två vidareutbildar sig till lärare mot förskolan. Pedagogerna har mellan 1 till 29 års erfarenhet av arbete inom förskolan. En av pedagogerna på förskola B har en examen i hälso- och

utomhuspedagogik. En av pedagogerna på förskola C har gått en 5 poängsutbildning i djur- och friluftsliv, och den andra pedagogen har gått olika kurser i friluftsliv. På förskola D har båda pedagogerna läst inriktningen Skogens skatter i sin utbildning samt deltagit i

nätverksträffar i Naturförskolans regi. Övriga pedagoger i undersökningen har ingen särskild utbildning inom området.

4.1 Beskrivning av förskolornas utemiljö

Resultatet bygger på de observationer vi gjorde av de fyra förskolornas utemiljöer. Vi gick runt på förskolornas gårdar tillsammans med en eller två pedagoger som visade oss runt. Vi ställde frågor och antecknade, samt fotograferade de olika platserna.

4.1.1 Förskola A

Förskolan ligger i utkanten av ett bostadsområde med närhet till skog och sjö. Gården gränsar inte till några bilvägar eftersom vägen slutar med en återvändsgata och gränsar i övrigt till cykelvägar. Gården är inhägnad av trådstaket och utnyttjas flera timmar dagligen, oftast både förmiddag och eftermiddag av barn från de fyra syskonavdelningarna. Trots att gården är stor och inte kan överblickas upplever inte personalen det som något problem. De små barnen har en egen avgränsad gård, men i vår undersökning har vi bara inriktat oss på

syskonavdelningarnas gemensamma gård, där ett sjuttiotal barn samsas. Gården är stor och sträcker sig runt syskonavdelningarnas flygel. På baksidan finns förutom en gård med lekredskap även ett större grönområde med träd och buskage, där en del träd kan användas som klätterträd. I grönområdet finns även en pulkabacke. Gården är varierad och det finns asfalterade ytor och gångar, emellan dessa finns även större stenar. Det finns gräsytor och en mindre fotbollsplan. Det finns också en ganska nyplanterad syrenberså, bärbuskar och olika sorters blommor.

Fasta lekredskap

På gården finns det många olika ledredskap. Det finns både vanliga däckgungor och en stor

”snurregunga” med plats för flera barn. Här finns också tre stycken sandlådor i olika storlekar, en klätterställning med utformning som ett skepp och en klätterställning med rutschkana. Det finns också två stycken små lekstugor, en eka, en balansbom och två fjädergungor. Dessutom har man med föräldrarnas hjälp tillverkat en motorikbana av stubbar och däck. Föräldrarna har också hjälpt till med att göra en grillplats i grönområdet.

Lösa lekredskap

Cyklar och lekredskap finns förvarade i förråd. Förutom sandleksaker har barnen också tillgång till dockvagnar, dockor, bandyklubbor, fotbollar, bildäck och penslar. I grönområdet kan barnen använda pinnar att leka med. Barnen har möjlighet att använda vatten och de får även låna luppar när de önskar det.

4.1.2 Förskola B

Förskolan ligger i utkanten av staden, med skogen inpå knutarna. Man har tillgång till en lokal, där det finns möjlighet att värma sig, gå på toaletten, torka kläder och äta vid dåligt väder. Gården består av en gräsplan, där barnen kan spela fotboll och innebandy. Där finns också ett par bord. I övrigt är miljön runt huset kuperad och består av storskog med stora stenar. ”Gården” är avgränsad mot den övriga skogen med plastband, men gränsen kan enkelt förändras genom att man flyttar plastbanden till några andra träd. På gården finns grillplats, vindskydd och sittplatser för samling. Utemiljön för de äldsta barnen består också av den närliggande skogen, där de uppsöker olika platser beroende på barnens önskemål och pedagogernas avsikter. Barnen har fått direktiv om vilket område de får hålla sig inom vid varje plats, men det finns inga synliga avgränsningar.

Fasta lekredskap

Förskolan strävar efter att barnen ska vistas i naturliga miljöer och därför finns det inga inköpta fasta lekredskap. De har tillverkat en motorikbana med flyttbara hinder och en scen där barnen kan uppträda.

Lösa lekredskap

Förutom skogens naturmaterial använder de sig av vanligt lekmaterial, såsom spadar, spannar, bollar, bandyklubbor, bilar, dockor och dockvagnar. Det finns också tillgång till kranvatten för barnen. Allt som man vanligtvis använder inomhus, såsom spel, pussel och ritmaterial tar de med sig ut. När de går ut i storskogen lastar de en kärra med saker som kan behövas till verksamheten.

4.1.3 Förskola C

Förskolan ligger på en kulle intill en sjö, utanför stadens bebyggelse, med en tomt på 6000 kvm. Tomten är kuperad och där finns ett skogsparti med ett stup ner mot staketet vid sjön.

Det finns stora gräsytor med höga träd och grusgångar. Gården är inhägnad av ett staket, men man går ofta iväg till sjökanten eller skogen. Barn, föräldrar och personal har tillsammans utformat miljön runt förskolan på arbetskvällar. De har gjort en grillplats, cementerat en vattenränna, snickrat vindskydd, anlagt trädgårdsland och tillverkat flera lekredskap. På gräsmattan finns flera rejäla bord, där de kan sitta och äta. Där finns också en snickarbod som barnen kan utnyttja tillsammans med en pedagog. Gården utnyttjas mycket. De är alltid ute två gånger om dagen och ibland hela dagarna.

Fasta lekredskap

På gården finns flera olika lekredskap och det mesta är egentillverkat. En gunga, trähästar, balansgunga, traktordäck, gungbräda, kiosk, sittbänk runt ett träd, sandhögar, ett nerblåst träd, rep att balansera på, balansbräda, motorikbana, lekstuga och en eka.

Lösa lekredskap

Sandleksaker finns i en stor låda och större saker som cyklar, dockvagnar, skottkärror och liknande förvaras i ett förråd i anslutning till huset. Barnen har också tillgång till däck, bräder och lastpallar som de kan bygga med tillsammans med en vuxen. Där finns också tillgång till kranvatten. Barnen tar också ut leksaker till borden, som t.ex. pussel och spel.

4.1.4 Förskola D

Förskolan ligger i utkanten av ett större samhälle, men verksamheten är till största delen förlagd i skogen en bit från förskolan. Varje dag klockan nio går hela barngruppen från förskolan till sin basplats i skogen. Här stannar man sedan hela dagen fram till ca. 15.30 då de återvänder till förskolan och vistas inomhus resten av dagen. Man är inte ute ”till varje pris”, utan är vädret mycket dåligt går de in tidigare. Basplatsen består av ett skogsparti som känns naturligt avgränsat eftersom det ligger på en höjd. Där finns inga markerade gränsar som visar barnen var de får vistas. Några dagar i veckan gör de kortare utflykter till andra platser i skogen. Basplatsen består av ett stort vindskydd, med trägolv, tre väggar och plasttak. På baksidan av vindskyddet finns ett låsbart förråd. I vindskyddet finns två små bord där barnen kan rita och spela spel. Här kan de också sitta och äta vid sämre väder. Basplatsen består också av ett utedass, en grillplats samt bord och bänkar. Det finns också en ”sagogrop”, en

”födelsedagssten”, en uteateljé, en snickarbänk och en samlingsplats. Det finns också lite odlingar i pallkragar samt en kompost. Strax utanför basplatsen ligger också en pulkabacke.

Fasta lekredskap

På basplatsen har de en motorikbana, klättervägg, basketkorg, ett eget tillverkat flygplan, en sandhög, en gunga, en hängmatta samt en buss tillverkad av lastpallar och däck.

Lösa lekredskap

I vindskyddet finns lite leksaker, ett dockskåp, papper, pennor, spel, tyger, garner mm. Där finns också en spegel uppsatt. De har också sandleksaker, luppar och bollar. De ska snart få cyklar till barnen.

4.2 Redovisning av våra intervjuer

Resultatet bygger på de intervjuer vi gjorde med pedagoger på de fyra förskolorna. Vi

genomförde intervjuerna på respektive förskola och intervjuade två pedagoger tillsammans på varje förskola.

4.2.1 Platser för gemensamma möten

Pedagoger vid tre av förskolorna i undersökningen menade att områden där det finns stora stenar är platser som uppmuntrar barn till att mötas i leken. På förskola C har de istället branta slänter och på alla förskolorna är de överens om att detta är bra platser för gemensamma lekar.

Olsson (2002) refererar till Johansson som menar att nivåskillnader ger bra lekställen och kuperad terräng är något som även Selin (2007) anför med referens till Mårtensson. En pedagog på förskola B beskriver leken vid stenarna på följande sätt:

”Det är något speciellt med stenar. Man får en fantasi av att stenen ser ut som något speciellt.

Jag tror att det är något som man ser i stenen från början och sedan blir det en lek kring det. Ofta blir det samma lek kring samma sten hela tiden. Leken fortsätter.”

Pedagogerna på förskola B berättar att barnen har skapat olika lekar vid de olika stenarna på gården och att leken ofta förflyttar sig mellan de olika stenarna. En sten är en lejonkula, en annan är en rymdstation och en tredje är en hundkoja. Lekarna kan hålla på länge och fortsätta långa tider. Betydelsen av platser som barnen kan återvända till och fortsätta påbörjade lekar på tar bl.a. Heurlin-Norinder (2005) upp och hon menar att just sådana ställen uppfyller barnen av en känsla av trivsel, meningsfullhet och platskänsla. I beskrivningen som

pedagogen på förskola B gör märker man tydligt hur barnen använder sin fantasi för att ge de

olika stenarna sin speciella betydelse. Detta är något som Grahn m.fl. (1997) menar är typiskt för en utemiljö där vuxna inte har lämnat några budskap om platsens funktion.

I våra intervjuer nämnde tre förskolor att sandlådor/sandhögar är platser där barn gärna samlas och leker tillsammans. Finns det gott om utrymme, resonerar pedagogerna på förskola A, så bidrar det till att barnen samlas där. På förskola C hävdar de att det är det kreativa i materialet som tilltalar barnen. Förskola B har de inte fått någon sand ännu men barnen gör gärna lera av jord som de bygger med.

Gungornas betydelse som barns mötesplats är något som ett par av förskolorna tar upp, vilket också Mårtensson (2004) har observerat i sin undersökning av olika förskolegårdar. En pedagog på förskola A påpekar att man vid gungorna, men också under leken med cyklarna tydligt kan se prov på barnens förmåga till samarbete.

Att barnen ofta samlas vid platser där de kan få vara i fred med sin lek är något som

pedagogerna vid tre av förskolorna berättar om under intervjuerna. På förskola B där barnen ofta är ute på olika ställen i skogen letar barnen gärna upp små krypin under granar och i gropar där de kan krypa undan och vara ifred. En av pedagogerna på förskola B beskriver en sådan miljö på följande sätt:

”På hajstället är miljön lite häftig och man kan gömma sig så man inte syns. Det är mysigt och lummigt. Det drar sig barnen till, där de får en tillflykt med lite skrymslen och så.”

Vegetation ger möjligheter till lek och att även att få vara ifred, skriver Selin (2007) med referens till Grahn.

Flera av intervjuerna visar att det ofta är kojor av olika slag som barnen drar sig undan till med sina lekar. På förskola D har barnen själva gjort två öppna kojor i vegetationen där de gjort spis och gångar etc. och där kan de leka flera barn tillsammans. Mårtensson & Kylin (2005) poängterar att just sådana kojor som barnen själva iordningställer utifrån platsens möjligheter är det som tilltalar dem mest. Även färdigställda lekstugor och vindskydd är platser där barn gärna leker, anser pedagogerna på de förskolor som har det.

4.2.2 Miljöer för lek och lärande

På en av förskolorna, förskola B, har man upptäckt att barnens lekar utomhus blir olika beroende på hur känd miljön är för dem. Pedagogerna menar att leken kommer igång fortare i miljöer som är väl kända för barnen och dessutom frodas rollekarna och fantasilekarna bättre där. En pedagog på förskola B berättar om vilka förutsättningar som behövs för en bra rollek:

”De behöver kunna dra sig undan för att kunna ha en rollek som kan fortsätta länge. De har upptäckt olika miljöer som de känner att här kan vi få vara länge. Det är mycket Batman bland en del barn och de leker djurfamiljer. Skola leker de här bakom huset vid myrstacken.

Vintergatan leker de mellan olika stenar och så har de ramper emellan så de kan förflytta sig.”

På mer okända platser behöver barnen först upptäcka och utforska miljön innan lekarna kan komma igång, anser pedagogerna på förskola B. Ericsson (2002) menar att det ger barnen en trygghetskänsla att återvända till samma miljöer och leka samma lekar gång på gång och att både barn och pedagoger då kan slappna av, vilket har en positiv effekt på barnens lekar. På förskola B, som ofta är ute i skogen, betonar pedagogerna vikten av att barnen vet vilket område de kan röra sig i och att de har en pedagog inom synhåll. Man anser att det är viktigt