Institutionen för peda gogik, dida ktik och utbildningsstudier Sjä lvstä ndigt a rbete 1 för grundlä ra re F-3 och 4-6, 15 hp
”Ja, utmaningar för att bedriva ett bra
ledarskap, det är många”
En induktiv studie om lärares syn på ledarskapets utmaningar
Kristian Eriksson
Handledare: Jonas Johansson
Examinator: Viktor Englund
Sammanfattning
Lärares ledarskap är en viktig aspekt i lärares yrkesutövning, där ett väl fungerande ledarskap är en förutsättning för att kunna bedriva framgångsrik undervisning. Denna studie har utformats som två case-studier där en grundskollärare samt en gymnasielärare intervjuats gällande deras uppfattningar om utmaningar med ledarskapet i klassrummet. Studien ämnar även att undersöka lärarnas syn på hur de kan hantera dessa utmaningar. Studien har en induktiv prägel, där teori valts beroende på resultatets karaktär, formulerat utifrån analys av undersökningens data. Resulta ten visar att organisatoriska förutsättningar, exempelvis elevgruppers storlek, begränsar och försvårar lärarnas ledarskapsutövning, främst gällande individanpassningsarbetet samt det sociala arbetet.
Det visar även på eventuella brister gällande lärarnas kompetens och en av lärarnas erfarenhet.
Resultaten visar även att lärarnas hantering av utmaningarna skiljer sig åt men att båda anser att förbättrade organisatoriska förutsättningar kan underlätta deras ledarskapsutövning.
Nyckelord: ledarskap, klassrummet, grundskolan, gymnasieskolan, ramfaktorteori.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning... 5
Bakgrund ... 6
Forskningsöversikt ... 7
Definitioner ... 8
Ledarskap i klassrummet ... 8
Teoretiska utgångspunkter ... 9
Ramfaktorteorin... 9
Ramfaktorteori enligt Dahllöf ... 9
Ramfaktorteori enligt Lundgren ... 10
Ramfaktorteori enligt Pettersen ... 10
Kritik mot ramfaktorteorin ... 10
Syfte och frågeställningar ... 11
Metod ... 12
Urval ... 12
Datainsamling ... 12
Hantering av data ... 13
Analysmetod ... 13
Forskningsetiska principer ... 15
Validitet och reliabilitet ... 16
Resultat ... 17
Resultatöversikt... 17
Undersökningspersonerna... 18
Tema 1 - Yttre faktorers påverkan... 18
Klasstorleken och tidsbristen ... 18
Materialbristen ... 20
Personalbristen ... 20
Lokalsituationen... 21
Lärarnas utbildning ... 21
Tema 2 - Att anpassa ledarskapet efter elevgrupp... 22
Diskussion ... 23
Frågeställning 1 - Vilka utmaningar ser studiens lärare i att bedriva ledarskap i klassrumme ... 23
Frågeställning 2 - Hur menar studiens lärare att de skulle kunna hantera dessa utmaningar? ... 24
Koppling till tidigare forskning ... 25
Referenslista... 26
Bilaga 1. Intervjuguide... 28
Bilaga 2. Informationsbrev ... 29
Bilaga 3. Medgivarblankett ... 31
Inledning
Som många andra lärarstudenter längtar jag till den dag då jag själv får stå i ett klassrum och leda undervisning. Samtidigt känner jag oro och osäkerhet över ifall arbetet kommer att passa mig och om jag kommer att klara av ledarskapet som lärare. Dessa funderingar kan knappast besvaras genom föreläsningar, seminarier och tentor. I slutändan är det givetvis min egen lärarroll som kommer att ge mig de svar jag söker. Min oro har dock stillats något under denna uppsatsprocess, där verksamma lärares insikter har breddat min syn på yrkets förutsättningar. Ord från kursböcker har kompletterats med ord från verksamma lärares egna röster och resultatet är att jag längtar desto mer till att få bli en medlem av deras skrå.
Under valet av ämne för uppsatsen landade jag i lärares ledarskap. Efter att ha genomfört merparten av min utbildning är min uppfattning om grundlärarprogrammet att det ger dess studenter riklig undervisning gällande både ämnes- samt didaktikstudier men väldigt lite kring ledarskap. Kilman m. fl. (2020) har liknande uppfattningar. De menar att lärarutbildningen innefattas av för lite praktisk träning gällande ledarskaps- samt undervisningsförmågor.
Utbildningens VFU-tillfällen anses ej tillräckliga för att utveckla blivande lärares praktiska kunskaper gällande dessa förmågor och lösningen beskrivs utgöras av mer träning i ledande av undervisning. Jag känner mig varken kapabel till och inte heller att det är passande att här utvärdera lärarprogrammet. Det är inte heller min avsikt. Det jag vill föra upp är endast min uppfattning om att ett framgångsrikt ledarskap är en förutsättning för att kunna bedriva framgångsrik undervisning och att min kunskap om ämnet är alltför bristfällig. Då denna studie av institutionen belagts med kravet att utformas med ett didaktiskt perspektiv, följer nedan en beskrivning samt motivering kring studiens relevans.
För att synliggöra komplexiteten i och med de faktorer vilka påverkar lärande används här en förenklad beskrivning av den didaktiska triangeln. Den didaktiska triangeln är användbar för att illustrera de didaktiska aspekterna i lärares undervisning. Med utgångspunkt i undervisningen symboliserar den didaktiska triangelns tre hörn undervisningens deltagare samt innehåll; läraren, eleven och ämnet. Det ger att dess tre sidor kan beskrivas som deltagarnas relationer, samt deltagarnas relationer till ämnet (elev-lärare, elev-ämne, samt lärare-ämne.) Dessa relationer styr lärarens undervisningsarbete och är vanligtvis godtagbara infallsvinklar gällande uppsatser av detta slag. Denna studie har dock valts att fokusera på lärares ledarskap och ledarskapets utmaningar.
Detta då det ger möjlighet att undersöka lärares faktiska förmåga att leda undervisning, vilket kan
ses som en förutsättning för lärande. Samuelsson m. fl. (2020) anser att det är problematiskt att se
forskning om ledarskap i klassrummet och ämnesdidaktisk forskning som två separata fält. De
menar att lärare ständigt sammanfogar dessa områden i sin praktik, samt att ledarskap och
undervisning är beroende av varandra för att nå framgång. Denna åsikt har lett mig till att skriva
min uppsats kring lärares ledarskap, med förhoppningen att öka min kunskap om ämnet. Mer
specifikt har undersökningen fokuserat på lärares uppfattningar om utmaningar när det kommer
till ledarskap i klassrummet.
Bakgrund
I samhällsdebatten hörs ofta åsikter om att skolan har blivit allt för stökig och att elevers lärande blir lidande på grund av det. Vissa menar att stöket i skolan kan mildras genom införandet av mer ordning och reda (Skogstad, 2018), andra att en av orsakerna till problemen är att lärare inte vet hur de ska agera i vissa situationer (Dahlberg, 2019). Dessa påståenden kan anses subjektiva och utan vetenskaplig förankring. De visar dock på att kritik mot skolväsendet förekommer och mer specifikt att lärare inte anses kapabla att kontrollera sina elever.
Under 2018-2019 genomförde Skolinspektionen (2020) en kvalitetsgranskning av 400 grund- och gymnasieskolors arbete med trygghet och studiero. I rapporten dras tydliga kopplingar mellan studiero och kvaliteten på undervisningen, där grad av studiero anses påverka lärares förutsättningar för att bedriva god undervisning (Skolinspektionen, 2020, s. 5). Rapportens resultat visar glädjande att en majoritet av skolorna uppvisar en tillfredsställande nivå av studiero för sina elever (ibid., s. 3). Dock visar resultaten att arbetet på flertalet skolor behöver bli mycket bättre. En viktig framgångsfaktor i detta arbete anses vara stärkandet av lärares ledarskap i klassrummet (ibid., s. 17). Christer Stensmo (1997), välkänd inom pedagogisk forskning, menar att en av de tre kompetenser lärare bör besitta är ledarkompetens. (Stensmo, 1997, s. 7). Ledarkompetens beskrivs som lärarens förmåga att organisera och leda elevgruppen som kollektiv. I ledandet av elevgruppen bör läraren kunna hantera frågor gällande disciplin, ordning samt elevomsorg.
Forskning har visat att ledarskapets relationsfrämjande arbete kan ge goda effekter när det kommer till interpersonella relationer i skolmiljöer. Positiva lärar-elevrelationer ger positiv effekt dels på elevers enskilda beteenden men även på elevers relationer med andra elever (Henry, Farrell, Schoeny, Tolan & Dymnicki, 2011).
Med det sagt kan lärares ledarskap anses vara en viktig aspekt när det kommer till elevers studieresultat samt välmående. Det är då oroväckande att det ständigt lyfts kritik, direkt eller indirekt, mot lärares ledarskapsutövning i samhällsdebatten. Vad kan detta ifrågasättande bero på?
Kan kritiken bero på förekomsten av utmaningar för lärare i att uppfylla ledarskapet och vilka är i
så fall dessa utmaningar? Jag har valt att begränsa studien till att behandla utmaningar i lärares
ledarskap i en klassrumskontext. Detta för att lättare tydliggöra resultaten och för att begränsa
studiens omfång. Jag har valt att fokusera på lärares uppfattningar om vilka utmaningar som finns
i utövandet av ledarskap i klassrummet.
Forskningsöversikt
I en rapport skriver av Nordgren, Kristiansson, Liljekvist & Bergh (2019) om lärares uppfattningar om sina förutsättningar gällande planering och efterarbete av sina lektioner, visade det sig att en majoritet av lärarna ej ansåg sig ha tillräcklig tid för att hinna med sitt arbete. Lärarna ansåg sig även minst en gång per vecka arbeta utöver sin arbetstid (Nordgren, Kristiansson, Liljekvist & Bergh, 2019, s. 45) och ca hälften av dem uppfattade sina villkor för planering och efterarbete som otillräckliga (ibid., s. 46). En majoritet av lärarna uppgav även att de inte regelbundet hade tid att reflektera över sina metodval och sin undervisnings utfall och att de inte hade tid att sätta sig in i aktuell forskning (ibid.). Planeringsarbetets utmaningar har utöver utmaningen gällande tidsbrist även en rent organisatorisk aspekt. Få skolor ansågs besitta en infrastruktur vilken stödjer lärarna att systematiskt arbete gällande planering och efterarbete. Dessutom uppgav en majoritet av lärarna att de inte hade möjlighet att utföra sitt planeringsarbete i miljöer med avsaknad av störande inslag (ibid.).
I relation till en rådande tidsbrist blir även det relationella arbetet en utma ning. I en annan rapport, skriven av Johansson & Halvarsson (2019), beskriver enskilda lärare att det kan vara svårt att vara mentalt förberedd på att möta nästkommande klass och att stressen kunde påverka deras bemötande av eleverna (Johansson & Halvarssons, 2019, s. 49;61). En lärares syn var att tidsbristen kunde försvåra relationsskapandet med eleverna och att det kunde bidra till att försvåra utvecklandet av det förtroende som behövs för att bli given auktoritet av eleverna (ibid., s. 76).
I en studie (Skolverket, 2013) genomförd av forskare på Linköpings universitet på uppdrag av Skolverket, analyserades 3600 lärares dagboksanteckningar med syfte att fördjupa förståelsen över lärares tidsanvändning. De vanligaste arbetsrelaterade aktiviteterna visades vara ”skapa arbetsro i klassrummet” samt ”omsorg och ordning utanför klassrummet”. Dock var dessa aktiviteter av kortvarig karaktär (Skolverket, 2013, s. 82). Rapporten visade att den arbetsrelaterade aktiviteten
”omsorg och ordning utanför klassrummet” i hög utsträckning konkurrerade om lärarnas tid (ibid.).
Denna aktivitet utgjordes ofta av rastvaktsuppgift (ibid.). Konkurrensen aktiviteterna emellan ledde
i hög grad till att lärarens återhämtningstid begränsades (ibid., s. 8). Aktiviteten ”skapa arbetsro i
klassrummet” förekom frekvent under varje skoldag för cirka hälften av alla lärare, där elevers
individuella förhållande till sin utbildning troddes vara av betydelse. Flertalet av lärarna både inledde
samt avbröt stundvis undervisningen för att skapa arbetsro i klassen (ibid., s. 91). Rapporten visade
även att lärare med mångårig läraryrkeserfarenhet ägnade betydligt mindre tid åt att upprätta
studiero än lärare med få år av erfarenhet (ibid., s. 75).
Definitioner
Nedan beskrivs den definition av ledarskap i klassrummet vilken används i denna studie.
Ledarskap i klassrummet
På engelska brukar ledarskap i klassrummet benämnas som ”classroom management”. Evertson och
Weinstein (2006) definierar classroom management som lärares förehavanden för att skapa en
klassrumsmiljö vilken främjar och stöttar elevers lärande samt deras socioemotionella utveckling
(Evertson & Weinstein, 2006, s. 4).
Teoretiska utgångspunkter
Denna studie har genomförts som en induktiv studie, där de teoretiska utgångspunkterna valts beroende på det analyserade resultatets karaktär (Bryman, 2018, s. 454). Efter redogörelse av resultatet av undersökningen har ramfaktorteorin valts som lämplig teoretisk utgångspunkt för diskussionsavsnittet. Nedan beskrivs inledningsvis ramfaktorteorins uppkomst, vilket sedan följs av ett antal författares beskrivningar av teorin. Att inkludera olika författares syn på ramfaktorteorin kan anses otydligt men för studien har det ansetts nödvändigt. Detta dels för att belysa förekomsten av tolkningsutrymme dess teoribildning ger uttryck för, dels för att ge en bredare förståelsegrund för läsaren.
Ramfaktorteorin
Utvecklandet av ramfaktorteorin påbörjades 1967 genom Urban Dahllöfs resonerande i sin bok Skoldifferentiering och undervisningsförlopp: komparativa mål- och processanalyser av skolsystem 1. I den beskriver Dahllöf olika faktorers begränsande påverkan på undervisningsprocessen, vilka läraren inte har kontroll över (Lundgren, 1989, s. 233).
Ramfaktorteori enligt Dahllöf
I senare arbeten utvecklar Dahllöf ovan nämnda resonemang till teorin om ramfaktorer. Enligt
Dahllöf (1999) kan ramfaktorteorin användas för att belysa sambandet mellan ramar, process samt
resultat. I undervisningssituationer påverkas undervisningsprocessen således av undervisningens
ramförhållanden, vilket i sin tur påverkar elevers lärande (Dahllöf, 1999, s. 9-10). Enligt Dahllöf
(1978) styrs rambetingelser inom skolväsendet på tre nivåer. Den högsta nivån beskrivs utgöras av
riksdagen. Där tas principiella beslut gällande skolväsendets elevgruppers sammansättning samt
storlek, undervisningens tidsbestämmelser samt skolämnenas målbeskrivningar. Nivån under
beskrivs utgöras av den nationella skolorganisationen, idag Skolverket. Skolverket har exekutivt
syfte med uppgiften att säkerställa att uppsatta regelverk följs. Skolverket har även uppgiften att,
med de politiska besluten i åtanke, utforma de styrdokument, främst läroplanerna, vilka lärare
närmast skall förhålla sig till i sin yrkesutövning (Dahllöf, 1978, s. 33). Den tredje nivån beskrivs
utgöras av de lokala skolledningarna. De har ansvar över sina respektive skolors lokalsituation,
budget samt riktlinjer för inköp av läromedel (ibid., s. 34). Även om lärare har visst
handlingsutrymme gällande val av läromedel, undervisningsmetoder och annat för att hjälpa sina
elever att nå läromålen, påverkar ovan nämnda nivåer av styrning till stor del lärares
handlingsutrymme och förutsättningar (ibid., s. 33). Dahllöf (1978) menar att skolsystemets
ramfaktorer kan delas upp i två kategorier: fysiska samt administrativa ramar. De fysiska ramarna
innefattar storleken och strukturen gällande skolors lokaler etc. De administrativa ramarna
innefattar tidsbestämmelser gällande scheman samt undervisningstid, pedagogiska insatser samt
klasstorlek och klassers konstitution (ibid.).
Ramfaktorteori enligt Lundgren
Enligt Lundgren (1994, s. 5) är ramfaktorteorin svår att sammanfatta, då termen avser flertalet skilda forskningsinsatser. Han menar dock att kärnan i teorin handlar om att utifrån de villkor som gäller förstå dess anknytande pedagogiska processer. Lundgren delar upp ramarna i tre kategorier:
konstitutionella, organisatoriska samt fysiska (Lundgren, 1989, s. 233). De konstitutionella ramarna innefattar skollagen, läroplaner och så vidare. De organisatoriska ramarna innefattar exempelvis klasstorlek och tidfördelning. De fysiska ramarna innefattar byggnader, läromedel, laboratorier etcetera (ibid.).
Ramfaktorteori enligt Pettersen
Pettersen (2008) beskriver ramfaktorer i relation till praktiskt undervisningsarbete. Ramfaktorer förklaras av honom omfatta förhållanden vilka möjliggör eller begränsar lärande och undervisning (Pettersen, 2008, s. 58). Enligt Pettersen (2008) är det vanligt att kategorisera ramfaktorer på följande vis: personramar, organisatoriska ramar, tidsramar, fysiska ramar samt ekonomiska resurser (ibid., s. 59). Personramar består av egenskaper, attityder, kompetenser och så vidare hos undervisningens deltagare. Organisatoriska ramar innefattar sammansättning, storlek och organisering av elev- samt lärargrupper. Tidsramar inkluderar undervisningstid och dess fördelning mellan ämnen, teman samt undervisnings- och läraktiviteter. Fysiska ramar inbegriper undervisningsmiljöns fysiska och materiella förhållanden. Slutligen innefattas de ekonomiska resurserna av disponibelt ekonomiskt kapital, förvaltning samt fördelning av resurser. Pettersen understryker att ekonomin till stor del påverkar övriga ramfaktorers förutsättningar.
Pettersen (2008) gör även en uppdelning i yttre- och inre ramar. Yttre ramar innefattar de strukturella förhållanden vilka anses utom aktörernas kontroll, medan de inre ramarna utgörs av förhållandena inom aktörernas kontroll. Enligt Pettersen (2008, s. 60) kan dessa kategoriseringsval reflektera förhållandet mellan individ- och organisatorisk nivå gällande den praktisk-pedagogiska kompetensen i specifika undervisningssituationer.
Kritik mot ramfaktorteorin
Lindblad, Linde & Naeslund (1999, s. 101) lyfter fram kritik mot ramfaktorteorin då den i viss utsträckning anses negligera aktörers avsikter och uppfattningar, till förmån för de yttre villkoren.
Då ramfaktorer ges avgörande betydelse överskuggas variationer inom ramarna gällande skolors
olika typer av planeringar, lärarkulturer och skolkulturer. Lindblad menar att det i sin tur kan
begränsa förståelsen av skillnader i utfall mellan skolor med liknande ramförhållanden.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att utifrån två single-case studier undersöka lärares uppfattningar om de utmaningar som finns i att vara lärare när det kommer till ledarskapet i klassrummet.
Frågeställningar:
1. Vilka utmaningar ser studiens lärare i att bedriva ledarskap i klassrummet?
2. Hur menar studiens lärare att de skulle kunna hantera dessa utmaningar?
Metod
Studien har av författaren valts att utformas som en kvalitativ studie. Dess frågeställningar är av tolkningsinriktad karaktär, där fokus riktats åt att förstå undersökningspersonernas egna tolkningar av utmaningar gällande lärares ledarskap i klassrummet. Enligt Bryman (2018, s. 487) är ett sådant deltagarperspektiv en tydlig utgångspunkt när det kommer till kvalitativ forskning. Inom ramen för denna studie kommer två parallella fallstudier att genomföras. Fallstudien är fördelaktig när ett specifikt fall eller skeende skall undersökas. En fördel med fallstudier är att de innefattar djupgående undersökningar med syfte att synliggöra skeenden i en kontextuell helhet (Schwandt &
Gates, 2018, s. 602; 607), samt att tydliggöra dess komplexitet (Coe, Waring, Hedges, & Arthur, 2017, s.114). Studiens två fall har en deskriptiv prägel, där djupgående intervjuer behandlar undersökningspersonernas perspektiv och erfarenheter i dess kontext (Thomas & Gates, 2018, s.
607-608). Detta med syfte att skapa så tydlig förståelse som möjligt om deras skeenden. En vanligt förekommande kritik mot fallstudier är att det inte går att generalisera utifrån deras resultat (Bryman, 2018, s. 101). Det görs dock inga anspråk på det i denna studie. Studien är explorativt präglad där specifika lärares uppfattningar är av intresse.
Urval
Valet av lärare för deltagande i studien skedde genom ett bekvämlighetsurval och lärares egna självselektering. Med bekvämlighetsurval (Trost, 2010, s. 140) menas att undersökningspersoner väljs bland de personer tillgängliga då urval skall ske. Under en månads tid tillfrågades lärare på 20 grund- och gymnasieskolor i Uppsalaområdet. Självselektering innebär att undersökningspersonerna själva valt att deltaga istället för att bli utvalda. En nackdel med denna typ av urval är att de valda lärarna ej kan anses representativa utifrån svenska lärare i allmänhet, vilket innebär att generalisering ej går att göra utifrån studiens resultat. Det är dock, som redan nämnts, inget denna studie gör anspråk på, då det specifikt är de valda lärarnas utsagor vilket här är av intresse för senare analysarbete. Av de 20 skolornas lärare valde en grundskollärare samt en gymnasielärare att deltaga i studien. Samtidigt som Bryman (2018, s. 506) tar upp kritik mot studier med lågt urval gällande slutsatsers tillförlitlighet, menar han att studier med lågt urval kan möjliggöra mer djupgående intervjuer. Genom att begränsa antalet undersökningspersoner har tid för mer djupgående intervjuer funnits. Det kan även bli möjligt att urskilja skillnader lärarna emellan. Detta då de dels är lärare från olika skolor samt att de tillhör olika lärargrupper; grundskol- samt gymnasielärare.
Datainsamling
utförliga och detaljerade svar (Bryman, 2018, s. 561-562). För att minimera risken för att undersökningspersonernas utsagor kunde komma att begränsas eller styras under intervjuerna, valdes den semistrukturerade intervjun som undersökningsmetod. Två lärare, en grundskollärare samt en gymnasielärare, intervjuades med syftet att undersöka vilka utmaningar de ansåg fanns i utövandet av ledarskapet i klassrummet. Intervjuguiden utformades med öppna frågor, där en inledningsfråga ställdes i början av intervjun och dess svar följdes upp av uppföljnings- samt sonderingsfrågor (bilaga 1). Dessa med anknytning till undersökningspersonernas utsagor. Båda intervjuerna hade samma struktur, vilket kan anses öka intervjuernas standardiseringsgrad (Trost, 2010, s. 39). Dock formulerades uppföljnings- och sonderingsfrågorna olika beroende på undersökningspersonernas varierande svar på den inledande frågan, vilket kan anses minska graden av standardisering (ibid., s. 40). Intervjuerna var semistrukturerade, där uppföljnings- samt sonderingsfrågors frekvens och ordning berodde på undersökningspersonernas utsagor.
Undersökningspersonerna fick även stor frihet gällande formulerandet av svar på intervjuns frågor (Bryman, 2018, s. 563). Alla frågor var av öppen karaktär där den inledande frågan utgick från ett förbestämt tema. Intervjuerna skedde på undersökningspersonernas arbetsplatser i rum avskärmade från den övriga verksamheten och var 45 min långa. Detta val gjordes för att undvika resor för undersökningspersonerna, samt för att intervjuerna skulle ske på platser där de kände sig trygga. Intervjuerna spelades in samt transkriberades vid senare tillfälle.
Hantering av data
Undersökningspersonernas namn har i studiens publicerade material anonymiserats, där deras riktiga namn bytts ut mot fiktiva. Allt material förvaras på sådant vis att ingen obehörig kan få tillgång till det. Fysiskt material innehållande personuppgifter förvaras åtskilt från övrigt material.
Detta för att öka säkerheten av anonymiseringen. Intervjuernas ljudupptagning innefattar inga personuppgifter samt förvaras på minnessticka.
Analysmetod
Genom att begränsa antalet undersökningspersoner har tid för mer djupgående analysarbete funnits, där varje aspekt med anknytning till studiens syfte noggrant behandlats samt bearbetats.
Coe, Waring, Hedges, & Arthur (2017, s. 240) beskriver det stora urvalets potential av bredd men understryker fallstudiers potential för mer djupgående analyser. Tematisk analys valdes som analysmetod.
Den tematiska analysen, vilken utformats av Braun & Clarke (2006), består av sex faser och
sammanfattas i slutet av denna del (Tabell 1). Den inledande fasen syftar till att skapa förtrogenhet
med innehållet som helhet, samt att skapa idéer för vidare analysarbete. De båda intervjuerna
transkriberades och därefter lästes de igenom flertalet gånger parallellt med att sammanfattande
kommentarer om innehållet, samt möjliga inledande koder skrevs ned.
Ex: ”Och sen hamnar man ju ganska ofta i mycket liksom socialt arbete eller va man ska säga, att man mailar hem om saker som har hänt eller man försöker påminna… hemmet om att nä men ’hjälp lilla Olle att komma ihåg gympakassen imorn’ någonting, sådana saker… så, så det hamnar man ju ofta i. Sociala bitarna.”
Kod: Mycket socialt arbete -> tar tid.
Fas två innebär kodifiering av, för analysen, relevanta ord och meningar. Kodningen skedde med hjälp av kodord. När kodifieringen var gjord grupperades de kodade orden och meningarna under respektive kod. Därefter gavs varje kod en specifik numrering inom gruppen.
Ex: ”Och sen hamnar man ju ganska ofta i mycket liksom socialt arbete eller va man ska säga, att man mailar hem om saker som har hänt eller man försöker påminna… hemmet om att nä men ’hjälp lilla Olle att komma ihåg gympakassen imorn’ någonting, sådana saker… så, så det hamnar man ju ofta i. Sociala bitarna.”
Kodord: Socialt arbete.
Kodifiering med numrering: S12 (Socialt arbete 12).
I fas tre är syftet av komma fram till olika teman och eventuella sub-teman med utgångspunkt i de kodade orden och meningarna. För att göra denna fas tydligare lades de kodade delarnas kontext till som sammanfattande texter till respektive kod. Koderna och medföljande texter grupperades därefter i teman och sub-teman.
Ex: S12 – Socialt arbete, Om tidsaspekten; mycket socialt arbete (mail till hemmet).
Under fas fyra kontrollerades tematiseringen. Syftet var då att se till att alla koder under ett visst tema kunde anses följa ett liknande mönster. Vissa koder flyttades till ett annat tema eller sub-tema och vissa koder togs bort.
Ex: S12 flyttades från ’Socialt arbete’ till ’Tid’ och gavs ny kod.
Under fas fem skrevs en sammanfattande detaljerad analys utifrån varje tema och sub-tema.
Sammanfattningarna var sedan till hjälp vid utvärderande av varje tema där ansedda otydligheter ledde till ytterligare förändringsarbete genom återgång till faserna tre och fyra. De slutgiltiga sammanfattningarna i fas fem var sedan till hjälp vid namngivning av teman och sub-teman.
Slutligen, i fas sex, skrevs rapporten, vilket i denna studie blev studiens resultat.
Tabell 1. Sammanfattning av Braun and Clarkes (2006) tematiska analys.
Fas Sammanfattning
1 Transkribera, läs igenom, sätt inledande koder.
2 Gruppera citat och tilldela dem koder. Numrera koderna i respektive grupp.
3 Hitta teman och sub-teman i de grupperade citaten från fas 2.
4 Kontrollera och finslippa tematiseringen.
5 Skriv en detaljerad analys om varje tema och sub-tema.
6 Rapportskrivning.
Forskningsetiska principer
Kvale, Brinkmann & Torhell (2009, s. 84) beskriver fyra områden av etiska frågor intervjuaren bör överväga vid en intervjustudie. Det första innefattar informerat samtycke. Med det menas att undersökningspersonen ska vara informerad om det allmänna syftet med undersökningen, upplägget, möjliga för- och nackdelar med att deltaga, samt att det ska vara tydligt för undersökningspersonen att deltagandet är frivilligt och att det kan avbrytas vid valfri tidpunkt (ibid., s. 87). Detta uppfylldes då undersökningspersonerna innan intervjuerna påbörjats delgavs ett informationsblad samt en medgivandeblankett, vilka då också muntligt gicks igenom av intervjuaren. Medgivandeblanketten skrevs även under av undersökningspersonerna innan intervjuerna tilläts inledas. Den andra etiska frågan behandlar konfidentialitet.
Undersökningspersonens identitet ska anonymiseras och förekommer potentiella hinder för
anonymiseringen skall undersökningspersonen informeras om det innan godkännande av
intervjuns genomförande (ibid., s. 88). Varken Intervjuernas ljudinspelningar eller efterföljande
transkriberingar innefattar undersökningspersonernas personuppgifter. I transkriberingarna samt
analysprocessen har undersökningspersonerna anonymiserats med de fiktiva namnen Anton och
Björn. Den tredje punkten gäller konsekvenser för deltagare i studier. Hänsyn bör ges åt potentiella
konsekvenser till följd av undersökningspersonernas deltagande i undersökningen, samt att
undersökningspersonernas integritet bör prioriteras (ibid., s. 89-90). Studiens undersökning har inte
tagit upp något ur undersökningspersonernas privatliv och det anses av undersökaren att
intervjuerna ej behandlat känsliga eller specifika situationer. Undersökaren bedömer således att
risken för konsekvenser för undersökningspersonerna på grund av deras deltagande i studien är
liten. Det fjärde och sista området av etiska frågor tar upp forskarens roll. Forskaren bör genom
sitt förhållningssätt beakta god etik och moral i relation till sin undersökning (ibid., s. 90-91). Detta
har av undersökningspersonen tolkats som att göra det som är sagt och det som gäller. Att inte
avvika från de forskningsetiska principerna och att behandla undersökningspersonerna väl. Så anses
även undersökningen ha utförts.
Validitet och reliabilitet
Validitet delas av Bryman (2018) upp i intern, samt extern validitet. Med intern validitet menas huruvida en forskningsundersökning tydligt överensstämmer med de teorier vilka utvecklas utifrån den (Bryman, 2018, s. 465). Studiens analysarbete gavs utförligt med tid och resultatet synliggjorde de faktorer vilka kan anses påverka de av lärarna beskrivna utmaningarna. Det underlättade och stärkte valet av lämplig teori. Extern validitet innebär i vilken utsträckning en studies resultat kan användas för att göra generaliseringar över andra liknande miljöer och/eller situationer (ibid., s.
466). Då studiens undersökning omfattar endast två lärare är det svårt att veta hur deras beskrivningar överensstämmer med deras respektive lärargrupp i stort. Studiens syfte är dock inte att generalisera utan att bidra med enskilda lärares syn på sitt ledarskaps utmaningar, vilket tillsammans med annan liknande forskning förhoppningsvis kan skapa en bredare förståelse av lärares syn på utmaningar gällande lärares ledarskapet i klassrummet.
Esaiasson (2017, s. 64) beskriver god reliabilitet som avsaknaden av osystematiska eller slumpmässiga fel i anslutning till undersökningen, vilket kan påverka den och ändra dess data.
Studiens intervjuer följde strukturerat den förberedda intervjuguiden, samt spelades in, med
avsikten att minimera fel från undersökarens sida. En studies reliabilitet är även beroende av dess
möjlighet att replikeras med liknande förutsättningar (Bryman, 2018, s. 465). Bryman (2018)
benämner det som ’extern reliabilitet’. Som Bryman (2018) poängterar kan det vara svårt att
uppfylla kriteriet av extern reliabilitet i kvalitativ forskning (ibid.). Förutsättningarna för lärarna i
denna studie kan förändras och möjligheten att finna två lärare med samma förutsättningar i
liknande arbetsmiljöer är svårt att förutse. Bortsett från det anser studiens författare att
intervjuguiden samt den detaljerade beskrivningen av analysprocessen kan underlätta replikerandet
av denna studies undersökning samt dess analysprocess.
Resultat
Inledningsvis presenteras en resultatöversikt i form av en matris. Detta för att läsaren enklare ska få en uppfattning om resultatets struktur och innehåll. Det följs av beskrivningar av undersökspersonerna samt resultatgenomgång av de teman vilka synliggjorts under analysprocessen. I resultatgenomgången beskrivs samt redovisas varje tema samt dess undergrupper. Undersökningen med dess analys utmynnade i två teman. Det första (Yttre faktorers påverkan) beskriver olika faktorer, utom lärarnas kontroll, vilka påverkar deras ledarskapsutövning.
Det andra (Att anpassa ledarskapet) beskriver Björns syn på utmaningar gällande ledarskapets anpassning beroende på elevgrupp. Det andra temat är mindre i omfång och tar upp en specifik företeelse. Tema 2 utformades på sådant vis då dess innehåll ansågs bortom analysens övriga innehåll.
Resultatöversikt
Nedan presenteras en sammanfattning av resultatet (tabell 2) med detaljerade exempel från sub- teman i tema 1, samt ett exempel från tema 2.
Tabell 2. Sammanfattning av studiens resultat.
Tema Sub-tema Beskrivning Exempel
Tema 1 - Yttre faktorers påverkan
Klasstorleken och tidsbristen
Lärarnas syn på klasstorlekens påverkan på sociala arbetets omfattning och
tidskonsumtion, vilken Anton menar tar tid från undervisningsarbetet. Björn beskriver även de båda faktorernas försvårande påverkan på relationsarbetet, individanpassningsarbetet, samt inkluderingsarbetet.
Kontakten med vårdnadshavare beskrivs som frekvent och tidskrävande.
Materialbristen Anton beskriver faktorns hindrande påverkan på individanpassningsarbetet.
Antons anser att skolas brist på pengar hindrar inköp av anpassat material för elever.
Personalbristen Anton beskriver faktorns begränsande påverkan på individanpassningsarbetet. Han beskriver att mer personal skulle förbättra det arbetet och även kunna avlasta honom gällande det sociala arbetet.
Anton anser att brist på resurspersoner leder till att elever i behov av särskilt stöd inte får tillräckligt stöd.
Undersökningspersonerna
Nedan följer beskrivningar av undersökningspersonerna, vilka har givits fiktiva namn.
Anton arbetar på en grundskola i Uppsalaområdet. Han undervisar i ämnena svenska, engelska, matematik, religionskunskap, samhällskunskap, geografi, samt historia. Han har en tjänst på 100%
och arbetar i årskurs 5. Han har erfarenhet av tre år i yrket.
Björn arbetar på en gymnasieskola i Uppsalaområdet. Han är ämneslärare, har en tjänst på 100%
och arbetar i årskurserna 1, 2 samt 3. Han har erfarenhet av ett och ett halvt år i yrket.
Tema 1 - Yttre faktorers påverkan
I detta tema beskrivs de åsikter lärarna har om ledarskapets utmaningar, vilka kan tolkas bero på yttre faktorers påverkan på lärarens arbete. Med yttre faktorer menas faktorer vilka läraren själv inte anser sig kunna påverka.
Klasstorleken och tidsbristen
Under intervjuerna framgick det att en utmaning för lärarna var att ha tid och energi nog för att mäkta med det omfattande sociala arbetet. Med socialt arbete menas här kontakten med elever och vårdnadshavare bortom undervisningens kontext. Båda lärarna nämner klasstorlekens betydelse för omfattningen av det sociala arbetet.
Det sociala arbetet innefattar dels lärarens ansvar över sina mentorselever. Att stötta elever, påminna dem om saker och se till att de förflyttar sig till rätt plats med rätt utrustning enligt Anton
Lokalsituationen Anton beskriver faktorn som begränsande gällande individanpassningsarbetet.
Antons tillgång till endast klassrummet omöjliggör anpassning för elever i mindre sammanhang eller enskilt.
Lärarnas utbildning
Lärarna beskriver delar av arbetet. vilka utbildningen inte förberett dem för.
Björns spekulerar om hans eventuellt bristande kompetens gällande elevers känsloliv.
Tema 2 - Att anpassa
ledarskapet efter elevgrupp
Björn beskriver svårigheten att anpassa sitt ledarskap olika beroende på elevgrupp och dennas aktuella karaktär.
Björn beskriver ledarskapet som präglat av otydlighet.
utvärdering av åtgärder, samt samordnande möten med övriga lärare för att få klassen att fungera.
Han menar dock att omfattningen av det arbetet beror på klassens karaktär och att undervisningen inte påverkas av mentorsrelaterat arbete.
Det sociala arbetet innefattar även lärarens kontakt med elevernas vårdnadshavare. Lärarna beskriver kontakten med vårdnadshavare som frekvent och tidskrävande. Björn beskriver dock att detta oftast förekommer med vårdnadshavare till elever nya för läraren. Medan Björn beskriver denna kontakt som periodvis, beskriver Anton kontakten som kontinuerlig. Den omfattande kontakten med vårdnadshavare har lett till att han ibland anser sig inneha en kommunikationsroll, snarare än en lärarroll. Även om frekvensen av denna kontakt är skiftande för Björn, kan den ibland kännas konfrontativ och emotionellt laddad. Sådana samtal anses ta dels tid men även energi från läraren.
Det sociala ansvaret över elevgruppen anses ta tid från undervisningsarbetet. Anton beskriver det som att elever ständigt söker upp honom för att få hjälp eller för att få svar på frågor, vilket kan försämra det för stunden aktuella arbetet. Det tar även tid från annat arbete då Anton ibland anser att han behövs som konfliktstävjare i skolgårdsmiljön. Under beskrivningar av det sociala arbetet i sin helhet påpekar Anton arbetets tidskonsumption och att ha tid nog för undervisningsarbetet beskriver han som svårt.
En aspekt i det är ju stressen, tidsaspekten, avsaknad av tid att göra det man ska göra. Och sen är det väl--, det är ju ändå en relativt tung arbetsbörda, 30 mentorselever. Det blir ju--, man hamnar i mycket socialt arbete. (Anton)
Björn tog under sin intervju upp ett antal aspekter av sitt arbete vilka han anser påverkas av klasstorleken och bristen på undervisningstid. Dessa beskrivs nedan.
Björn menar att klasstorleken i kombination med den begränsade undervisningstiden dels gör att den relationsbyggande processen sker långsammare och även att det omintetgör möjligheten att bygga upp, samt vidmakthålla, djupare relationer med alla elever. Han anser det även omöjligt att finna tid för kontinuerliga samtal med alla elever. Resultatet av det, beskriver Björn, blir att han får för låg kännedom om sina elever. Den låga elevkännedomen beskrivs av Björn som en bidragande faktor till individanpassningens utmaningar. Detta då låg elevkännedom anses leda till att arbetet med kartläggning av elevers behov av anpassningar blir svårare.
Även undervisningens utformning anses påverkas. Mer komplexa elevgrupper, till följd av stora elevgrupper, i kombination med den knappa undervisningstiden gör att Björn ofta känner sig tvungen att generalisera sin undervisning, istället för att arbeta med mer individanpassade uppgifter.
Denna generalisering beskrivs resultera i att flertalet elever inte kan följa med i undervisningen medan andra elever anser att det går för långsamt.
Björn anser det även svårt att ha tid att inkludera alla elever i sin undervisning, då
lektionsplaneringar ska hinnas igenom. Bortom ledandet av själva lektionsupplägget med dess
moment finns endast tid för ett fåtal elevers frågor och behov av hjälp. Det har, enligt Björn, lett
till en lärar-elevinteraktion där de elever vilka själva söker upp läraren i behov av hjälp, får lärarens uppmärksamhet och vägledning. Detta på bekostnad av övriga, mer passiva elever. Han beskriver att dessa, mer passiva, elever ibland inte kan anses inkluderas i undervisningen och att det kan vara svårt att ha koll på deras progression. Under sin beskrivning av möjliga lösningar på detta problem tar Björn upp att mindre klasser skulle underlätta för honom att uppmärksamma alla elever.
Det är svårt att anpassa det när de är väldigt många, och det är ju också svårt att veta exakt vilken anpassning som kanske behövs i just en stund, där och då. För det är också så att, utbildningen är ju relativt komprimerad ändå med ett fåtal… Det är ju upp till två timmar kanske per vecka och så försvinner tid lite här och där och sen kanske man inte alltid kan se det här och kartlägga vilken anpassning som behövs. (Björn)
Materialbristen
Under intervjun med Anton lyfte han fram skolans ekonomiska situation som en bidragande faktor till individanpassningens utmaningar. Bristen på pengar anses leda till att att läraren inte kan köpa in passande material för elever vilkas behov ej anses kunna uppfyllas av kursboken. Istället får dessa elever klara sig så gott de kan med den. Han berättar om frustrationen han känner då han anser att dessa elever skulle kunna prestera mycket bättre med rätt material, än vad de i nuläget gör. Att inte kunna köpa in material ansågs även begränsa möjligheterna till individanpassade undervisningsmetoder, ex. laborativt material för matematikundervisningen.
Bristen på didaktiskt material anses även leda till ökat arbete för Anton. När han upptäcker att materialet ej kan anses anpassat för vissa elevers behov och förutsättningar, försöker han lösa det så gott han kan. Anton försöker då hitta lämpligt material i den övriga verksamheten och om det inte finns att tillgå, tillverkar han materialet själv. Denna ansträngning för att överbrygga materialbristen leder, enligt Anton, till ökad arbetsbörda för läraren, samt att det stjäl tid från annat arbete.
[…] man har ju liksom, ah, grundboken eller någonting sådant. Men samtidigt vet man ju att…
lilla Olle som sitter där borta, skulle gå, det skulle gå så mycket bättre om han bara fick det här istället. Men då, men det krävs ju att man köper in det, och det går det inte att göra för det finns inte pengar för att köpa in sådant. (Anton)
Personalbristen
Anton beskriver att anpassningsarbetet för elevgruppen helt vilar på hans ansvar och att vissa av
hans elever i behov av särskilt stöd inte kan anses få det stöd de behöver. Bristerna förklaras bero
på avsaknaden av resurspersoner, mer specifikt speciallärare. Skulle sådan personal anställas anser
Anton att elevernas behov kan ges större möjlighet att uppfyllas och att det även skulle kunna
förenkla hans arbete, samt göra det mindre ansträngande.
[…] det handlar väl främst om att det skulle behövas in fler resurser. Alltså fler speciallärare, fler specialpedagoger, än vad som finns nu. För dom faller ju lite mellan stolarna, man försöker ju lägga upp undervisningen för alla men alla är ju 30 stycken med sina speciella behov och vad dom nu har i bagaget liksom. Det blir ju många aspekter att hålla koll på. (Anton)
Anton känner sig ensam även gällande det övergripande sociala ansvaret över elevgruppen och förklarar det som att han i princip är den enda vuxna hans elever kan knyta an till i skolan. Enligt honom befinner sig alla lärare i verksamheten i samma situation. Ett tillskott av socialt kompletterande personal med stödjande och social roll för eleverna anses kunna underlätta lärarnas arbete. Dessa skulle då, enligt Anton, kunna överta lärarnas ansvar gällande mentorskap, kommunikationen med hemmet, samt att ha uppsikt över logistiken kring elevernas skoltid. Han menar att en sådan förändring skulle frigöra tid för lärarnas undervisningsarbete.
Det--, där skulle det väl behöva komma in fler vuxna personer som dom kan ha relationer till, för som det är nu så träffar dom ju sin mentor, mig, och sen träffar dom ju sina lärare. Dom har väl kanske fyra stycken till lärare, men dom andra lärarna träffar dom ju bara på sina lektioner.
(Anton)
Lokalsituationen
Anton beskriver lokalsituationen som en möjlig begränsande faktor i hans individanpassningsarbete för sina elever. Att enbart ha tillgång till ett klassrum anses begränsa lärarens möjligheter att tillgodogöra elevernas behov, där vissa anses både prestera samt må bäst genom att sitta i mindre rum i mindre sammanhang eller enskilt. Istället ger lokalsituationen att all undervisning sker i helklass, vilket ger en oönskad lektionssituation med för många elever i ett och samma rum.
[…] alla elever är ju olika individer som behöver olika saker för att nå dit dom ska, och då vill man ju kunna lägga upp det på ett sådant sätt så det passar just allihop, till exempel. Några behöver sitta i ett litet rum, någon behöver sitta själv nånstans och sådana saker, men har du inte de rummen och tillgångarna, då får man ju försöka ordna det i ett klassrum, vilket kan bli svårt.
(Anton)
Lärarnas utbildning
Under intervjuerna gav lärarna uttryck för att arbetets uppgifter ibland inte överensstämmer med
deras utbildning. Björn beskriver att han kanske saknar de verktyg som krävs för mentorskap och
att han ibland har en känsla av bristande kompetens gällande elevers känsloliv. Anton är mer
utförlig i sin beskrivning gällande detta, där han beskriver att det sociala arbetet ofta sträcker sig
bortom vad hans utbildning förberett honom för. Han menar att han inte utbildat sig för mycket
av det arbete det sociala arbetet innebär. Anton anser att det skulle vara bra om lärare fick fokusera
sitt arbete på det de utbildat sig för, att undervisa, snarare än på det stora sociala arbetet med elever
och föräldrar.
[…] man har ju massa olika funktioner, vare sig man vill eller inte liksom. Man är ju… man ska ju vara informationskanal gentemot vårdnadshavare, man ska ju vara liksom stöttande mot elever som inte mår så bra som de kan, vilket ingår i det här också, i det goda ledarskapet. Och sen har man ju det man faktiskt utbildat sig för att göra, jag menar, planera undervisning och bedriva undervisning… och sen utvärdera undervisning. (Anton)
Tema 2 - Att anpassa ledarskapet efter elevgrupp
I detta tema beskrivs de utmaningar Björn lyfter fram angående ledarskapets behov av anpassning till rådande elevgrupp. Då endast Björn beskriver nedanstående aspekt och inte Anton, är det endast Björn som förekommer i detta tema.
Björn beskriver alla elevgrupper som bestående av olika sammansättningar av elever med olika problematik, olika socioekonomiska bakgrunder och olika kulturella beteenden, vilket ger att ingen elevgrupp är den andra lik. Björn beskriver även att elevgruppers karaktärer kan vara olika från dag till dag. Han menar att elevgrupper av skiftande karaktär innefattar gruppstyrande elever, vilka kraftigt kan påverka elevgruppens karaktär och förhållningssätt. Då dessa elever, precis som alla andra elever, ibland inte är närvarande i skolan och elevgruppen kan elevgruppens karaktär ändras från dag till dag. Det innebär, enligt Björn, att lärares ledarskap ständigt måste anpassas beroende på aktuell elevgrupp och situation. Det är elevgruppens förutsättningar vilka sätter ramarna samt begränsningarna för en lärares ledarskap. Björn menar att det kan vara svårt att veta vilken typ av ledarskap som passar för en specifik elevgrupp och att han får testa sig fram för att se vad som fungerar, för att hitta rätt anpassning. Han menar även att detta faktum, att han inte på förhand kan veta hur han bör agera i en viss elevgrupp, och att vetenskapen kring ledarskap ger ett liknande diffust intryck, gör att ledarskapet får en prägel av otydlighet.
Utmaningen är väl att vetenskapen är ju ganska diffus. Det går inte säga någonting exakt, man får ingen bra vägledning på exakt vad man ska göra, och det grundar väl sig mycket i att det kanske inte finns något typiskt svar på det heller. Problematiken blir väl att det är ett ganska brett område för det måste anpassa sig väldigt mycket utifrån rådande elevgrupper, skulle jag nog säga.
Och det blir ju svårt eftersom att alla grupper kommer vara olika… Att kunna ha något tydligt ledarskap kring det hela. (Björn)
Diskussion
Studiens syfte är att undersöka lärares uppfattningar om de utmaningar som finns i att vara lärare när det kommer till ledarskapet i klassrummet. För att tolka resultatet används teori om ramfaktorteorin. Nedan följer diskussion om resultatet med utgångspunkt i frågeställningarna, samt resultatets koppling till tidigare forskning.
Frågeställning 1 - Vilka utmaningar ser studiens lärare i att bedriva ledarskap i klassrummet?
Lärarna beskriver flera utmaningar de upplever kan förknippas med ledarskap i klassrummet. Båda kan tolkas beskriva det sociala arbetet som en stor utmaning då det tar mycket tid i anspråk, samt att delar av arbetet ibland sträcker sig bortom vad deras utbildning förberett dem för. Det tycks dock som att Anton ser sitt sociala arbete som en större arbetsbelastning än vad Björn anser om sitt. Antons beskrivningar kretsar kring klasstorleken, omfattningen av arbetet och dess kontinuitet, känslan av ensamansvar, samt att arbetet anses ta tid från annat arbete. Med hjälp av Dahlöfs (1999, s. 9-10) beskrivning av rambetingelsers påverkan på undervisningsprocessen, kan Antons sociala arbete anses försvåras av dess rambetingelser. Dessa innefattar klasstorlek och organiseringen av personalgrupp, då tidsbristen här tolkas bero på ovan nämnda rambetingelsers påverkan. För Björn tycks endast ramfaktorn ”klasstorlek” påverka omfattningen av det sociala arbetet. Dock menar Björn att det endast är fråga om periodvis omfattning samt att det övriga arbetet som lärare inte påverkas. Antons sociala arbetes rambetingelser tycks således försvåra hans arbete mer än rambetingelserna för Björns sociala arbete. En trolig förklaring till Antons mer tidskonsumerande arbete kan vara att grundskollärare ofta har mer kontakt med sina elever utanför klassrummet än vad gymnasielärare har. Samtidigt anser båda lärarna att lärarutbildningen inte förberett dem för delar av det sociala arbetet. Det kan innebära att båda lärarnas personramar av kompetensnivå gällande det sociala arbetet är för låga, vilket även det kan försvåra deras arbete. Med Dahllöfs (1999, s. 9-10) ovan beskrivna resonemang kan lärarnas eventuella brister gällande deras kompetens ses som en ramfaktor vilken påverkar lärarnas process av socialt arbete.
Båda lärarna beskriver även individanpassningsarbetet som en utmaning. Antons beskrivningar
av den bristande ekonomin, bristen på resurspersoner samt den begränsade lokalsituationen tycks
visa på sämre individanpassning överlag för hans elever. Antons utmaningar gällande
individanpassningen för eleverna tycks omfatta en stor del av skolans organisering. Med Dahlöfs
(1999, s. 9-10) beskrivning av ramfaktorers påverkan på undervisningsprocessen, samt Pettersens
(2008, s. 59) beskrivning av olika typer av ramar, kan Anton individanpassningsarbete anses
begränsas utav den ekonomiska rambetingelsen men även den fysiska, samt organiseringen av
personalgruppen. Då förutsättningarnas brister beskrivs på så pass omfattande vis, är det lätt att
tänka sig att han inte är den enda läraren på skolan med liknande förutsättningar. Björns
beskrivningar kretsar istället kring klasstorlek och brist på undervisningstid och hur de faktorerna
dels hindrar individanpassade undervisningsmetoder men också försvårar relationsarbetet och inkluderingsarbetet med eleverna, vilket i sin tur leder till försvårat individanpassningsarbete. Det överensstämmer med Dahllöfs (1999, s. 9-10) beskrivning av ramarna påverkan på undervisningsprocessen, i detta fall relations- samt anpassningsprocessen. Björns utmaningar gällande dessa aspekter kan bero på klasstorlekens och undervisningstidens rambegränsande påverkan men anpassningsutmaningen kan även bero på Björns kompetens som lärare. En annan lärare med samma förutsättningar som Björn men med lägre kompetensbegränsning skulle kanske finna lösningar på de didaktiska problemen med undervisningen vilka Björn beskriver. Detta resonemang överensstämmer med vad Pettersen (2008) benämner som personramar och ’inre ramar’ (Pettersen, 2008, s. 59-60).
Björn beskriver även anpassningen av hans ledarskap beroende på elevgrupp som en utmaning.
Han beskriver själv att det är genom försök till anpassning lärare lär sig vad som fungerar. Det tycks, genom detta resonemang, som att Björn inte har tillräcklig erfarenhet av olika elevgrupper för att känna sig säker i sin ledarskapsanpassning. Det verkar således som att Björns personram (Pettersen, 2008, s. 59) av erfarenhet begränsar honom i detta avseende, vilket tycks göra honom osäker.
Frågeställning 2 - Hur menar studiens lärare att de skulle kunna hantera dessa utmaningar?
Anton och Björn skiljer sig åt gällande deras syn på hur de själva tycks hantera sina utmaningar.
Antons beskrivningar visar på försök att minimera bristerna till följd av sina begränsade förutsättningar. Genom att lägga mer tid och arbete där det anses behövas, ibland till följd av att undervisningsarbetet underprioriteras. Björn däremot ger inte intrycket av att försöka överbrygga brister av tid genom olika lösningar, utan väljer istället att välja bort didaktiska moment då de ej anses genomförbara. Utifrån Pettersens (2008) beskrivning av inre- och yttre ramar kan Anton beskrivas besitta en grad av kompetens vilken tycks minska de inre ramarna gällande hans arbete, till skillnad från Björns (Pettersen, 2008, s. 60). Det framkommer dock inte ifall Antons ansträngningar leder till bättre individanpassning för hans elever. Båda lärarna beskriver endast att eleverna ej får tillräckligt stöd av olika anledningar. Bortsett från den sämre elevförståelsen, nämner Björn dock inte att hans undervisningsarbete påverkas negativt. Samtidigt som det kan tolkas som att Björn kapitulerar för sina begränsningar kan hans ställningstaganden bero på hans prioritering av ett så fungerande undervisningsarbete som möjligt.
Bortsett från lärarnas egna ställningstaganden och agerande, nämner de ett antal önskade
förändringar i deras respektive organisationer vilka skulle underlätta deras arbete gällande nämnda
utmaningar. Anton förespråkar utökade resurser i form av mer personal, resurspersoner samt
organisering av personalgrupp, samt organisering av elevgrupp skulle underlätta arbetsprocessen gällande nämnda utmaningar. Här tycks båda lärarna ha inställningen att deras arbete kan hjälpas genom att minska begränsningar av yttre ramar, förutsättningar utom deras kontroll (Pettersen, 2008, s. 60).
Koppling till tidigare forskning
Likheter
Antons beskrivningar av det sociala arbetets intrång på undervisningsarbetet då elever stör planeringsarbetet, kan anses visa likheter med Nordgren, Kristiansson, Liljekvist och Berghs (2019) rapport vilken visar på lärares svårigheter att finna arbetsmiljöer för ett ostört planeringsarbete (Nordgren, Kristiansson, Liljekvist & Bergh, 2019, s. 46). Detsamma kan sägas angående Skolverkets (2013) rapport, vilken visade att omsorg och ordning utanför klassrummet i hög utsträckning konkurrerar om lärarnas tid (ibid., s. 82), där Antons beskrivning av hans avbrott i planeringsarbetet till förmån för konfliktstävjande i skolgårdsmiljön, samt hans beskrivningar av det sociala arbetets tidskonsumption visar liknande skeenden. Även Antons beskrivna uppfattning om tidsbrist gällande undervisningsarbetet överensstämmer med Nordgren m. fl. (2019), vilkas rapport visar att en majoritet av lärarna ej ansåg sig ha tillräckligt med tid för att hinna med sitt arbete (ibid., s. 45). Björns beskrivning av tidsbristens försvårande påverkan på relationsarbetet överensstämmer med vad Johansson och Halvarssons (2019) rapport fann gällande en lärares syn på hur tidsbrist kunde försvåra relationsarbetet (Johansson & Halvarsson, 2019, s. 76).
Skillnader
Skolverkets (2013) studie om lärares tidsanvändning, där den vanligaste arbetsrelaterade aktiviteten
resulterade i ”skapa arbetsro i klassrummet” samt ”omsorg och ordning utanför klassrummet”,
visades inte överrensstämma med studiens lärares utsagor. Det kan ha flera anledningar men
relevant att ta upp för denna studie kan vara det faktum att lärarnas svar styrdes i den bemärkelsen
att fokus var riktat mot deras syn på utmaningar med ledarskapet i klassrummet. Det kan inte
uteslutas att lärarna ägnar mycket tid åt ovan nämnda aktiviteter. Dock kan deras utelämnande av
kommentarer om dessa aktiviteter eventuellt tyda på att de, om dessa aktiviteter är ett faktum, inte
ser dem som utmaningar för deras ledarskap i klassrummet.
Referenslista
Braun, V., & Clarke, V. (2006). ”Using thematic analysis in psychology”. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101.
Bryman, A., & Nilsson, B. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 3 ed.). Stockholm: Liber.
Coe, R., Waring, M., Hedges, L. V., & Arthur, J. (2017). Research methods and methodologies in education (Second ed.). Los Angeles: SAGE.
Dahlberg, A. (2019). Experten: "Ängsligheten förvärrar stöket i skolan". Expressen. Hämtad från https://www.expressen.se (2019-01-31).
Dahllöf, U. (1978). Curriculum evaluation, frame factors and teaching for mastery: Reprints of three articles.
Uppsala: Dep. of education, Univ. of Uppsala [Pedagogiska inst., Univ.].
Dahllöf, U. (1999). Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet - En tillbakablick. Pedagogisk Forskning i Sverige. 1999 årg 4 nr 1 s. 5-27.
Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., Towns, A. E. & Wängnerud, L. (2017). Metodpraktikan:
Konsten att studera samhälle, individ och marknad (Femte upplagan ed.). Stockholm: Wolters Kluwer.
Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (2006). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
Henry, D. B., Farrell, A. D., Schoeny, M. E., Tolan, P. H., & Dymnicki, A. B. (2011). “Influence of school-level variables on aggression and associated attitudes of middle school students.”
Journal of School Psychology, 49(5), 481-503.
Johansson, A., & Halvarsson, C. (2019). Struktur, relation och kommunikation : Om lärares ledarskap i klassrummet (Rapport Högskolan Väst). Trollhättan: Högskolan Väst. http://urn.kb.se/ (2020- 08-10).
Kilman m. fl. (2020). Debatt: ”Erbjud mer praktisk träning på lärarutbildningen”. Skolporten.
Hämtad från https://www.skolporten.se (2020-08-10).
Kvale, S., Brinkmann, S. & Torhell, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun (2. uppl. ed.). Lund:
Studentlitteratur.
Lindblad, S. Linde, G. Naeslund, L. (1999). ”Ramfaktorteori och praktiskt förnuft”. Pedagogisk Forskning i Sverige, årg 4, nr 1 s. 93-109.
Lundgren, U. P. & Utredningen om den gymnasiala utbildningen. (1989). Att organisera omvärlden:
En introduktion till läroplansteori (2. [dvs 4.] uppl. ed.). Stockholm: Utbildningsförl. på uppdrag av Gymnasieutredningen.
Lundgren, U. P. (1994). Om begränsningarnas möjligheter. I Gustafsson, C., Selander, S.,
Dahllöf, U. & Uppsala universitet. (Red.), Ramfaktorteoretiskt tänkande: Pedagogiska perspektiv: En
vänbok till Urban Dahllöf (s. 5-11). Uppsala: Pedagogiska institutionen, Univ.
Nordgren, K., Kristiansson, M., Liljekvist, Y., Bergh, D. & Karlstads universitet. Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. (2019). Lärares planering och efterarbete av lektioner:
Infrastrukturer för kollegialt samarbete och forskningssamverkan. Karlstad: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Karlstads universitet.
Pettersen, R. C. & Torhell, S. (2008). Kvalitetslärande i högre utbildning: Introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik (1. uppl. ed.). Stockholm: Studentlitteratur.
Samuelsson m. fl. (2020). Didaktiskt ledarskap: Att leda genom att undervisa. Skola och Samhälle.
Hämtad från https://www.skolaochsamhalle.se (2020-08-10).
Schwandt, T. A. & Gates, F. A. (2018). Case Study Methodology. I Denzin, N. K., & Lincoln, Y.
S. (Red.), The SAGE handbook of qualitative research (Fifth ed.). Los Angeles.
Skogstad. I. (2018). ”Stöket i skolan riskerar att stå oss dyrt”. Sveriges Television [SVT]. Hämtad från https://www.svt.se (2018-11-21).
Skolinspektionen (2020). Skolors arbete med trygghet och studiero. Hämtad från https://www.skolinspektionen.se (2020-08-10).
Skolverket, 2013. En tidsgeografisk studie av strukturen i lärares vardag. Hämtad från https://www.skolverket.se (2020-08-10).
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer (4., [omarb.] uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur.
Bilaga 1. Intervjuguide
Form 45 min
Struktur
Definiera situationen för undersökningspersonen.
Berätta kort om syftet med intervjun.
Förtydliga användandet av inspelningsutrustning.
Var tydlig med vad som ska undersökas.
Inled intervjun.
Intervjufrågor Inledande fråga
- Kan du berätta om de utmaningar så som du ser det när det kommer till att bedriva ledarskap i klassrummet?
Sonderande frågor
- Kan du säga något mer om X?
- Kan du utveckla ditt resonemang om X?
Uppföljande frågor
- Om du fick bestämma, hur skulle du då hantera denna (X) utmaning?
- Hur tror du att andra lärare resonerar kring denna (X) utmaning?
- Varför anser du att utmaningen kring X inte går att lösa?
Direkta frågor
- Har jag förstått dig rätt om jag säger att du menar att X beror på Y?
Avslutande fråga
- Har du något mer att tillägga?
