Kampen om historieämnet En studie av historiesyn i 2019 års revideringsarbete av kursplanen i historia Sven Hannes Sundkvist

(1)

Kampen om historieämnet

En studie av historiesyn i 2019 års revideringsarbete av kursplanen i historia

Sven Hannes Sundkvist

HI020A

Huvudområde: Historia, Högskolepoäng: 15 hp,

Termin/år: Vår- och sommartermin 2020, Handledare: Jan Samuelson,

Examinator: Per Sörlin,

Utbildningsprogram: Kompletterande pedagogisk utbildning, Ämneslärare 7–9.

(2)

1

Sammanfattning av studie

Syftet med denna studie är att undersöka vilken historiesyn Skolverket har hörsammat i 2019 års revidering av kursplanen i historia för årskurs sju till nio. Studien är intressant utifrån att Skolverkets revidering har varit en öppen process för externa parter att påverka genom att lämna in synpunkter i form av remissyttranden. Studien problematiserar även vilka det är som har fått genomslag för sina intressen i processen.

Undersökningen genomfördes i två parallella analyser. Den första delen utgår från en jämförelseanalys av 2011 års kursplan i historia och 2019 års reviderade kursplan. Den analysmodell som användes utgick från tre tematiseringar som följer:

- Om kursplansrevideringen har lämnat företräde åt en genetisk eller genealogisk historiesyn,

- Om kursplansrevideringen har lämnat företräde åt en konstruktivistisk eller rekonstruktivistisk historiesyn,

- Om kursplansrevideringen har hörsammat intressen om att historieundervisningen ska vara identitetsskapande eller fokuserad på att stimulera särskilda förmågor.

Den andra delen av analysen använder samma tematiseringar för att analysera de remissyttranden som skickats till Skolverket under revideringsprocessen. Dessa remissyttranden delades in i tre kategorier: Allmänheten, akademin och skolväsendet.

Analysen visade att 2019 års revidering lämnade företräde åt en genetisk och rekonstruktivistisk historiesyn samt hörsammades intressen om att historieundervisningen i högre grad ska stimulera särskilda förmågor. Den revideringen låg i linje med de intressen som representanter från skolväsendet, det vill säga lärarkåren och fackförbund, yttrat i sina remissvar.

Nyckelord: Skolverket, Kursplanen i Historia, Historiesyn.

(3)

2

Innehållsförteckning

Inledning ... 4

Syfte och frågeställning ... 5

Avgränsning och disposition ... 6

Forskningsläge ... 8

Tidigare forskning som rör historiesyn i kursplanen i historia ... 8

Kritik mot 2011 års kursplan i historia ... 10

Den offentliga kampen om kursplanen i historia ... 12

Metodologi ... 14

Vetenskapligt förhållningssätt ... 14

Teoretiska utgångspunkter – tre sätt att tematisera historieundervisning ... 15

Metod och analysmodell ... 18

Urval av material ... 19

Undersökningsdel ... 20

Jämförelseanalys av 2011 års kursplan och 2019 års reviderade kursplan ... 20

Analys av ämnespresentation ... 20

Analys av syftesskrivningen ... 20

Analys av centralt innehåll ... 22

Analys av kunskapskraven ... 24

Analys av kursplanen utifrån den beroende variabeln ... 25

En genetisk eller genealogisk kursplan? ... 25

Rekonstruktivistisk eller konstruktivistisk historiesyn? ... 26

En kursplan i nationens tjänst eller en där förmågor fått företräde? ... 27

Sammanfattning av kursplaneanalysen ... 30

Analys av remissvaren ... 30

Allmänheten ... 31

Akademikerkåren ... 31

Skolväsendet ... 34

Sammanfattning av matrisanalysen ... 37

Sammanställande diskussion av de två analysdelarna ... 38

Avslutande diskussion och konklusion ... 39

Diskussion ... 39

Konklusion... 40

Käll- och litteraturförteckning ... 42

Otryckt källmaterial ... 42

Tryckt källmaterial... 42

Litteratur ... 43

Artiklar ... 43

Uppslagsverk ... 44

Föreläsningar ... 44

(4)

3

Tabell- och matrisförteckning

Matris 1: Allmänhetens remissvar……….….……….31 Matris 2: Akademikerkårens remissvar……….….……….31 Matris 3: Skolor, fackförbund och lärarkårens remissvar……….…...………...34

(5)

4

Inledning

Under 2019 arbetade Skolverket med att revidera kursplanerna för flera ämnen i grundskolan.

Arbetet som påbörjades i januari 2019 ledde till att en första reviderad kursplan presenterades den 25 september samma år. Då stod det klart att historieämnet fått ett snävare centralt innehåll där momentet ”forna civilisationer, från förhistorisk tid till cirka 1700” skulle plockas bort ur kursplanen. Anledningen till detta beslut var enligt Skolverket ett resultat av den återkoppling de fått av lärare som ansett att det centrala innehållet varit för omfattande. Undervisningens timmar räckte helt enkelt inte till och det på bekostnad av undervisningens kvalitet och möjlighet till fördjupning i ämnet.¹ Inom tidsrymden för forna civilisationer ingår bland annat antiken och kritiken mot att elever i grundskolan inte längre skulle få studera den epoken lät knappast vänta på sig. Redan dagen efter, den 26 september, syntes den välkände professorn i historia vid Lunds universitet, Dick Harrison, i flera kanaler. Han uttryckte bland annat sin oro för att undervisning om antiken behövs för att förstå sig på vår civilisation men även i vilken kontext viktiga världsreligioner växte fram.² Harrison var ganska hård i sina formuleringar och kallade revideringen för bisarr och ett intellektuellt självmord för kommande generationer.

Hur kom det sig att en revidering av en kursplan kom att skapa ett sådant ramaskri i de intellektuellas korridorer? Lärare hade redan under en längre period ventilerat att det centrala innehållet i historieämnet är för omfattande, vilket i sin tur var en nackdel för undervisningens kvalitet och elevernas möjlighet till att skapa en djupare förståelse för ämnet. Men delar av lärarkårens rop för ett smalare ämne, som Skolverket hörsammade, tycks ha skapat en konflikt mellan olika institutioner. Enligt historieprofessorn Per Eliasson, som var med och tog fram kursplanen i historia för 2011 års läroplan för grundskolan (Lgr 11), så representerar den publika diskussionen ett missförstånd kring historieämnets syfte. Historia är inte uppbyggt för elever att lära sig hela den historiska kronologin och bygga kunskap därefter. Utan det är ett ämne inom vilket särskilda förmågor ska stimuleras som i sin tur ska leda till att elever själva kan analysera och reflektera över historiska skeenden.³ Den ämnesanalysen är såklart färgad av

1 Ludvigsson, David (11-12-2019), ”Timmarna räcker inte till för historieundervisningen”, Skolvärlden.

https://skolvarlden.se/artiklar/timmarna-racker-inte-till-historieundervisningen (Hämtad 20-07-2020).

2 Harrison, Dick (26-09-2019), Professorn om antikbeslutet: Det är så jävla sjukt, Aftonbladet.

https://www.aftonbladet.se/nyheter/a/3JQnAL/professorn-om-antikbeslutet-det-ar-sa-javla-sjukt (Hämtad 20-07- 2020).

3 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, Lund 2014, s. 260.

(6)

5 Eliasson egna historiesyn, men är synnerligen relevant på grund av hans roll i formuleringen av 2011 års kursplan. Nu återstår det att om den ämnessynen blev kvar i 2019 års revidering av kursplanen. Kan det vara så att helt nya röster har fått genomslag i den kursplan som nu, i skrivande stund sommaren 2020, ligger på riksdagens bord för godkännande?⁴

Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att undersöka vilken historiesyn Skolverket har hörsammat i revideringen av kursplanen i historia under 2019. Med begreppet historiesyn menas vilka perspektiv som brukas när historiska fakta ska tolkas. För att kortfattat exemplifiera kan det innebära en förklaringsmodell för historisk utveckling, som att ekonomiska eller kulturella faktorer är centrala för att driva historiska processer.⁵

Studien kommer att genomföras som en förändringsanalys av 2011 års kursplan och 2019 års reviderade kursplan. Det fokuset utgår från att Skolverket har arbetat utefter en öppen och transparent process i vilken historielärare och akademiker har bjudits in att lämna synpunkter.

Likaså har såväl fackliga instanser och branschrepresentanter som allmänheten fått lämna in remissyttranden under revideringsarbetets gång.⁶ Vilket har lett till att flera intressen och olika perspektiv på hur historieundervisning ska bedrivas har haft möjlighet att påverka – något som i sin tur visar den problembeskrivning som ligger till grund för den här studien. Därtill hör det även till syftet att söka redogöra för vilka aktörer det är som har fått genomslag i revideringsarbetet. Den syftesdelen kommer att problematiseras genom en studie av de remissvar som tillkom Skolverket under perioden som revideringen av kursplanen pågick, mellan januari 2019 och oktober samma år. Till den delen tillkommer en problematisering av hierarkier; om det går att utröna huruvida Skolverket värderar remisskribenter olika beroende av den institution de representerar.

4 De reviderade kursplanerna var planerade att röstas om i Sveriges riksdag under våren 2020 och den initiala planen var att de skulle ersätta de nuvarande kursplanerna från och med första juli 2020. Men på grund av läget med COVID-19 har omröstningen skjutits på framtiden. Enligt Skolverket är förhoppningarna att omröstningen kommer att ske under 2020 och att kursplanen börjar gälla den första juli 2021.

5 Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar, Stockholm 2004, s. 48.

6 Skolverket (02-07-2020), Ändrade kursplaner – bättre arbetsverktyg för dig som lärare, Skolverket.

https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/reviderade-kurs--och- amnesplaner/andrade-kursplaner-i-grundskolan (Hämtad 20-07-2020).

(7)

6 De frågor som studien utgår från är följande:

- Vilken historiesyn har fått företräde under 2019 års revideringsarbete av kursplanen i historia?

- Vilka är de som har fått genomslag för sina remissyttranden i revideringsprocessen och vilka institutioner representerar de?

Avgränsning och disposition

Studien utgår från tre avgränsningar. Först handlar det om en rumslig avgränsning som utgår från den period som revideringen av kursplanen genomfördes, mellan januari 2019 och den 23 oktober samma år. Den period då Skolverket tog emot remissvar. Därefter följer en begränsning i källmaterial som bestämts utifrån studiens syfte. De källmaterial som kommer att analyseras är först 2011 års kursplan i historia och 2019 års reviderade kursplan i historia. Därefter är de remissyttranden som riktats mot revideringen av kursplanen i historia under den nämnda revideringsperioden relevanta källmaterial. Den tredje avgränsningen riktas mot ett forskningsläge vars relevans har valts utifrån huruvida det berör historiedidaktisk, historiesyn och undervisning i relation till kursplanen i historia, från 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) och fram till i dag. Det materialet kommer att diskuteras djupgående i ett kommande avsnitt för tidigare forskning.

I relation till disposition är studien strukturerad utifrån fyra avsnitt. I det första avsnittet, forskningsläge, diskuteras tidigare forskning som rör studier om kursplanen i historia, kritik mot kursplanen samt en genomgång av de offentliga debatter som florerat som ett resultat av revideringar av kursplanen i historia. I det andra avsnittet, metodologi, kommer vetenskapligt förhållningssätt, teoretiska utgångspunkter och metod att redogöras för. I det tredje avsnittet, undersökning, presenteras just undersökningen som utgår från tre delar, vilka följer:

- Den första delen av undersökningen, som utgår från studiens inledande syftesskrivning, är en kvalitativ jämförelseanalys av de skillnader som går att härröra mellan det tryckta primärmaterialet, då 2011 års kursplan i historia och den reviderade kursplanen i historia från 2019,

- Den andra delen av undersökningen utgår från studiens otryckta primära källmaterial, remissyttranden, och är av kategoriserande och kvantitativ art,

(8)

7 - Den tredje, och avslutande delen, jämför den första och andra delen av

undersökningen med mål om att uppnå studiens tilläggssyfte; att redogöra för vilka det är som har fått genomslag för sin historiesyn i revideringsarbetet.

I det fjärde, och avslutande, avsnittet av studien sammanfattas undersökningen utifrån studiens syftesskrivning med stöd i diskuterat forskningsläge.

(9)

8

Forskningsläge

Tidigare forskning som rör historiesyn i kursplanen i historia

Forskningsläget bestäms till viss del av uppsatsens syfte, att studera kursplansteori och historiesyn, men även studien som sådan skapar ett ramverk för vilken forskning som är relevant. I det här fallet handlar det om en förändringsstudie mellan två styrdokument vilka i sin tur ger studien en given tidsram som kan avfärda forskning som mer eller mindre relevant.⁷ Studier som berör historieundervisning från 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) och framåt är intressant. Varför det är just så menar Niklas Ammert, i boken Kunskap, innehåll, mening och värden i möten med historia, vara för att perioden som ledde fram till Lgr 11 var en tid då framförallt kursplanen gick igenom stora förändringar.⁸ Redan år 2000 revideras 1994 års kursplan i historia som ett led i denna förändring. Med avsikt att få en tydlig struktur i presentationen över tidigare forskning på området har följande fråga ställts till diverse forskningsstudier: Vilka intressen är det som har riktats mot kursplanen i historia och hur har kursplanen förändrats sedan Lpo 94?

I avhandlingen Att tänka rätt och lämpligt: Historieämnet i skärningspunkten mellan att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare, från 2017, skriver Fredrik Alvén att det under 2000- talet har riktats två starka intressen mot kursplanen i historia och ämnet som sådant. Ett intresse, som vann politisk kraft under bland annat Gustav Fridolins år som utbildningsminister, hösten 2014 till januari 2019, var att historieämnet skulle verka i demokratins tjänst genom att undervisning skulle bygga på etiska lärdomar av mänsklighetens mörka historia. Därtill även Sveriges mörka historia. Alvén skriver att ”eleven fostras sålunda till en kulturbärare”.⁹ Det parallella intresset, som stöddes av bland annat Historielärarnas förening och Historiska museet, var att kursplanen skulle stödja eleverna till att själva lära sig betrakta det förflutna med utifrån metoder som bygger på vetenskapliga normer.¹⁰ Även om både 2011 års kursplan i historia och den föregående reviderade versionen av Lpo 94:s kursplan, från år 2000, hade kunskapskrav som premierade ett genetiskt förhållningssätt till historia och att det centrala innehållet hade

7 Esaiasson, Peter, m fl, Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, Stockholm 2017, s.

146.

8 Ammert, Niklas, Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia, Lund 2013 s. 32.

9 Alvén, Fredrik, Tänka rätt och tycka lämpligt: historieämnet i skärningspunkten mellan att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare, Malmö 2017, s. 15.

10 Alvén, Tänka rätt och tycka lämpligt, s. 16.

(10)

9 bestämda skeenden slets ändå historieämnet mellan nämnda intressen.¹¹ Och det var något som fick verkningar på historieundervisning, menar Alvén.

I avhandlingen En komplex historia: Lärares omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet, från 2012, sammanfattar Jessica Jarhall historieämnets historia med följande ord:

”Historieämnet i grundskolan och gymnasiet, såsom det speglas i styrdokumenten, har under 1900-talet gått från att vara traditionellt fosterlandsorienterat och inriktat mot äldre tiders historia till att mer och mer ta sin utgångspunkt i eleverna och en fostran till självständighet och kritiskt tänkande, samtidigt som tyngdpunkten i innehållet förskjutits mot modern historia.”¹²

Vad Jarhall pekar på är att det finns en process inom historieundervisningen där den identitetsskapande forsterlandsorienterade styrningen fått ge vika mot ett ämne där eleven står som en självständig kritiker. Likaså har dess innehåll smalnats av och fokuset har riktats mot modern historia. Jarhall understryker även, i en följande diskussion, att historieämnet är utformat så att lärare har ett stort friutrymme. Något som Alvén menar har lett till att undervisningen har skiftat i Sverige eftersom lärarens bakgrundskunskaper och tillgången på material i slutändan har fått avgöra undervisningens utformning – inte alltid kursplanens skrivelser.¹³ I avseende till friutrymmet pekar Jarhall på att andra intressenter har kommit att påverka historieämnet genom webbaserade kostnadsfria material. Ett exempel är Forum för levande historia som har presenterat material som ligger i linje med intresset för den identitetsskapande och demokratistärkande undervisning som Alvén presenterade.¹⁴

I kapitlet Historia, historiedidaktik och historiekultur i boken Historien är närvarande skriver Klas-Göran Karlsson att frågan om historiedidaktiken i skolan kan utgå från ett genetiskt eller ett genealogiskt perspektiv. Utan att fördjupa sig allt för mycket i diskussionen då de både perspektiven kommer att redogöras för i en senare del så handlar det om en lång process och konfliktlinje som Karlsson ifrågasätter. Han menar att det inte behöver vara en motsättning att använda sig av de båda perspektiven.¹⁵ De både perspektiven har påverkat

11 Alvén, Tänka rätt och tycka lämpligt, s. 416.

12 Jarhall, Jessica, En komplex historia: lärares omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet, Karlstad 2012, s. 13.

13 Alvén, Tänka rätt och tycka lämpligt, s. 16–17.

14 Jarhall, Jessica, En komplex historia, s. 51.

15 Karlsson, Historien är närvarande, s. 50.

(11)

10 historieundervisningen i olika riktningar, men de kan delvis komplettera varandra utan att skillnaderna överdrivs allt för mycket. Elever kan likväl ta del av skapad historia, det genetiska perspektivet, och själv skapa historia, det genealogiska perspektivet, menar Karlsson.¹⁶ I samma bok har Per Eliasson, i kapitlet Historieämnet i de nya läroplanerna, skrivit att det traditionella svaret på frågan vad som historieämnet ska bidra till i skolan är, som Jarhall varit inne på, en gemensam nationell identitet.¹⁷ Men att svaret har rört sig närmare att skapa en analytisk och självgående elev. Eliasson lyfter även fram ett tredje perspektiv på historieundervisning som är mer svårdefinierat än de som framgick i Alvéns två perspektiv. Nämligen att vi använder historia som ett medel för meningsskapande, att kursplanen ska syfta till att ge eleverna medel för att kunna orientera sig mellan berättelser som ska hjälpa dem att ta informerade beslut. Men även se till det förflutna för att kunna orientera sig själv i samhället.¹⁸

Sammantaget har tidigare forskning visat enhällighet i den riktning som kursplanen i historia håller på att ta men också i de intressen som riktats mot hur den formuleras. Tyngdpunkten i kursplanen har gått från ett ämne i fosterlandets tjänst till att skapa självständiga elever. Och, de två starkaste intressena som tycks ha försökt påverka ämnets riktning under 2000-talet är att använda historieundervisningen i statlig tjänst för att skapa demokratiska individer alternativt att ämnet ska närma sig ett mer vetenskapligt förhållningssätt där eleven står i centrum. Nu återstår det att se huruvida denna forskning kommer att avspegla sig i revideringsprocessen och i de remissvar som Skolverket fått tagit emot – det är just det som den här studien ska ta reda på.

Kritik mot 2011 års kursplan i historia

Historia är ett ämne i skolan som har engagerat. Redan år 2003 slog ”Nationell utvärdering av grundskolan 2003” (NU03) fast att endast en tredjedel av grundskolans elever hade tillräckliga kunskaper om bland annat historiemedvetenhet – något som ämnet krävde.¹⁹ Med begreppet historiemedvetenhet menas förståelse för historiska processer och epoker samt för hur samtiden är en produkt av tidigare skeenden.²⁰ Resultaten som framgick i NU03 ledde till att Skolverket

19 Skolverket (Stockholm, 2010), Redovisning av Uppdrag att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m., s. 39.

20 Historiemedvetande, Nationalencyklopedin,

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/historiemedvetande (Hämtad 20-07-2020).

(12)

11 föreslog att historia skulle bli ett kärnämne på gymnasiet med motivet ”att ytterligare öka nutidsförståelsen samt att ge en beredskap inför framtiden och för att öka medvetenheten om hur historia används för olika syften”.²¹ Men innan det blev ett kärnämne på gymnasial nivå skulle ämnet genomarbetas inför den nya läroplanen 2011, så att de brister som framgick i NU03 kunde adresseras. Bland annat skulle historieämnet få ett strikt centralt innehåll. I den revideringen föreslog Skolverket att äldre historia så som antiken och flodkulturerna skulle få stryka på foten – något som ledde till den offentliga konflikt som kommer att behandlas under nästa rubrik.

2011 års kursplan i historia har även återkommande kritiserats. I Skolinspektionens granskning från 2015 av ämnet, i rapporten ”Undervisning i Historia”, angav flera historielärare svårigheterna med att täcka alla delar av kursplanen i undervisningen.²² Historielärarnas förening välkomnade resultatet av Skolinspektionens granskning och medgav att lärare överlag känner osäkerhet inför att undervisa om historiebruk. Därtill menade de att kursplanens centrala innehåll inte överensstämmer med den begränsade undervisningstid som ämnet kommer med samt att flera lärare saknade fortbildning utifrån 2011 års läroplan.²³ Från 2015 fortsatte Historielärarnas förening ventilera sin kritik om att historieämnet var för stort i relation till given undervisningstid. På annat håll har även historieämnet kritiserats för att vara för akademiskt. I en debattartikel i Lärarnas tidning från den 20 januari 2018 sammanfattar läraren Andreas Carlsson kritiken i följande formulering: ”I den nuvarande läroplanen är det endast de akademiska förmågorna som räknas, förmågor som ställer höga krav på abstrakt tänkande”.²⁴ När väl Skolverket hösten 2018 beslutade att kursplanen skulle komma att revideras i en öppen process var det ett välkomnat beslut. En revideringsprocess som ledde till det som inledningen förtäljde, en offentlig kritik från akademiskt håll att det fanns förslag på att återigen stryka antiken från den centrala innehållet.

21 Skolverket, Redovisning av Uppdrag att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m., s. 39.

22 Skolinspektionen (Stockholm, 2015), Undervisningen i historia, s. 29.

23 Ludvigsson, David (09-12-2015), Kommentarer om Skolinspektionens rapport Undervisningen i historia, Historielärarnas förening. https://historielararna.se/2015/12/09/kommentarer-om-skolinspektionens-rapport- undervisningen-i-historia/ (Hämtad 20-07-2020).

24 Carlsson, Andreas (30-01-2018), Lgr 11 skapar kunskapsluckor och misslyckanden, Lärarnas tidning.

https://lararnastidning.se/lgr-11-skapar-kunskapsluckor-och-misslyckanden/ (Hämtad 20-07-2020).

(13)

12

Den offentliga kampen om kursplanen i historia

En offentlig debatt om historieämnet på rikstäckande ledarsidor är inget nytt fenomen. Redan 2010, under arbetet med Lgr 11, meddelade Skolverket att de skulle ta bort både antiken och forntiden från grundskolans undervisning. Detta utspel ledde till att frågan kom att debatteras offentligt på Svenska Dagbladets (SvD) debattsida vid månadsskiftet februari-mars 2010. Den första artikeln som drog igång diskussionen publicerades på Expressens debattsida den 15 februari och då var det den redan omnämnde Dick Harrison som gick ut och kritiserade beslutet.

Bland annat skrev Harrison att:

”Att framhålla tidsbrist som argument för att antiken och medeltiden bör försvinna från schemat visar snarare på en verklighetsfrämmande grundinställning till undervisning och en fördomsfull attityd till äldre historia än på ett realistiskt förhållningssätt till vardagen på skolorna.”²⁵

Likaså gav Harrison en passning till en av ledarna bakom kursplanens revidering, Per Eliasson, och anklagar honom för okunnighet inför vikten av antiken för vårt kulturella, religiösa och politiska arv. Ett par dagar efter att Harrison inlett den publika diskussionen om historieämnets centrala innehåll gick dåvarande utbildningsminister Jan Björklund ut i en debattartikel och skrev att ”antiken är vaggan för västerländsk civilisation. Medeltiden är ett centralt skeende där Sverige blev Sverige och […] för mig är det otänkbart att dessa delar skulle utgår ur skolundervisningen”.²⁶ På bara några dagar gick kursplanen i historia från ett förslag diskuterat i Skolverkets korridorer till att bli ett hett samtalsämne som intresserat akademikereliten och dåvarande utbildningsminister.

Meningsutbytet fortsatte med att tre professorer från Stockholms universitet, Anders Andrén, professor i arkeologi, Anders Cullhed, professor i litteraturvetenskap, och Eva Rystedt, då professor i antikens kultur och samhällsliv och nu professor emeritus, skrev en debattartikel i vilken de kallade Skolverkets förslag för trångsynt och att revideringen kan resultera i att svenska elever får det svårare att förstå kulturella olikheter i samhället. Det går inte att stryka århundraden ur historieämnet för att sedan tro att det kommer leda till en läroplan som åtgärdar

25 Harrison, Dick (15-02-2010), Historia i skolan blir rena snurren, Expressen.

https://www.expressen.se/debatt/dick-harrison-historia-i-skolan-blir-rena-snurren/ (Hämtad 20-07-2020)

26 Björklund, Jan (17-02-2010), Regeringen stoppar Skolverkets förslag om slopad historia, Svenska Dagbladet.

https://www.svd.se/regeringen-stoppar-skolverkets-forslag-om-slopad-historia--replik-fran-utbildningsminister- jan-bjorklund (Hämtad 20-07-2020).

(14)

13 de brister som framkom med NU03. Det mest problematiska, enligt de tre professorerna, var att kursplanen kommer att sakna de kunskaperna om det förflutna för att uppnå syftet med kursplanen: Att få skolungdomar att kritiskt granska historieuppfattningar och historiebruk.

Och likt Harrison riktade de sin kritik mot arbetsgruppen bakom kursplanen och menar att de kastar svensk historieundervisning 200 år tillbaka i tiden och frångår mål om att svensk skola ska stimulera elever att bli samhälleliga varelser med nutidsförståelse.²⁷

Den första mars 2010 besvarade Per Eliasson och Kenneth Nordgren kritiken, även det i SvD debatt som en replik. Eliasson och Nordgren, som båda var med i kursplanegruppen i historia för grundskolan, menade att kritikerna hade missförstått intentionen med revideringen av kursplanen och att utformningen var skapad för att underlätta undervisning om exempelvis historiebruk. Enligt de två skribenterna hade de endast lyssnat till lärarkåren som återkommande angett att historieämnet är för stort. De menade att ett för stort innehåll skulle omöjliggöra fördjupningar och i stället skulle det generera ett avprickningsämne för historiska event. De menade att ett avsmalnat historieämne ger eleverna en tydlig progression i historien som ska förenkla att skapa insikt i centrala samband. Likaså ansåg de att historieämnet måste bli ett ämne som stärker stimuli av specifika förmågor och inte ett ämne för att elever ska kunna återge historiska händelser. Avslutningsvis skrev Eliasson och Nordgren att kursplanen inte ska ses som en önskelista från utomstående men en fungerande uppdragsbeskrivning för lärare att arbeta efter. En ny kursplan skulle avspegla lärarnas önskemål att kunna ställa realistiska mål till elever. För, det handlar om ett ämne vars undervisning är förlagd på i snitt 30 minuters undervisning i veckan.²⁸

Diskussionen som blossade upp under hösten 2019, om antikens vara eller inte, kan ses som en uppföljning på debatten från 2010. En debatt som Lina Wettersten, skribent på Svenska Dagbladet, kom att kalla ”Historieslaget om antiken”.²⁹ Men det handlar om mer än så eftersom debatten berör vilket innehåll som undervisningen ska byggas utifrån och vilken historiesyn det är som ska få företräde i historieundervisningen i svensk skola.

27 Andrén, Anders, Cullhed, Anders & Rystedt, Eva (19-02-2010), Skolverkets förslag är trångsynt, Svenska Dagbladet. https://www.svd.se/skolverkets-forslag-ar-trangsynt (Hämtad 20-07-2020).

28 Eliason, Per & Nordgren Kenneth (01-03-2010), Allt hinns inte med på historielektionerna, Svenska Dagbladet. https://www.svd.se/allt-hinns-inte-med-pa-historielektionerna (Hämtad 20-07-2020).

29 Wennersten, Lina (01-04-2010), Historieslag om antiken, Svenska Dagbladet. https://www.svd.se/historieslag- om-antiken (Hämtad 20-07-2020).

(15)

14

Metodologi

Vetenskapligt förhållningssätt

Denna studie kommer att utgå från ett hermeneutisk vetenskapligt förhållningssätt då det ligger i linje med uppsatsens syfte; om att undersöka vilken historiesyn remisskribenter representerar.

I boken Samhällsvetenskapernas förutsättningar kallar Nils Gilje och Harald Grimen forskning som grundas i ett hermeneutiskt förhållningssätt för en studie av meningsfulla fenomen.³⁰ Det är just inom den ramen som studien kommer att utformas – utifrån hur enskilda individers intressen manifesteras sig som relevanta fenomen i det primära källmaterialet. Den andra inriktningen skulle vara en positivistisk vetenskapsgrund, men den är mindre spekulativt och söker i stället regelbundna fakta för att bygga vetenskap på samband. Enligt Gunilla Runesson, lektor på Institutionen för arkeologi och antik historia på Uppsala universitet, är det inte vattentäta skott mellan de två vetenskapliga förhållningssätten utan de kan till en viss grad kombineras³¹ – vilket även framgår i den här studien. Bland annat har urvalet av källmaterialet varit hypotesdrivet och analysen av källmaterialet bygger på tidigare forskning och erkända teoretiska utgångpunkter, vilket kommer att diskuteras vidare i följande kapitel.

Det hermeneutiska förhållningssättet styr likaså metodval. I boken Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad beskriver Peter Esaiasson två typer av undersökningsmetoder: En teoriprövande kvantitativ metod och en teorikonsumerande kvalitativ metod.³² Då syftet med uppsatsen är att testa huruvida olika historiesyn representeras i primärmaterialet finns det fler fördelar med att förhålla sig till den kvantitativa metoden. Den kvantitativa metoden möjliggör en analys av varje remissvar enskilt, då med syfte att undersöka vilken historiesyn de representerar. Det handlar om att tolka texter för att finna det som är dolt i form av skribentens intentioner och den kontext hen är sprungen ur och representerar.³³

30 Gilje, Nils & Grimen, Harald, Samhällsvetenskapernas förutsättningar, Göteborg 2007, s. 171.

31 Runesson, Gunilla, Föreläsning: Introduktion till: Vetenskapsteoretiska synsätt. https://bit.ly/2OKsBJi (Hämtad 20-07-2020).

32 Esaiasson, Metodpraktikan, s. 89–90.

33 Esaiasson, Metodpraktikan, s. 211.

(16)

15 Den kvantitativa metoden har utrymme för att formulera egna analysmodeller, men enligt Esaiasson är det viktigt att relatera en undersökning till antingen den kritiska eller den systematiska analysmodellen.³⁴ I den kritiska analysen är studie och resultat frånskilda från varandra och den utgår från att återkommande problematisera de resultat som framgår ur källmaterialet. Utifrån den analysmodellen finns det användbara aspekter för en undersökning av remissvar, som att problematisera hierarkier mellan remissförfattarna där svar från en särskild historiasyn eller institution värderas mer än andra svar.³⁵ Men, om analysen av både kursplaner och remissvar genomgående ska relateras till ett större forskningsläge finns det fler fördelar med att arbeta tematiskt och systematisera intressanta fakta från primärkällorna. I regel blir en sådan studie tydligare om resultaten från analysen av remissvaren genomgående har tematiserats och lättare kan relateras till andra studier.³⁶ Essaiason pekar även på att om en forskningansats är att studera ideologier och återkommande idéer i material är en tematisering viktig.³⁷

Teoretiska utgångspunkter – tre sätt att tematisera historieundervisning

I den här delen av uppsatsen kommer det rådande forskningsläget som är ämnat att komplettera metoddelen att presenteras. Den forskning som diskuteras bidrar med centrala teoretiska utgångspunkter som ska integreras till analysen av källmaterialet. Enligt Esaiasson är det viktigt att finna teoretiska utgångspunkter i likartad forskning för att stärka den egna analysmodellen.³⁸ Utifrån tidigare forskning, som diskuterades i det föregående avsnittet, har tre centrala tematiseringar varit vanligt förekommande i förhållande till historiesyn i relation till kursplanen i historia. Dessa perspektiv på historieundervisningen är utifrån följande spörsmål:

- Ska historieundervisningen vara genetisk eller genealogisk?

- Ska historieundervisningen vara rekonstruktivistisk eller konstruktivistisk?

- Ska historieundervisningen verka identitetsskapande eller fokusera på stimuli av förmågor?

(17)

16 Historikern och pedagogen David Rosenlund skriver i sin avhandling Att hantera historia med ett öga stängt att historieundervisning kan ses utifrån två tidsmässiga perspektiv. Ett perspektiv är att inleda i nutiden och sedan arbeta sig tillbaka i dåtiden. Det andra är det motsatta, att eleven börjar i forntiden och arbetar sig framåt mot nutiden.³⁹ För att klassificera perspektiven använder Rosenlund sig av historikern Klas-Göran Karlssons två indelningar: det genetiska och det genealogiska perspektivet. Den genetiska klassificeringen utgår från att den kronologiska utvecklingen används för att försöka förklara olika händelser, fenomen och utvecklingslinjer.

Genom det genealogiska perspektivet arbetar exempelvis elever med att ställa frågor till forntiden utifrån nuet. Det förhållningssättet, att utgå från nuet och formulera frågor, ses som en elevsubjektivt färgad metod då olika intressen och erfarenheter påverkar de frågor som ställs.

Likaså påverkas det genetiska perspektivet av olika intressen och urvalsstrategier, men det förhållningssättet är i regel styrt av det material elever har tillgång till.⁴⁰ Men vad Rosenlund gör, utifrån Karlssons kategorisering, är att visa hur de två klassificeringarna kan användas för att söka förstå vilka intentioner som finns i remissvaren. För att exemplifiera skulle ett utökat krav på centralt innehåll och en tydligare kronologi vara ett sätt att se historia utifrån det genetiska perspektivet. Likaså är följande skrivelse i kursplanen från 2011 ett exempel på det genealogiska perspektivet: ”eleverna ska genom undervisningen även ges förutsättningar att utveckla förmågan att ställa frågor till och värdera källor som ligger till grund för historisk kunskap”⁴¹. Eleverna ska ställa frågor till det förflutna för att skapa historisk kunskap i nutid.

Rosenlund problematiserar även de två tematiseringarna rekonstruktivistisk och konstruktivistisk historiesyn. Han menar att de är vanligt återkommande i diskussioner som berör undervisningsteorier i historieämnet. Enligt en rekonstruktivistisk historiesyn ses historia som något oföränderligt; en samling fakta som ska överföras till eleven. Den punkten kan verka statisk och Rosenlund beskriver teorin som att det ”finns i en gemensam syn på historieämnet, att historia består av givna fakta vilka bara kan uppfattas ett korrekt sätt. Historisk kunskap uppfattas som en rekonstruktion av det förflutna”.⁴² Motsatsen, att se historia som en konstruktion i det samtida samhället ligger till grund för en undervisningsteori där historia ses som en ”inlevelse, förståelse, undersökning, förklaring, beskrivning och berättelse.”⁴³ Eleven

39 Rosenlund, David, Att hantera historia med ett öga stängt: Samstämmighet mellan historia A och lärares prov och uppgifter, Lund 2011, s. 37.

40 Rosenlund, Att hantera historia med ett öga stängt, s. 38.

41 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11), Stockholm 2011 (uppdaterad 2018), s. 205.

(18)

17 ska utifrån sin egen kunskapsgrund möta ett historiskt stoff och bilda sig egna uppfattningar om vad historia är och kan vara, vilket återkommer i begreppet historiebruk i kursplanen.

Skillnaden på synen mellan de båda är även hur man ser på läraren. Inom den konstruktivistiska menar Rosenlund att läraren är en ”främjare av kunskap” och enligt den rekonstruktivistiska undervisningsteorin är historielärare en ”förmedlare av kunskap”.⁴⁴ Distinktionen ligger i att läraren aktivt stödjer en kunskapsprocess eller ger eleven en förutbestämd kunskap. Likväl handlar det om en skillnad i kunskapssyn där Rosenlund menar att historia är en kunskap som skapas av, låt säga, eleverna eller att det är en fast och sann kunskap eleverna får ta del av.⁴⁵

Den tredje tematiseringen, om historieämnet är identitetsskapande eller drivet av förmågor, kommer från en diskussion som den redan nämnde Per Eliasson för i kapitlet Historieämnet i de nya läroplanerna i boken Historien är närvarande. Eliasson presenterar en konfliktlinje som vitaliserades i processen till utformningen av kursplanen i historia i Lgr 11. Konflikten ligger i svaret på frågan om historieämnet ska verka i ett identitetsskapande syfte som grundar sig på ett nationellt intresse för att stärka identiteter eller om det ska utformas mer likt som på universitetsnivå? Kortfattat: Är historia ett verktyg för att stärka en nationell identitet eller ett verktyg att för att skapa förståelse av det förflutna?⁴⁶ Det är inte en unik svensk diskussion utan Eliasson drar paralleller till länder som Frankrike och Storbritannien som haft en liknande intressekonflikt över hur historieämnet ska utformas i skolornas läroplaner.⁴⁷ Den politiska kanoniseringen av att stärka den nationella identiteten möjliggjordes även, enligt Eliasson, av utformningen av historieämnet i Lpo 94. Få skrivelser om vad ämnet faktiskt skulle innehålla skapade ett brett spelrum för olika tolkningar, ett spelrum som fortsatt att smitta av sig på diskussioner som rör historieämnets syfte i svensk grundskola. Därmed blir tematiseringen särskilt intressant för att analysera remissmaterialet och den reviderade kursplanen. Är det så att remissförfattaren har utgått från att historieämnet är identitetsskapande eller att det ska uppmuntra stimuli av särskilda förmågor, och går samma trend att spåra i kursplansrevideringen?

(19)

18

Metod och analysmodell

Den analysmetod som testas på källmaterialet kommer, som diskuterat, att utgå från en hermeneutisk vetenskapsinriktning och bygga på ett kvalitativt tillvägagångssätt. Den kvalitativa analysen kommer till övervägande del att utföras systematiskt och ta utgångspunkt i de tre tematiseringarna som preciserades i ovanstående diskussion. En del av analysen av källmaterialet kommer även att vara av kritisk karaktär, nämligen i redogörelsen huruvida det går att se en viss hierarki i förhållande till vilkas remissvar som får genomslag i revideringsprocessen.

Även om de teoretiska utgångspunkterna och valet av ett kvantitativt och systematiskt förhållningssätt styr studien menar Peter Esaiasson att det är centralt att förhålla sig till en metoddesign.⁴⁸ Om studien berör ett redan avgränsat källmaterial som ska jämföras menar Esaiasson att en jämförande design är att föredra. I den jämförande designmodellen utgår studien ”från den naturliga variation som finns i verkligheten och vill göra jämförelsen mellan fall som är så lika varandra som möjligt på relevanta oberoende variabler förutom på den förklaringsvariabeln som står i centrum för undersökningen”.⁴⁹ Förklaringsvariabeln i det här fallet är den historiesyn som går att spåra i det primära källmaterialet. Det går även att tala om den beroende variabeln som är de tre diskuterade tematiseringarna. Den beroende variabeln kommer att styra analysen och ligger till grund för den jämförande designen som studien vilar på.⁵⁰

Den första delen av analysen är en jämförelsestudie mellan 2011 års läroplan i historia och 2019 års reviderade kursplan. Metodologiskt kommer de två kursplanerna att analyseras utifrån den beroende variabeln för att därefter sammanfattas utifrån vilken historiesyn som har fått genomslag i revideringsprocessen. Resultatet av den analysdelen kommer sedan att ligga till grund för den andra delen av analysen som har som mål att analysera remissvar. Likaså kommer remissvaren att ordnas utifrån den beroende variabeln och därefter kategoriseras i relation till den historiesyn de representerar. Vad som skiljer de två analyserna från varandra är att den senare kommer att kodas utifrån en matris. Att utgå från en matris ger både en effektivare studie och en tydlig tematisering.⁵¹ Matrisen kommer även att delas upp utifrån vad Esaiasson kallar

(20)

19 ämnesanknytning⁵², ergo; att remisskribenter delas in utifrån den institution de representerar.

Tidigare diskussionen om kritik mot kursplanen i historia var visat på två utmärkande intressegrupper – akademin och lärarkåren. Därmed kommer den andra delen av analysen att arbeta utifrån dessa två grupperingar. Därutöver tillkommer allmänheten som kategoriseringsgrupp eftersom revideringsprocessen var en publik process och en del av remissvaren hade personer utanför skolans värld och universiteten som avsändare.

Avslutningsvis kommer analysen att sammanfattas med en jämförelse mellan de två delarna där den beroende variabeln används för att tydliggöra studiens syfte: Vilken historiesyn som fått företräde i revideringsprocessen och vilken intressegrupp som representerat denna historiesyn.

Urval av material

Materialurvalet till uppsatsen har utgått från en rad kriterier. Det första urvalet byggde på den tidsram Skolverket satt upp för remissvar till revideringsarbetet för kursplanerna. Det handlar om två revideringsperioder som varade från att Skolverket meddelade att arbetet inleddes den åttonde januari 2019 till att yttrandeperioden avslutades den 23 oktober samma år. Under den perioden fick Skolverket ett hundratal svar vilket lägger grunden för det andra urvalskriteriet:

Att det endast är ämnesspecifika svar riktade till revideringen av kursplanen i historia som är relevant för studien. Dessa remissvar utgjorde 49 till antal. Av dessa var 19 relevanta eftersom övriga 30 var en korrespondens i flera led som går att härröra till de valda remissvaren.

Slutligen, då det handlar om en jämförelsestudie mellan 2011 års kursplan i historia och 2019 års reviderade kursplan i historia kommer dessa två styrdokument att behandlas som primärt källmaterial för studien.

(21)

20

Undersökningsdel

Kursplanen i historia är, likt andre kursplaner, uppbyggd utifrån fyra beståndsdelar. Först introduceras ämnet kortfattat varefter det följs av en längre syftesbeskrivning följer. I syftesbeskrivningen redogörs målen för ämnet och de centrala förmågor som eleverna ska tränas i. Den tredje delen är centralt innehåll. Däri beskrivs de områden som kursen kan behandla, ett sorts riktmärke för undervisningen. Avslutningsvis har varje kursplan, och historia är inget undantag, kunskapskrav för slutet av årskurs tre, sex och nio. I den här studien är kunskapskraven för årskurs nio relevanta. Kortfattat nämner kunskapskraven en rad kriterier som eleverna ska bedömas utifrån. Enligt Eliasson är det kunskapskraven som i regel styr undervisningen eftersom de begränsar vilka kunskaper det faktiskt är eleverna ska testas i.⁵³ I den här inledande delen av undersökningen kommer 2011 års kursplan att jämföras med 2019 års reviderade kursplan med mål att visa på de genomgående förändringarna som skett. Därefter kommer en jämförelseanalys att utföras utifrån den beroende variabel, alltså de tre tematiseringsmodellerna. Varpå, i den andra undersökningsdelen, så kommer remissvaren att tematiseras utifrån den beroende variabel, men då, likt diskuterat i metoddelen, genom en jämförelsematris.

Jämförelseanalys av 2011 års kursplan och 2019 års reviderade kursplan

Analys av ämnespresentation

Den inledande beskrivningen av historieämnet står oförändrad i den reviderade kursplanen. Det betyder att den avslutade meningen i introduktionen, som sammanfattar vad historieämnet ska ge eleverna i skolan, är den samma: ”Att ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid.”⁵⁴

Analys av syftesskrivningen

Sett till syftesbeskrivnigen i den reviderade kursplanen har kunskapsbegreppet tonats ned. Den skillnaden är tydlig redan i första meningen av syftesbeskrivningen, vilka här följer:

54 Skolverket, Läroplan för grundskolan, s. 205.

(22)

21 2011 års kursplan: ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande.”⁵⁵

2019 års reviderade kursplan: ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar sitt historiemedvetande och sin historiska bildning.”⁵⁶

Mellan kursplanerna har det skett en omformulering och ett bortfall av att ämnet ska leda till

”kunskaper om historiska sammanhang”. I 2011 års kursplan nämns kunskapsbegreppet tre gånger i syftesbeskrivningen jämfört med en gång i 2019 års version. Därtill har revideringen lett till att kunskapsbegreppet och skrivelser som rör förmågor separerats. Ett exempel på det är att 2011 års kursplan innehåller skrivelser om att undervisningen ska ge ”eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om historiska förhållanden […] och metoder” men att i nästa version står det endast att eleverna ska ”utveckla kunskaper om historiska förhållanden och historiska begrepp”. Ämnesfokusen tycks styras, likt Jarhall var inne på i sin avhandling, bort från särskilda kunskaper och mot att skapa en självgående och analytisk elev. Och den aktiva eleven återspeglar sig i hur historieämnet lägger fokus på framtidsbegreppet. 2011 års kursplan är formulerad så att undervisningen ska prägla elevernas ”uppfattning av framtiden”⁵⁷ medan den reviderade versionen skriver att undervisning i historia ska påverka elevernas

”förväntningar på framtiden”⁵⁸. Därefter ter sig olikheterna vara färre och de märkbara skillnaderna återkommer först i den avslutande delen av syftesbeskrivningen som preciserar centrala förmågor i punktform.

I 2011 års kursplan ser sammanfattning av centrala förmågor ut likt följande:

”Genom undervisningen i ämnet historia ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

- använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer,

- kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap, - reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv, och

- använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används.”⁵⁹

56 Skolverket, Slutgiltigt förslag för kursplanen i historia för grundskolan, Stockholm 2019, s. 1.

58 Skolverket, Slutgiltigt förslag för kursplanen i historia för grundskolan, s. 1.

(23)

22 I den reviderade kursplanen handlar det om en kortare sammanfattning:

”Undervisningen i ämnet historia ska ge eleverna förutsättningar att utveckla

- kunskaper om händelser, aktörer och förändringsprocesser under olika tidsperioder samt om historiska begrepp och långa historiska linjer

- förmåga att ställa frågor till historiska källor samt att tolka, kritiskt granska och värdera dessa - förmåga att reflektera över hur historia kan brukas i olika sammanhang och för olika syften.”⁶⁰

Något som framgår vid en första genomläsning är att den reviderade kursplanen använder sig av enklare begrepp. I stället för att precisera att elever ska ges förmågan att tolka tidsperioder, gestalter och utvecklingslinjer ska elever ges förutsättningar att utveckla kunskaper om händelser, tidsepoker och långa historiska linjer. Och ett förenklade språk är en genomgående trend i de övriga punkterna. Ett annat exempel där revideringen är märkbar är den passage som berör kritisk granskning av källor. Enligt 2011 års kursplan ska elever tränas i förmågan att

”värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap”. I kursplansförslaget ska eleverna endast kritiskt granska och värdera – begrepp som ter sig enklare än att de ska kunna skapa historisk kunskap.

Analys av centralt innehåll

En första anblick av det centrala innehållet i de diskuterade kursplanerna ger förståelsen för att innehållet har bantats ner i revideringsprocessen. I 2011 års kursplan finns det fem fokusområden som är preciserade genom korta beskrivningar i punktform. Dessa är:

- Forna civilisationer, från förhistorisk tid till cirka 1700,

- Industrialisering, samhällsomvandling och idéströmningar, cirka 1700–1900, - Imperialism och världskrig, cirka 1800–1950,

- Demokratisering, efterkrigstid och globalisering, cirka 1900 till nutid, - Hur historia används och historiska begrepp.⁶¹

I den reviderade kursplanen återstår endast tre fokusområden, vilka följer:

- Samhällsomvandlingar: framväxten av civilisationer och industrisamhällen, - Imperialism och världskrig, cirka 1850–1950,

61 Skolverket, Läroplan för grundskolan, s. 208–209.

(24)

23 - Demokratisering och ökad globalisering, cirka 1900 till nutid.⁶²

Inom varje fokusområde finns det även ett varierande antal innehållspunkter. Totalt 24 till antal i 2011 års kursplan och 15 i den reviderade versionen. Vilket i sin tur visar på att revideringen har producerat ett avsmalnat innehåll.

Det är framförallt två fokusområden som ter sig vidare intressanta. 2011 års inledande fokusområde Forna civilisationer, från förhistorisk tid till cirka 1700, vars tre innehållspunkter täcker allt från antiken till högkulturer på den afrikanska och amerikanska kontinenten, har med revideringen kortats ner till en innehållspunkt i fokusområdet Samhällsomvandlingar:

framväxten av civilisationer och industrisamhällen. En trend som går att spåra i Jarhalls doktorsavhandling, om att historieundervisningen blir allt mer fokuserad mot modern historia.

Det andra intressanta fokusområdet är 2011 års ”Hur historia används och historiska begrepp”, ett fokusområde som inte längre finns att skåda i 2019 års reviderade kursplan. Inom det fokusområdet återfinns bland annat innehållspunkter som: ”Hur historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i påverkar deras villkor och värderingar”.⁶³ Ett område som efterfrågar centrala historiska begrepp men även flera förmågor. Men att punkten försvunnit betyder inte att förmågor har reviderats bort utan snarare tvärtom. I den reviderade kursplanen återfinns allt fler innehållspunkter där förmågor styr i alla fokusområdet. För att exemplifiera från två av de tre fokusområdena i 2019 års reviderade version finns följande innehållspunkter:

- ”Tolkning av historiska källor från någon tidsperiod och granskning utifrån källkritiska kriterier.

Värdering av källornas relevans utifrån historiska frågor.”

- ”Analys av historiebruk kopplat till tidsperioden, till exempel hur individer och grupper använder historia för att kritisera samtida fenomen och påverka våra föreställningar om framtiden.”⁶⁴

Kortfattat har historieämnet har inte bara smalnats ned innehållsmässigt i relation till historiska händelser och gestalter. Innehållspunkter i den reviderade kursplanen är mer drivna av ämnets centrala förmågor. Som att tolka, granska och analysera.

62 Skolverket, Slutgiltigt förslag för kursplanen i historia för grundskolan, s. 4–5.

(25)

24 Analys av kunskapskraven

Ämnet historia i grundskolan är inget undantag utan har likt andra ämnen kunskapskrav som utgår från betygsnivåerna E, C och A. Betygsstegen D och B saknar skrivelser och ges endast då en övervägande del av nivå C alternativt nivå A är uppnådda. För att begränsa analysen av kunskapskraven och undvika upprepningar kommer endast betygssteg A att problematiseras.

Anledningen till begränsningen ligger i att betygsstegen har liknande skrivelser som endast särskiljer sig i en progressionsnivå av kunskaper, som att eleven på E-nivå ska ”föra enkla resonemang om orsaker till och konsekvensen av samhällsförändringar” och på A-nivå ”föra välutvecklade resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar”.⁶⁵

Vid en första läsning står det klart att kunskapskraven hör till den del av kursplanen som fått den mest genomgående revidering innehållsmässigt. Utan att peka på några direkta exempel har antalet ord halverats mellan 2011 års kursplan till det reviderade förslaget. Från 212 till 105 ord. Vad är det då som är kvar? I relation till den faktakunskap som eleverna ska testas i har 2011 års kursplan skrivelser som:

- ”Eleven visar det genom att föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om […]

Förintelsen och andra folkmord”,

- ”Eleven kan undersöka några utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då förhållandevis komplexa samband mellan olika tidsperioder”.⁶⁶

Enligt 2011 års läroplan, och exemplen ovan, ska eleverna bedömas utifrån hur väl de för resonemang kring en historisk händelse som förintelsen samt andra folkmord. Därefter ska elever undersöka olika utvecklingslinjer inom kulturmöten, migration, politik och slutligen ska de även betygsättas i vilka slutsatser de kan framföra utifrån människors levnadsvillkor. Även om det, förutom förintelsen, inte handlar om förutbestämda historiska händelser som eleverna behöver ha kunskap i handlar det om givna fenomen som migration. Vad är då kvar i den reviderade versionen? Likt 2011 års kursplan finns förintelsen med, men därefter finns inga andra särskilda fenomen eller händelser nämnda. Det ovan nämnda kunskapskravet, som nämnder förintelsen, har reviderats till följande: ”Eleven visar mycket goda kunskaper om händelser […] däribland förintelsen”.⁶⁷ Att det skett en avskalning av kunskapskraven är något genomgående för 2019 års revidering. Eleverna ska återkommande testas i kunskapskrav drivna

65 Skolverket, Slutgiltigt förslag för kursplanen i historia för grundskolan, s. 6 och 7.

(26)

25 av förmågor, så som hur de resonerar kring konsekvenser, att de kan resonera utifrån tidslinjer, att de kan berätta om källors trovärdighet och slutligen resonera om hur historia används för olika syften.⁶⁸ Sett till enskilda kunskapskrav i relation till textmassa handlar det om fler förmågor än i 2011 års kursplan.

Analys av kursplanen utifrån den beroende variabeln

I följande del kommer kursplanen att testas utifrån de teoretiska tematiseringarna. Är det så att revideringen ter sig genetisk eller genealogisk i förhållande till historiesyn? Eller är det så att det är ett rekonstruktivistiskt eller konstruktivistiskt förhållningssätt som framhävs? Slutligen, har 2019 års kursplanen blivit mer av identitetsskapande art eller har fokuset skiftat allt mer mot stimuli av förmågor?

En genetisk eller genealogisk kursplan?

Med utgångspunkt i huruvida kursplanen har tagit en genealogisk eller genetisk inriktning har den inledande syftesbeskrivningen få skrivelser som går ger en klar bild om det går att göra en sådan kategorisering. En passage ter sig genetiskt, alltså att kursplanen utgår kronologiskt för att förklara fenomen, och den lyder: ”På så sätt får eleverna förståelse för hur det förflutna har format nutiden och därmed präglar våra förväntningar på framtiden”.⁶⁹ Modeller som beskriver det förflutna används enligt den reviderade läroplanen för att förstå sig på samtiden. Det är även en skrivelse som saknas i kursplanen från 2011 vilket i sig tyder på att åtminstone syftesskrivningen har fått en genetisk revidering. Utifrån det centrala innehållet, som smalnats av mellan kursplansversionerna, så har en genealogisk innehållspunkt fått stryka på foten. Då berör det innehållspunkten: ”Hur historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i påverkar deras villkor och värderingar”.⁷⁰ Meningen är ett gott exempel på hur fenomen, utifrån nutiden, förklaras genom att ställa frågor till det förflutna. Det handlar om en diskurs, levnadsvillkor och värderingar, som appliceras på det förflutna för att bygga historisk kunskap.

De ovanstående exemplen visar en kursplan som fått en revidering som går att kategorisera som genetisk, men i relation till kunskapskraven har i stället ett genetiskt krav tagits bort. Nämligen kravet om att eleven ska kunna ”föra underbyggda resonemang om hur […] det förflutna kan

(27)

26 leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få”.⁷¹ Dock har det bortfallet inte lämnat företräde åt ett kunskapskrav av genealogisk art. I kunskapskraven i 2019 års kursplan återfinns inte begrepp som nutid eller att det förflutna påverkar nutiden – inte heller om att förstå nutida fenomen genom att ställa frågor till det förflutna. Att den reviderade kursplanen antingen skulle ha tagit en riktning åt det genetiska eller det genealogiska hållet är svårt att slå fast, men med utgångspunkt i syftesskrivningen av den reviderade kursplanen ska studier i historieämnet få eleverna att förstå hur det förflutna har format nutiden. En formulering som väger över revideringen på en genetisk planhalva, än om det inte är genomgripande.

Rekonstruktivistisk eller konstruktivistisk historiesyn?

Hur förhåller sig revideringen av kursplanen utifrån den rekonstruktivistiska eller den konstruktivistiska historiesynen? Är det så att historia, genom historieämnet, ses som något oföränderligt som eleven ska lära sig – en rekonstruktion. Eller är det så att historiska fakta skapas i nutid och återkommande omformuleras, på ett konstruktivistiskt sätt? Som nämnt i metoddelen förändrar det synen på lärarrollen: Om det handlar om en lärare som förmedlar kunskap eller en lärare som främjar kunskap.

Med utgångspunkt i analysen av kursplanens syftesbeskrivning tenderar revideringen lägga ett mindre fokus på att eleverna ska kunna vissa fakta och i stället handlar det till allt större del om att olika förmågor ska stimuleras. Men det är svårt att direkt visa på ett betydande skifte för studien, att den reviderade kursplanen ska ha gjort ett språng från att vara rekonstruktivistisk till att bli en konstruktivistisk skapelse. Den enda delen i syftesskrivningen, i den nya kursplanen, som kan kategoriseras som konstruktivistiskt är passagen som nämner att elever, genom ämnet, får ”insikter i hur historia skapas genom tolkningar av källor”.⁷² Men därefter handlar det uteslutande om rekonstruktivistiska kvarlevor från 2011 års kursplan. Däribland att

”undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram och en kronologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer.”⁷³ Kort sagt ett förmedlande av historisk kunskap.

Utifrån centralt innehåll är skillnaderna märkbara. Ett fokus på färre historiska gestalter, epoker och händelser tenderar att det handlar om att eleverna i en allt större utsträckning själva ska