”Tecken är för barn vad engelska är för vuxna”

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Tecken är för barn vad engelska är för vuxna”

En kvantitativ och kvalitativ studie som undersöker hur tecken som stöd kan möjliggöra kommunikation och språkutveckling i förskolan

Jenny Forss Löfström & Hanna Henningsson

Handledare: David Kronlid Examinator: Leif Östman

Sammanfattning

Denna studie ämnar undersöka hur tecken som stöd till kommunikation används i förskolan.

Studien ämnar även undersöka vilka förutsättningar personalen har till sitt förfogande samt hur tecken som stöd kan stötta kommunikation och språkutveckling i förskolan. Vi menar att denna studie är väsentlig då språket är viktigt för människans hela utveckling. Studien utgår från kvantitativ och kvalitativ forskningsmetodik. Datamaterialet har samlats in genom en enkätundersökning som skickats till 203 rektorer och 37 medarbetare inom förskolan.

Enkäten bestod av 17 frågor med svarsalternativ samt 3 frågor med öppna svar. Det var 109 respondenter som besvarade enkäten. Enkätens första del med alternativfrågor har analyserats genom frekvensfördelning i procent som redovisas i löpande text. De öppna frågorna har analyserats genom tematisk analys.

Vi utgår från sociokulturellt perspektiv på språk och lärande där socialt samspel är avgörande för människans utveckling. Förskolans sociala praktik har därmed stora möjligheter att ge barn förutsättningar att kommunicera och utveckla sitt språk.

Resultaten visade att de flesta av respondenterna är positiva till teckenanvändning i förskolan. De förutsättningar som ansågs ha störst betydelse för uppstart och det fortgående arbetet med tecken som stöd är kompetensutveckling och kollegors engagemang och stöd.

I studiens resultat framkom att personalen i förskolan använder tecken som stöd främst för att stötta kommunikation och språkutveckling. Studiens resultat visade att en stor del av personalen i förskolan anser att alla barn gynnas av att använda tecken som stöd. Specifikt anses barn i behov av stöd gynnas i sin kommunikation. Barn med svenska som andraspråk och yngre barn anses även gynnas av tecken som stöd i sin kommunikation och språkutveckling. När det gällde frågan om tecken som stöd kan bidra till samspel mellan barn framkom det i resultatet att merparten av respondenterna instämmer till stor eller viss del. Vidare anser vi att det skulle vara intressant att följa upp vår studie med en etnografisk studie för att få en tydligare bild om hur tecken som stöd används i förskolans dagliga verksamhet.

Nyckelord: tecken som stöd, kommunikation, språkutveckling, samspel, förskola

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 4

2 Bakgrund ... 5

3 Syfte och frågeställningar ... 7

4 Tidigare forskning ... 8

4.1 Teckenkommunikation ... 8

4.1.1 Tecken i förskola och skola ... 8

4.1.2 TAKK ... 9

4.1.3 Teckenspråk ... 9

4.1.4 TSS – Tecken som stöd ... 9

4.1.5 Babytecken ... 9

4.2 Kommunikation ... 10

4.3 Barn med svenska som andraspråk... 10

4.4 Barn i behov av stöd ... 11

4.5 Yngre barn och gester ... 12

4.6 Gester och språkinlärning ... 13

5 Teoretiskt ramverk ... 14

5.1 Sociokulturellt perspektiv på språk och lärande ... 14

5.2 Språk och tänkande ... 14

5.3 Interaktion och samspel ... 15

6 Metod och material ... 17

6.1 Metod för datainsamling ... 17

6.2 Webbenkätens upplägg ... 17

6.3 Urval ... 18

6.4 Genomförande ... 18

6.5 Databearbetning och analysmetod ... 18

6.6 Pilotstudie ... 19

6.7 Reliabilitet och validitet ... 20

6.8 Etiska hänsynstaganden ... 21

7 Resultat och analys ... 22

7.1 Delstudie 1 ... 22

7.1.1 Analys och resultatredovisning ... 22

7.1.2 Om respondenterna ... 22

7.1.3 Attityd till användning av tecken i förskolan ... 22

7.1.4 Användning av tecken. Hur, varför och till vilka? ... 23

7.1.5 Vad tecken som stöd kan bidra med ... 24

7.1.6 Pedagogers inställning och förutsättningar ... 26

7.2 Delstudie 2 ... 28

7.2.1 Analys och resultatredovisning ... 28

8 Diskussion och konklusion ... 35

8.1 Diskussion ... 35

8.2 Konklusion ... 37

Referenslista ... 39

Bilaga: Enkät ... 43

1 Inledning

Detta är en studie som ämnar undersöka hur tecken som stöd till verbalt tal kan möjliggöra kommunikation i förskolan. När vi nämner tecken som stöd menar vi förstärkning av det viktigaste ordet i en mening med hjälp av händerna samtidigt som talat språk. En vanlig metod i förskolan är TAAK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation).

Vi har själva erfarenheter från bland annat vår VFU där tecken som stöd till kommunikation användes i en flerspråkig barngrupp. Vi har även erfarenheter från flera förskolor där bilder på hur man tecknar illustreras på väggar vid matplatsen, samlingsplatsen eller i hallen. Vi frågar oss om tecken aktivt används i verksamheten eller om vissa verksamheter stannar vid endast tecken på väggar? Hur stöttar det kommunikation? Vilka förutsättningar finns för fortsatt arbete kring att stärka och stötta kommunikation i förskolan?

Förskolans läroplan och samhället i stort ställer krav på kommunikativa färdigheter.

Läroplan för förskolan förtydligar; ”Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt” (2018, s. 8).

Vi har utifrån dessa tankar utformat tre forskningsfrågor som utgår från hur tecken som stöd till kommunikation används och i vilket syfte. Vi är intresserade av vilka barn som har tillgång till tecken som stöd. Vi har utformat en enkät för att undersöka detta.

Vi har tillsammans satt oss in i litteratur om enkätundersökningar och sedan utformat enkäten tillsammans. Hanna har skrivit bakgrund och läst forskningsartiklar. Jenny har skrivit inledning och teoretiskt ramverk. Vi har tillsammans kompletterat avsnittet tidigare forskning. Vi har delat upp metod och material mellan oss. Hanna har ansvarat för resultat och analys av enkätfrågor med alternativsvar. Jenny har ansvarat för resultat och analys av de tre sista frågorna i enkäten med öppna svar. Diskussion och konklusion har skrivits gemensamt.

2 Bakgrund

Språket är centralt för människan. Det är genom språket vi kommunicerar och skapar mening. Språket är en viktig funktion för att kunna delta i samhällets demokratiska processer, språk är också makt och den som inte kan ta till sig information riskerar att bli utnyttjad. Ett barn som inte kan ta till sig språket riskerar att hamna utanför och bli betraktad som obetydlig eller liten (Svensson, 2009, s. 11;

Ø

Enligt barnkonventionen är det barns rätt att fritt få uttrycka sin mening, men ett barn som inte får tillit till språket riskerar att tystna och dra sig undan. Ett sådant barn vågar eller vill inte använda språket (2018, s. 19; Ladberg, 2003, s. 89).

Alla barn behöver uppleva att det går att kommunicera. Det är på det sättet barnet får tillit till språket. Barn som har slutat försöka kan vistas i en grupp länge utan att nämnvärt lära sig språket. Det räcker inte att ha språket i rummet man måste in i kommunikationen. (Ladberg, 2003, s. 89)

När barnet spenderar tid tillsammans med andra och bemöts av människor som underlättar och stöttar kommunikationen på varierande sätt, utvecklas barnets förmåga att kommunicera och bruka språket (Liberg, 2017, s. 91). Utvecklingen av språket är också viktigt för utvecklingen av tanken. Svensson skriver att språket är en mycket viktig faktor för våra intellektuella funktioner då vårt tänkande påverkas av språket. Vidare beskriver läroplanen för förskolan att ”Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman.” och att förskolan “därför bör lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på̊

olika sätt” (2018, s. 8).

Lindö menar att barn mellan två och fem år har en påtaglig förmåga att ta sig an språkets grammatik som sedan avtar i sexårsåldern (2009, s. 82). De flesta barn i den här åldern spenderar stor del av sin tid på förskolan, enligt Skolverkets rapport från 2018 var hälften av alla ettåringar och 89 % av alla tvååringar inskrivna i förskolan, därför spelar förskolan och dess miljö en viktig roll för hur dessa barn tillägnar sig språket (www.skolverket.se, 2019, s. 4, 2020-04-16). Enligt Tonér kan förskolepersonal stödja barns språktillägnande genom lyhörd kommunikation som tar avstamp i barns egna erfarenheter. Dessutom har förskolans personal en nyckelroll vad gäller främjandet av kommunikativa färdigheter och därmed är pedagoger i förskolan betydelsefulla samtalspartners (2016, s. 8).

Många barn i förskolan behöver dessutom extra språkligt stöd, det kan handla om barn med svenska som andraspråk eller barn med språkstörning. Tonér menar att svårigheter i språkutvecklingen kan ha olika orsaker såsom språkstörning, autism, ADHD samt generell försenad utveckling (2016, s. 16). Liberg och Bjar poängterar förskolans viktiga samhällsroll i att möta olika grupper av barn och ge dem rätt stöd i sin utveckling av språk, tanke och kunskap. Genom att stödja barn i deras utveckling ges barnen en möjlighet att kunna vara delaktiga i samhällets demokratiska processer (2017, s. 17). För barn blir förskolan en viktig plats för meningsskapande där barnen under dagen får många tillfällen till viktig och meningsfull interaktion.

I tidningen Förskolan skriver journalisten Helene Götberg om ökad kommunikation med hjälp av tecken. Hon skriver att alla kommunala förskolor i Bengtsfors kommun arbetar

medvetet med kommunikation och tecken på olika sätt. Gunvor Håkansson som är specialpedagog berättar om hur tecken som stöd i förskolan är ett bra hjälpmedel för alla barn och vuxna. Yngre barn som ännu inte utvecklat ett verbalt språk kan göra sig förstådda och därmed känna sig tryggare. Stödtecken är till bra hjälp även för barn med svenska som andraspråk, som lättare kan komma in i det nya språket. En annan fördel är att förskolan är beredd om det kommer ett barn med exempelvis språkstörning, försenad språkutveckling eller annan neurologisk diagnos då barn och personal redan kan olika tecken och använder det i verksamheten (https://forskolan.se/tecken-gor-alla-tryggare/, 2012, 2020-04-16).

Eftersom barn i Sverige spenderar stor del av sin tid i förskolan redan från tidig ålder blir förskolan en viktig plats för interaktion och kommunikation. Förskolebarn och yngre barn har även en påtaglig förmåga att tillägan sig språk vilket enligt oss betyder att språkmiljön i förskolan är viktig för att ge alla barn förutsättningar att utveckla sitt språk. Vi har därför valt att undersöka hur tecken som stöd kan möjliggöra kommunikation och bidra till barns språkutveckling.

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur tecken som stöd till kommunikation används i förskolan och personalens inställning till teckenanvändning.

Våra frågeställningar är:

• Hur och varför används tecken som stöd i förskolan?

• Hur kan tecken som stöd möjliggöra och stötta barns kommunikation och språkutveckling?

• Vilka förutsättningar har pedagoger i förskolan vid användandet av tecken som stöd?

4 Tidigare forskning

Vi kommer i detta avsnitt presentera tidigare forskning som finns inom studiens område.

Detta avsnitt inleds med teckenkommunikation, som följs av kommunikationens betydelse, därefter beskriver vi barn i behov av stöd samt flerspråkiga barns villkor och avslutar med gesters betydelse för kommunikation och språkutveckling. Vi har använt sökmotorn Education Source och använt oss av följande begrepp i vår sökning av vetenskapliga artiklar;

Sign, sign- language, babysign, gesturing, gesture, tecken som stöd.

Det verkar finnas ett stort intresse för användning av tecken i den svenska förskolan men även om intresset är stort har vi inte hittat några svenska publicerade forskningsstudier som undersöker hur användningen av tecken i förskolan påverkar barns kommunikation och språkinlärning. Däremot har vi hittat internationell forskning kring barn och gester som används parallellt till talet. De studier som vi har tagit del av benämner gesturing eller signing och vi tolkar att dessa gester är något som konstrueras mellan vuxna och barn där kroppen är involverad. Gesterna bygger alltså inte på en specifik metod. De flesta studier är gjorda mellan små barn och deras vårdnadshavare för att se hur gester påverkar barnen. Vi anser att dessa studier är relevanta för vår studie då de handlar om att använda multimodal kommunikation för att främja kommunikation och språk Mer forskning om hur tecken i förskolan används skulle behövas. Eftersom forskningen varit begränsad har det för oss varit relevant att ta med annan litteratur som behandlar ämnet. Därmed presenteras här utöver internationell forskning om gester även facklitteratur och populärlitterära verk som är praxisnära förskolans verksamhet som är relevanta för vår studie.

Forskning och litteratur behandlar olika typer av teckenanvändning. Roos beskriver att det idag finns flera olika benämningar på tecken som stöder svenskt talspråk. Några av dem är TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) och TSS (tecken som stöd) (2019, s. 3). Vi vill förtydliga att när vi skriver tecken som stöd menar vi inte en specifik metod utan vi menar tecken som används parallellt med talspråket. Om vi pratar om en viss metod kommer vi att skriva den metod det handlar om. Vi använder begreppen tecken som stöd och teckenanvändning synonymt i texten.

4.1 Teckenkommunikation

Tecken som komplement till tal blir allt vanligare i svenska förskolor och är ett verktyg för att stötta kommunikation och språkutveckling (Tonér, 2016, s. 5). Det finns olika typer av teckenkommunikation och här följer en sammanfattning av olika former av metoder.

4.1.1 Tecken i förskola och skola

Pedagoger har under årtionden använt TAKK i förskolor med barn med funktionsnedsättningar vilket visat sig ge positiva resultat. Pedagoger har således kommit i kontakt och använt sig av tecken som stöd även för barn som inte berörs av stödinsatser.

Denna speciella form av teckenanvändning kallas i strikt mening Tecken i förskola och skola men har flera likheter med TAKK. Enligt Heister Trygg menar Johansson & Reftel att

metoden kan vara användbar även för andra grupper såsom barn med annat modersmål än svenska (2010, s. 10).

4.1.2 TAKK

TAKK står för tecken som alternativ och kompletterande kommunikation och är idag ett nationellt erkänt begrepp. TAKK riktar sig främst till hörande personer som av olika anledningar behöver stöd i sin kommunikations- och språkutveckling. TAKK är inget språk utan en metod för att underlätta kommunikation (Heister Trygg, 2010, s. 3 &10). Tonér motsätter sig att TAKK skulle vara språkhämmande och skulle göra att barns språkutveckling försenas, vilket har varit en seglivad myt, utan menar istället att TAKK stimulerar språkutvecklingen genom att ge barn alternativa sätt att kommunicera och kan då undvika frustration över att inte kunna uttrycka sig (2016, s. 23).

4.1.3 Teckenspråk

Det svenska teckenspråket (STS) erkändes som de dövas modersmål 1981. Sverige var det första land i världen att erkänna teckenspråket som modersmål. Teckenspråk är ett visuellt språk där tecken gestaltas med hjälp av händerna. Olika tecken skiljer sig åt genom handform, rörelse och läge som i många fall kompletteras med munrörelser. Grammatik uttrycks men skiljer sig från talad svenska och ordföljden är också annorlunda (Heister Trygg, 2010, s. 8). Teckenspråken världen över har funnits i tusentals år och det finns många olika varianter av teckenspråk precis som talat språk utvecklats. I Sverige har runt 13 000 människor teckenspråk som sitt modersmål (Roos, 2019, s.1–2).

4.1.4 TSS – Tecken som stöd

Tecken som stöd kan användas av personer som blir döva eller hörselskadade i vuxen ålder och har ett fungerande tal men har svårigheter att uppfatta vad andra säger och därför behöver stöd i kommunikationen. Tecken som stöd används för att underlätta kommunikationen, då fullt teckenspråk inte är aktuellt. Centralt inom TSS är att personerna som brukar metoden uttalar orden tydligt parallellt med att tecken för vissa ord tecknas (Heister Trygg, 2010, s. 9).

4.1.5 Babytecken

Babytecken är enkla tecken som lånas från teckenspråket och används av föräldrar i kommunikation med sina barn innan de lärt sig prata. Ett litet barn har lättare att använda handmotoriken än att forma ord med munnen och uttala ord. Små barn förstår mer än vad vi tror och för att undvika frustration kan babytecken möjliggöra att barnets behov lättare blir tillgodosedda och barnet känner sig följaktligen förstått och sett (Heister Trygg, 2010, s. 9;

Wilms, 2016, s. 14). Heister Trygg menar att enligt forskning kring döva barn har det visat sig att de börjar jollra med tecken och använder sig av tecken tidigare jämfört med hörande barn som börjar tala. Babytecken syftar till att användas genom att den vuxna talar samtidigt som enstaka tecken visas och barnet på så sätt både hör och ser orden (Heister Trygg, 2010, s. 9).

4.2 Kommunikation

Ordet kommunikation betyder att göra gemensamt och kommer från latinets communicare.

Att göra gemensamt är en bra beskrivning på vad kommunikation handlar om. Förmågan att kommunicera utvecklas genom ömsesidig och meningsfull interaktion mellan duktiga kommunikatörer och den som är i utvecklingen av att lära sig kommunicera. Det är i användandet av kommunikationen som den förstärks och utvecklas. Samspelet i vardagen är den viktigaste komponenten för barnets kommunikationsutveckling och det är i förskoleåldern som utvecklingen av språket är som mest intensivt (Tonér, 2016, s. 7).

Enligt Strömqvist lär sig barn talat språk, skriftspråk eller teckenspråk genom samspel med omgivningen. Språket växer fram i den specifika kontext barnet befinner sig i och utvecklas således utifrån det specifika kommunikationsmönster och det språkbruk barnet möter i sin omgivning (2017, s. 57). Lindö menar att språket är centralt för barns tänkande, kreativitet samt sociala och kulturella identitet. Språket bör därför ha en nyckelroll i förskolan (2009, s. 253). Språkbad är ett begrepp som Lindö menar handlar om att använda och utveckla språket under hela dagen i varierande och meningsfulla sammanhang. Det är viktigt att ta vara på rutinsituationer i förskolan för språkande, som av- och påklädning, samlingar, vid måltider och leksituationer. Genom att utgå från barns intressen och erfarenheter kan pedagoger i förskolan skapa goda förutsättningar för barns språkutveckling (2009, s. 254).

Spädbarn kommunicerar långt innan de lärt sig tala och det sker genom bland annat joller, gester, pekningar och minspel som kallas förspråklig kommunikation och är en central aspekt av yngre barns kommunikation (Svensson, 2009, s. 12). Den förspråkliga perioden lägger grunden för språkutvecklingen och handlar för det lilla barnet om att besvara omgivningens ansikten, aktiviteter och gester (Heister Trygg, 2010, s. 17). Enligt Strömqvist är den förspråkliga begreppsutvecklingen avgörande för den kommande språkutvecklingen såväl som barns tidiga deltagande i kommunikativa aktiviteter (2010, s. 61).

4.3 Barn med svenska som andraspråk

Var fjärde barn i svenska förskolan har utländsk bakgrund. Förskolan är därmed en viktig plats för barns språktillägnande. Förskolans språkmiljö har stor betydelse och det är därför viktigt att barn som ska utveckla det svenska språket får delta i samtal och samspel med vuxna och barn (Cekaite & Björk-Willén, 2017, s. 125). Även Wagner m.fl. menar att förskolans språkmiljö är speciellt viktigt, som kan bidra till att utjämna sociala skillnader mellan barn (2010, s. 68).

Enligt Svensson följer flerspråkig utveckling i stort sätt samma mönster som enspråkig utveckling men utvecklingstakten kan skilja sig åt mellan barn (2009, s. 191). Ett barn kan utveckla flera språk simultant vilket betyder att barnet lär sig två språk samtidigt från födseln. Ett barn som däremot utvecklar ytterligare ett språk efter att barnet redan lärt sig ett språk, tillägnar sig språket successivt (Björk-Willén, 2019, s. 34).

Enligt Björk-Willén kan barn som tillägnar sig ett nytt språk i till exempel förskolan under perioder tystna då de blir medvetna om att omgivningen inte förstår det språk de talar.

Det betyder inte att barnet slutar kommunicera utan istället använder sig av olika gester som pekningar, tonfall och blickar för att uttrycka sina önskemål (2019, s. 34). Björk-Willén redogör för vikten av kamraters betydelse för barns tillägnande av ett nytt språk. Barn utvecklar språket genom socialt samspel men samtidigt behöver barn vissa grundläggande språkkunskaper för att få tillgång till leksamvaro. Därför har förskolan en viktig roll att skapa meningsfulla aktiviteter där barn får möjlighet att använda språket, förvärva kommunikativa färdigheter och kulturell kunskap (2019, s. 35).

4.4 Barn i behov av stöd

För de flesta barn sker språk- och kommunikationsutvecklingen utan svårigheter men vissa barn har en kraftigt försenad, påtagligt långsam eller annorlunda språkutveckling.

Språkproblem går ofta ut över ett barns lek, kamratkontakt och inlärningsförmåga. Samtidigt är det i lek och samvaro med andra språket stimuleras och övas. Barn med språksvårigheter behöver därför extra stöd att bli delaktiga i olika former av lek och samvaro (Bruce, 2014, s.

63).

Språkstörning betyder att ett barn inte utvecklar språket som förväntat. Språket kan komma igång senare än förväntat och utvecklingen gå långsammare. Språkstörning kan hänga ihop med handikapp som utvecklingsstörning, neuropsykiatriska diagnoser och hörselskada (Hansson, 2017, s. 200). Luttropp menar att barns behov av samspel med både andra barn och vuxna, bekräftelse från omgivningen samt möjligheter att möta utmaningar och känna sig delaktiga i olika aktiviteter är viktigt för alla barn. Barn med utvecklingsstörning har svårt att förstå och tolka sin omvärld och behöver därmed stöd av omgivningen utifrån det specifika barnets förutsättningar, motivation och behov (2014, s.

177). Enligt Luttropp får många barn med utvecklingsstörning tecken som stöd till tal men då i begränsad omfattning till exempel av en resurs som använder tecken med barnet och ej till andra barn. För att kommunikation ska utvecklas och underlätta barnens samspel behöver mer än en vuxen samt barngruppen vara involverade och delaktiga i kommunikationen (2014, s. 190). Barn med eller utan språkliga problem gynnas av att vistas i språkstimulerande miljöer som lägger fokus på samspel och samtal med barn. Samtal och samvaro mellan såväl barn som mellan vuxna och barn är det mest centrala för språkstimulering (Bruce, 2014, s. 75 & 77). Åsa Ljunggren belyser i sin licentiatavhandling att det är i närhet till barnets erfarenheter i rutinsituationer här och nu som är den mest effektiva källan till språk och kommunikationsutveckling (Bruce, 2014, s. 77).

I en amerikansk studie jämfördes hur barn med typisk utveckling och barn med språkstörning använde gester. Studiens resultat visar att barn med språkstörning i större utsträckning använde sig av gester för att kommunicera, jämfört med deras kamrater i samma ålder. Barn med typisk språkutveckling adderade tal till gesterna medan barn med språkstörning i högre grad enbart använde sig av gester för att kommunicera tankar, begrepp och behov (Mainela- Arnold m.fl., 2014, s. 767).

4.5 Yngre barn och gester

Goodwyn m.fl. kom i sin studie fram till att symboliska gester kan främja språkutvecklingen hos barn. Syftet med deras studie var att undersöka vilken effekt symboliska gester har på barns språkutveckling. Studien gjordes på 103 spädbarn. Deltagarna delades in i tre olika grupper, varav två kontrollgrupper. Barnen som deltog var 15, 19, 24, 30 och 36 månader och fick utföra olika standardiserade tester. Föräldrarna i den ena testgruppen skulle utforma symboliska gester som de använde när de talade med sina barn och som de uppmuntrade sina spädbarn att använda. Den andra gruppen visste ingenting om symboliska gester eller någonting om studiens speciella intresse för språkutveckling. Den tredje gruppen fungerade som en kontrollgrupp för att jämföra effekten av familjemedlemmars extra engagemang i barnets språkliga utveckling. Gruppens föräldrar ombads att anstränga sig extra som språkliga förebilder genom att verbalisera och sätta ord på saker. Efter jämförelse av de två kontrollgrupperna minimerade man oro för att extra engagemang skulle ha lika goda effekter som teckenstöd. Jämförelser mellan de som fick teckenträning och den grupp där föräldrarna inte engagerade sig med tecken eller verbalisering, visade på en fördel för gruppen som använde tecken. Studien ger ett starkt belägg för att användning av tecken inte hämmar språket utan tvärtom kan främja det (2000, s. 81). Deras slutsats är eftersom gester kommer före det verbala är det till fördel för de barn som använder sig av gester för att kommunicera.

(Goodwyn m.fl. 2000, s. 99). Thomson m.fl har kommit fram till liknande resultat i sin forskning; ”For typically developing children, sign training may simply provide an effective means of communication several months earlier than those who rely solely on vocal communication.” Kompletterande gester till tal kan enligt forskarna tidigare bidra till kommunikation mellan barn och förälder som främjar språkutveckling (2007, s, 22).

I en rapport med två delstudier gjorda av Acredolo & Goodwyn fann de att symboliska gester som utvecklas samtidigt som barnets första ord gynnar barnens verbala språk.

Resultatet visar att användning av gester mellan föräldrar och barn var som mest effektivt upp till det att barnen kunde cirka 25 ord, därefter sjönk användningen av tecken (1988, s.

460–461). Förr eller senare övergavs symboliska gester för att gå över till tal men gester spelade ändå en viktig roll i att etablera en kommunikation mellan förälder och barn (Acredolo & Goodwyn, 1988, s. 465). Det var i interaktiva rutiner mellan barn och förälder som många tecken växte fram medans andra tecken skapades av barnen själva och då var kopplade till hur barnen uppfattade händelser eller objekt i rörelse. I vissa fall uppfattade föräldern lättare vad barnet menade när det använde sig av tecken än när det använde ljud.

Den lyckade kommunikationen förstärkte därmed barnets sätt att kommunicera med tecken på. Det krävs två för att kommunicera och i de fall där föräldern inte uppfattade barnens sätt att kommunicera med tecken på övergavs tecken och ersattes med andra sätt att få uppmärksamhet (Acredolo & Goodwyn, 1988, s. 461–462).

BabySigning gjorde 2015 en skandinavisk undersökning som inkluderade 140 familjer som använde tecken till sina barn, 84 % av dessa familjer fortsatte med att använda tecken dagligen tills det att barnet var mellan 14 och 24 månader. De flesta barnen i undersökningen började tidigt att tala i meningar och var enligt undersökningen cirka tre till sex månader tidigare i sin talutveckling jämfört med andra barn (Wilms, 2016, s. 30–33).

4.6 Gester och språkinlärning

En experimentell studie gjord av Tellier påvisar gesters betydelse för språkinlärning hos små barn och utgår från teorin om multimodalt lärande. När små barn reproducerar gester och tecken lämnar det ett djupare spår i minnet som gör att de senare har lättare att komma ihåg orden. Experimentet genomfördes på en grupp om 20 barn där genomsnittsåldern var 5,5 år.

Den ena gruppen fick lära sig ord tillsammans med bilder, den andra gruppen ord tillsammans med tecken som de reproducerade. Studiens resultat visar att den grupp som använde sig av tecken hade ett signifikant bättre resultat av kunskap av nya ord än bildgruppen (2008, s. 1). Telliers slutsats är att när gester reproduceras så fungerar gesterna som en motormodalitet och har på så sätt en större påverkan på memoreringen än vad bilder har (2008, s. 1). Studie bygger vidare på två tidigare experiment som undersöker vilken effekt gester och bilder har när de används som visuella hjälpmedel. Det här är viktiga fakta för lärare som ska hjälpa sina elever att tillägna sig ett nytt språk. Att involvera hela kroppen i lärandeprocessen är relevant vid inlärningen (Tellier, 2008, s. 5 &10).

Enligt Heister Trygg är multimodalitet ett begrepp som beskriver hur vi människor använder kroppsspråk, minspel, gester och andra ljud samtidigt som vi talar. Olika sätt att kommunicera kompletterar och stärker varandra i olika situationer och underlättar kommunikationen. Genom att använda flera modaliteter är chansen större att kommunikationen fungerar (2010, s. 21).

5 Teoretiskt ramverk

I detta avsnitt kommer vi att presentera det teoretiska perspektiv vi utgår från samt vilka teoretiska begrepp som är centrala utgångspunkter för vår studie. Vi presenterar nedan begrepp som är relevanta för vår studie.

Det sociokulturella perspektivet på språk och lärande är relevant i vår studie då förskolans pedagogiska verksamhet tar utgångspunkt i barngruppens levande sociala miljö som förskolan enligt läroplanen syftar till att vara (Lpfö18, s. 7). Det centrala i vår studie är att undersöka hur tecken som stöd kan stötta barns kommunikation och språkutveckling. Det sociokulturella perspektivet på språk och lärande menar vi är användbart för att förstå hur kommunikation upprätthålls i samhället och på vilket sätt förskolans specifika kontext har möjlighet att ge barn förutsättningar att kommunicera och utveckla sitt språk.

5.1 Sociokulturellt perspektiv på språk och lärande

Det sociokulturella perspektivet utvecklades av Lev Vygotskij som tar utgångspunkt i utveckling, lärande och språk (Säljö, 2014, s. 297). Säljö menar att inom det sociokulturella perspektivet har det sociala samspelet stor betydelse för lärande och utveckling, där kommunikation och interaktion är viktiga beståndsdelar. Kunskap är enligt perspektivet inget som enbart överförs mellan människor utan kunskap är något vi deltar i och delar med andra genom sociala aktiviteter (2014, s. 307).

Begreppet verktyg har en nyckelroll inom det sociokulturella perspektivet på språk och lärande och är enligt Säljö relaterad till de resurser vi människor har tillgång till som vi använder för att förstå och verka i vår omvärld. Det handlar om resurser i form av språkliga, intellektuella och fysiska redskap som människor använder för att hantera vardagen (2014, s. 20). Kommunikation och interaktion är således avgörande för det sociokulturella perspektivet då kunskap byggs upp historisk i ett samhälle genom delaktighet och förs vidare till människor genom just kommunikation (Säljö, 2014, s. 21–22).

Olika undervisningstyper tillhör enligt Vygotskij en viss typ av kontext som genom sitt sociala sammanhang ämnar utveckla nya former av tänkande för barn. Vygotskij såg specifikt undervisningens sociala konstruktion som särskilt viktig där samspelet mellan barn och vuxna var det mest grundläggande för undervisningsprocessen. Vygotskij såg på barn som aktiva individer och medskapare i den pedagogiska processen; det betyder att i det pedagogiska mötet mellan barn och vuxen berikar båda parter undervisningssituationen genom aktivt deltagande och kreativitet (Bråten, 1998, s. 23 & 24).

5.2 Språk och tänkande

Språkets viktigaste funktion är kommunikation där språket fungerar som ett socialt verktyg för att upprätta mänsklig kontakt. Ordet kommunikation kan översättas som ”göra gemensam”, därav blir språket ett viktigt medel för att delta i samhället och upprätta mellanmänsklig kommunikation (

Ø

Vygotskij till språket som redskapens redskap. Språket möjliggör kommunikation mellan människor och de språkliga begreppen hjälper oss människor att förstå vår omvärld.

Vygotskij talade inte om språk uteslutande som ett specifikt nationellt språk utan menade istället att ”a sign system” handlar om ett gemensamt system som hjälper oss människor förstå vår omvärld, uttrycka oss och ger oss möjlighet att nå fördjupad förståelse. Det verbala och skrivna språket är avhängigt av människors vilja att kommunicera och upprätta gemensam förståelse med människor i sin omgivning (2014, s. 301). Säljö menar samtidigt att språk enligt Vygotskij och det sociokulturella perspektivet inte ska ses utifrån ett dualistiskt synsätt där det ena utesluter det andra, utan språket ska ses som ett utvecklingsbart teckensystem som samspelar med andra uttrycksformer. Bild, talat och skrivet språk eller andra typer av teckensystem har inget motsatsförhållande till varandra utan hjälper oss människor att förstå världen genom ömsesidig påverkan. Olika former av kroppsspråk och språklig kommunikation samverkar när vi kommunicerar, det vill säga att vi människor är multimodala när vi uttrycker oss (2014, s. 302).

5.3 Interaktion och samspel

Enligt Strandberg menar Vygotskij att språket är avgörande för det sociala samspelet och barn förvärvar samtidigt språk i kontakt med andra, sociala interaktioner ger följaktligen barnet språk. Språket hjälper sedan barnet att utveckla sitt tänkande. Språket beskriver Strandberg till en början ha en kommunikativ och social funktion för barnet för att sedan även övergå till att ha en individuell och intellektuell mening (2017, s. 48). Enligt Strandberg skiljde sig Vygotskijs perspektiv från tidigare syn på tänkande. Tidigare sågs kunskap som något vetande vuxna skulle överföra till det ovetande barnet; Vygotskij menade istället att vuxna och barn samspelar tillsammans. Detta samspel skapar en grund för barns utveckling.

Genom interaktion med andra utvecklas individens inre tankar (2017, s. 49). Vygotskij beskriver det på detta sätt:

An interpersonal process is transformed into an intrapersonal one. Every function in the child’s cultural developement appears twice: first on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological). (1987, s. 57)

Vidare lyfter Strandberg fram att förskolans verksamhet och kontext har utifrån Vygotskijs tankar stora möjligheter att bidra till barns utveckling och lärande, genom att skapa många olika tillfällen där samspel mellan vuxna och barn blir centralt (2017, s. 49).

Vygotskij menade att människan lär och utvecklas redan från födseln och barnet har innan sin start på förskolan med sig en ryggsäck av erfarenheter. Barnets kunskap och lärande är under de första åren baserade på det barnet upplevt och erfarit i vardagsnära situationer (1978, s. 84). Vygotskij hävdade enligt Säljö att vi människor ständigt utvecklas och lär, genom samspel i olika situationer har vi möjlighet att ta till oss ny kunskap och få fler erfarenheter. Vygotskij använder begreppet appropriera, för att beskriva hur människor tillägnar sig kunskap, får nya insikter och erfarenheter genom att delta i sociala praktiker (Säljö, 2014, s. 119). Vygotskij myntade vidare begreppet närmaste utvecklingszonen (ZPD) som grundas i vad ett barn kan klara av tillsammans med stöd av en mer kompetent person till skillnad från vad barnet kan klara ensam. Vygotskij förklarar:

[…] the zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (1978, s.

86)

Handledningen bottnar i att stödja barnet genom att dela in ett problem i mindre välkända delar. På så sätt kan barnet erbjudas utvecklingsmöjligheter genom att olika kulturella redskap görs tillgängliga för barnet (Säljö, 2014, s. 120–122).

6 Metod och material

I följande avsnitt redovisas de metodologiska delarna av studien. Vi presenterar här vår valda metod för datainsamling. Vi redogör för webbenkätens upplägg, urval, genomförande, databearbetning och analysmetod, pilotstudie, reflektion kring reliabilitet och validitet samt etiska ställningstaganden i förhållande till studien.

6.1 Metod för datainsamling

I vår studie valde vi att utforma en enkät för att undersöka hur pedagoger använder tecken som stöd i förskolan. Vår studie utgår från kvantitativ och kvalitativ forskningsmetodik.

Genom enkätens första del med fasta svarsalternativ har vi utgått kvantitativ metod och gnom denna metod får vi en översikt om hur det förhåller sig för att kunna dra slutsatser.

Det tre sista frågorna med utförligare svar har vi utgått från kvalitativ metod. Genom den kvalitativa metoden har vi lättare fått fatt på respondenternas inställning till teckenanvändning.

Enligt Bell är syftet med frågeundersökningar att ställa samma frågor till respondenterna under så lika villkor som möjligt. Med enkätstudier är det även möjligt att nå många personer på kort tid vilket enligt Bell är syftet med enkätundersökningar (2016, s. 27). Enkäten utformade vi i internettjänsten www.webbenkater.com. När webbenkäten utformats, gjorde vi en pilotstudie och testade den på ett mindre antal respondenter. Enligt Hultåker blir svarsfrekvensen oftast lägre vid webbenkäter än för enkäter som skickas ut med post. Skälet till det är att e-brev inte alltid når fram, det kan då fastna i ett spamfilter eller brandvägg. En annan orsak kan vara att e-breven glöms eller kommer bort i en överfull inkorg (2012, s.

143–144). Därav valde vi att skicka webbenkäten till ett stort antal rektorer och förskollärare som uppmanades skicka enkäten vidare till sina medarbetare för att få tillräckligt många svar. Att göra en webbenkät var i vårt fall ett effektivt sätt att få många svar (Hultåker, 2012, s. 135).

6.2 Webbenkätens upplägg

Inledningsvis i enkäten finns information om undersökningen, vilka rättigheter respondenten har samt kontaktuppgifter till oss som genomför undersökningen. Trost beskriver fördelen med att låta missivbrevet vara en del av enkäten för att på så sätt lätt komma åt informationen (2012, s. 110). Hultåker poängterar vikten av att inte ha för många frågor i en webbenkät.

Eftersom en webbenkät kan vara svår att överblicka för den som besvarar den bör frågorna begränsas för att öka chansen att den som besvarar enkäten också slutför den (2012, s. 141).

Detta hade vi i åtanke när vi utformade enkäten. Vidare lyfter Bell fram vikten av att ställa rätt typ av frågor för att vara säker på att enkätens frågor ger den information man behöver ha (2016, s. 171). För att få fram rätt information till vår undersökning använde vi därför olika typer av frågor i enkäten. Inledningsvis i enkäten ställde vi några sakfrågor för att få information om respondenternas utbildning och hur länge de arbetat i förskolan. Sammanlagt

ställde vi tretton alternativfrågor, med ett eller flera svarsalternativ. Vi använde även en rangordningsfråga för att få reda på vad respondenterna anser vara viktigast samt fyra attitydfrågor. Avslutningsvis ställs tre öppna frågor.

6.3 Urval

Datamaterialet bestod av de svar vi fick in från respondenter på vår enkät, sammanlagt 109 respondenter som besvarade hela enkäten. Enkäten skickades ut via länk till våra kontakter inom förskolan samt till olika rektorer och förskollärare i olika förskolor runt om i landet. I utskicket uppmuntrade vi rektorer till att sprida vidare länken till sina medarbetare. Urvalet vi gjort beskriver Trots som bekvämlighetsurval, det innebär att formuläret sprids ut lite varstans (2012, s. 30). Eftersom vi har begränsad tid att genomföra vår studie var det väsentligt att så många som möjligt deltog i enkäten. Enligt Bell kan det vara svårt för bland annat studenter att få ett slumpmässigt urval då undersökningen är beroende av de som är villiga att delta och svara på frågor (2016, s. 180). Vår målgrupp var personer som var verksamma i förskolan. Vi var angelägna om att så många som möjligt skulle svara på enkäten och därför är det svårt att avgöra om vårt urval av respondenter är representativt för större delen av verksamma inom förskola. Bell menar att stickprov eller ett urval i stora undersökningar syftar till att representera populationen för att det ska vara möjligt att göra generaliseringar (2016, s. 180).

6.4 Genomförande

Vi valde att strukturera enkäten tillsammans och utgick från undersökningens syfte och forskningsfrågor. Efter att vi utfört en pilotstudie och gjort vissa omstruktureringar beslutade vi oss för att vi var redo att skicka ut enkäten. Efter handledarens godkännande skickades enkäten ut till respondenterna. Bell poängterar att aldrig skicka ut en enkät innan klartecken från handledaren (2016, s. 182). Utskicket av enkäten gjordes via e-post till olika förskolor, antingen till förskolans rektor eller direkt till avdelningarna och ansvariga förskollärare, för att på så sätt öka chansen att vår enkät skulle nå så många som möjligt. Utskicket gjordes även till personliga kontakter inom förskolan. Vi har skickat ut enkäten till 203 rektorer och 37 medarbetare inom förskolan. Enkäten skickades ut till respondenter 2020-03-17 och avslutades 2020-03-25. Vi valde därefter att dela upp studierna efter analysmetod.

6.5 Databearbetning och analysmetod

Vi har som vi tidigare nämnt använt oss av www.webbenkater.com för att konstruera och analysera vår data. Vi har utformat en enkät med dels alternativfrågor och dels tre öppna frågor. Syftet med alternativfrågor var att få en överblick hur tecken som stöd används i förskolan. Genom öppna frågor får vi möjlighet att komplettera vår undersökning med utförligare utsagor om hur det förhåller sig. Enligt Bell kan öppna frågor i en enkät ge respondenten möjlighet att utförligare beskriva sina åsikter (2016, s. 265).

Våra delstudier har vi delat upp efter analysmetod. Hanna ansvarade för den första delen av enkäten med alternativfrågor. Alternativfrågornas resultat redovisas genom frekvensfördelning i procent och förtydligas med hjälp av cirkeldiagram. Resultat och analys presenteras sedan i löpande text. Esaiasson m fl. menar att frekvensfördelning används för att ange hur många enheter som tilldelats samma variabelvärde och därmed en viss kategori.

Frekvens eller råtal ger en överblick om hur fördelningen av en variabel ser ut (2017, s. 363).

Jenny ansvarade för andra delen av enkäten med öppna svar och använder sig av tematisk analys. Tematisk analys är en metod för att identifiera och sedan analysera olika teman i datamaterialet. Ett tema fångar en viktig aspekt och möjlig förklaring i datamaterialet i förhållande till syfte och forskningsfrågor (Braun & Clark, 2006, s. 79 & 82). I vår analys har vi följt Braun & Clarks sex olika faser i den tematiska analysen; faserna ska ses som riktlinjer och inte som regler då de behöver anpassas till forskningens syfte och frågor (2006, s. 86). Analysen inleddes med att grundligt gå igenom alla svar som sedan följs av att identifiera och skapa koder; anteckningar som tillskrivs mening. Braun & Clark menar att göra sig förtrogen med datamaterialet lägger grunden för analysen. Kodning som är nästa steg handlar om att identifiera utmärkande drag i materialet (2006, s. 86). Nästa steg i analysen handlar om att sortera alla koder i övergripande teman som följs av att granska och förfina de olika temana. Avslutningsvis namnges de slutgiltiga temana och analys skrivs (Braun & Clark, 2006, s. 89, 92 & 93).

6.6 Pilotstudie

Bell menar att även om studien inte är så omfattande eller om det finns en tidsaspekt att ta hänsyn till bör enkäten testas för att försäkra sig om att enkäten fungerar. Enkäten bör även testas på liknande typ av personer som ingår i undersökningsgruppen (2016, s. 181). Vi gjorde en pilotstudie som skickades till några av våra kurskamrater. Vi skickade vår testenkät på samma sätt vi tänkt göra för vår enkät för att se att utskick fungerar och att svaren kan returneras på det sätt vi tänkt. Bell belyser att några frågor om pilotundersökningen kan bifogas för att försäkra sig om att frågeformuleringar tolkas och förstås rätt eller räta ut andra frågetecken som kan uppstå, för att enkäten ska bli så enkel som möjligt för respondenterna att fylla i (2016, s. 181). Vi bifogade sju frågor som testpersonerna fick svara på. Bell beskriver sju frågor som testpersonerna kan svara på som handlar om information såsom hur lång tid enkäten tar att besvara, om instruktionerna till enkäten är tydliga och lättförståeliga eller om det finns frågor som är svårtolkade eller dubbeltydiga samt ge testpersonerna möjlighet att ge synpunkter på enkäten (2016, s. 181). Vi fick således en bra utgångspunkt genom att analysera testenkäten. Vi fick information om den var enkel att förstå, om den hade tydliga instruktioner och hur lång tid enkäten tog att fylla i. Testenkäten gav oss viktig information om vår distributionsmetod; att det fungerade att skicka samt få in svaren på det sätt vi tänkt.

6.7 Reliabilitet och validitet

Trost menar att reliabilitet handlar om stabilitet och trovärdighet, det ska således inte finnas slumpmässiga faktorer till resultaten. Enligt Trost kan användandet av krångliga ord eller formuleringar bidra till att respondenterna tolkar frågan fel vilket i sin tur kan leda till att undersökningen får en låg grad av reliabilitet (2012, s. 63). I förarbetet av enkäten har vi tagit stor hänsyn och väl begrundat på vilket sätt enkäten ska utformats. Vi har tänkt på att undvika svåra och mångtydiga formuleringar, ledande frågor och värderande frågor. Vi har även gjort en pilotstudie. Vi har skickat en testenkät till några av våra kurskamrater med anslutande frågor om enkätens intryck. Testenkäten gav svar på frågor såsom intrycket, frågornas utformning och instruktionens tydlighet. Innan vi skickade ut vår enkät gjorde vi vissa ändringar. Vi omformulerade vissa frågor och svarsalternativ. Vi ändrade även möjligheten att välja flera alternativ på vissa frågor till att det endast var möjligt att välja ett svar. Det gjorde vi för att få en tydligare bild av data och få en överblick av vad respondenterna prioriterar som den viktigaste faktorn. Detta gjorde vi för att kunna dra tydligare slutsatser. Denna åtgärd anser vi lett till att vi har fått en högre grad av reliabilitet.

Vidare menar Trost att det som undersöks ska visa samma resultat vid en ny undersökning (2012, s. 61). Enligt Bell kan frågor som handlar om respondentens åsikter inverka på svaret.

Olika faktorer i respondenternas omgivning kan bidra till ett visst svar vid en viss tidpunkt (2016, s. 133). Vi har i vår enkät ställt frågor om deltagarnas attityder till tecken som stöd för att få svar i hur och varför det förhåller sig som det gör. Det skulle kunna påverka vår studies reliabilitet. Trost menar att det kan bli problematiskt i och med att samhället inte står stilla utan med ett interaktionistiskt synsätt är samhället föränderligt eftersom åsikterna kan ha förändrats till ett annat tillfälle (2012, s. 61). På den öppna frågan: Finns det svårigheter i att använda tecken som stöd i förskolan, vilka? Här formulerade vi frågan på ett sätt som lämnar tolkningsutrymme, vilket resulterade i lägre svarsfrekvens på den frågan. En del respondenter hade endast svarat nej på frågan när vi ville att de skulle ange svårigheter som kan finnas. Det som talar för att vi nått en hög reliabilitet är att svaren på de öppna och stängda frågorna inte är motstridiga.

I samband med utskicket missade vi att sätta ett slutdatum, detta kan ha påverkat hur många svar vi fått in. Vi har velat undersöka om och hur förskolor arbetar med tecken som stöd, samt vilka förutsättningar pedagoger har i arbetet med tecken. Vi anser att vi genom enkäten fått svar på frågorna som vi velat undersöka.

Enligt Bell är validitet ett mer komplext begrepp som handlar om giltighet. Det handlar om att trovärdigt mäta det som har ämnat mätas (2016, 134). Sapsford & Judd menar att forskningen ska utgå från trovärdiga tolkningar och ska ha starka belägg för de resultat och slutsatser som framkommer (Bell, 2016, 134). Bell menar vidare att i kortare projekt där det inte är aktuellt att mäta validiteten strikt kan det vara en god idé att prova ut sina frågeställningar på några få människor för att få indikation på om undersökningen i grova mått är trovärdiga utifrån undersökningens syfte (2016, s. 134). Vi har vilket vi tidigare påpekat först gjort en pilotstudie för att få en mer tillförlitlig undersökning. Som tidigare nämnts har vi noga funderat, formulerat och omformulerat frågor till enkäten för att lämna ett så litet tolkningsutrymme som möjligt, men vi kan ändå inte ta för givet att alla respondenterna uppfattat frågorna på samma sätt eller svarat på frågorna som det var tänkt.

6.8 Etiska hänsynstaganden

Forskning är viktig för vårt samhälle samtidigt som forskare behöver förhålla sig till vissa forskningsetiska överväganden för att undvika missförstånd mellan forskare och deltagare (Vetenskapsrådet, 2010, s. 6 & 7).

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer är indelade i fyra huvudkrav. Det första huvudkravet är informationskravet som handlar om att forskaren ska informera de personer som deltar i forskningsprojektet om vad som förväntas av dem, forskningens syfte och villkor för deras medverkan (2010, s. 7). Vid utskick av vår webbenkät inleder följebrevet enkäten med information om undersökningens syfte och annan väsentlig information. Trost menar att följebrevet med fördel kan vara en del av frågeformulärets förstasida för att all information om undersökningen ska finnas på samma ställe (2012, s. 110). Det andra huvudkravet är samtyckeskravet som avser att deltagare av forskningsprojekt själva får bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2010, s. 9). I följebrevet beskrivs att medverkan är frivillig. Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet som handlar om att information om deltagarna i forskningsprojektet hanteras konfidentiellt och att personuppgifter inte kan härledas till de som deltar (Vetenskapsrådet, 2010, s. 12).

Begreppet anonym menar Bell behöver förklaras och klargöras för att undvika missförstånd mellan forskare och respondenter. Att utlova respondenterna total anonymitet betyder att de inte ska kunna identifieras (2016, s. 64). Vid en enkät betyder det enligt Sapsford & Abbot att inte ens forskaren själv ska kunna avgöra vem som fyllt i en viss enkät (Bell, 2016, s. 65).

Vi skickar vår enkät till olika förskolor och informerar via ett informationsbrev att anonymitet utlovas genom att vi inte kommer att koppla ihop enkätsvar till en specifik person. Dock vet vi vilka förskolor som deltar i studien. Bell lyfter att i de fall där ett informationsbrev utlovar anonymitet kan forskaren specificera vad som menas med anonymitet (2016, s. 65).

Det fjärde huvudkravet avser att uppgifter om enskilda personer enbart får användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2010, s. 14). Vi beskriver i följebrevet att data från studien kommer att användas i vår uppsats.

7 Resultat och analys

7.1 Delstudie 1

7.1.1 Analys och resultatredovisning

I det här avsnittet redovisas vårt resultat av enkäten. Frågorna med svarsalternativ redovisas av Hanna och de tre öppna frågorna redovisas av Jenny. Redovisningen har gjorts med hjälp av två olika metoder. Enkäten bestod av en- eller flersvarsalternativ, frågor som mäter attityd, en graderingsfråga samt tre öppna frågor.

Sammanlagt deltog 109 respondenter. Av de 109 svarade inte alla på alla frågor, dock är det minst 108 svarande på varje enskild fråga med svarsalternativ som här redovisas.

Undersökningens frågor med svarsalternativ har vi valt att redovisa i följande fyra avsnitt;

Attityd till användning av tecken i förskolan. Användning av tecken, hur, varför och till vilka.

Vad tecken som stöd kan bidra med samt; Vad pedagoger anser om förutsättningar kring användningen av tecken i förskolan. På frågorna med öppna svar deltog 77 på första frågan, 68 stycken på andra samt 77 stycken på den tredje.

7.1.2 Om respondenterna

På första frågan till respondenterna, om de är verksamma i förskolan just nu var det 108 svarande där en angivit att den inte var verksam just nu. Av de respondenter som svarat på enkäten är 67,9 % utbildade förskollärare, 24,8 % är utbildade barnskötare, 3,7 % har en annan lärarutbildning, 1,8 % är utbildade specialpedagoger och 1,8 % anger att de har en annan form av utbildning.

7.1.3 Attityd till användning av tecken i förskolan

Resultatet i den här undersökningen visar att 96,4 % av alla pedagoger som besvarat enkäten har en positiv eller mycket positiv inställning till tecken som stöd i förskolan. Endast 0,9 % ställer sig negativ. Av de svarande som ställde sig varken positiv eller negativ till användning av tecken var andelen 2,8 %.

På frågan hur ofta pedagogerna använder sig av tecken angav 1,8 % att de aldrig använder tecken som stöd, 15,6 % angav att de sällan använder tecken som stöd medan 45

% angav att de ibland använder tecken som stöd och 37,6 % angav att de ofta använder sig av tecken som stöd i förskolans verksamhet. På frågan upplever du att tecken som stöd gör skillnad för barnens språkutveckling svarade 89,4 % att de upplevde att tecken gör skillnad, av de 89,4 % var det 39,4 % som upplevde att tecken gör stor skillnad medan 50,5 % upplevde att det gör viss skillnad. En mindre andel, 2,8 % upplevde att teckenstöd gjorde liten skillnad. Endast 0,9 % angav att de upplevde att teckenstöd inte gjorde någon skillnad för barnspråksutveckling och 6,4 % kunde inte ange om det hjälpte eller inte.

7.1.4 Användning av tecken. Hur, varför och till vilka?

På frågan till vilka barn respondenterna använder tecken som stöd till svarade 61,5 % att de använder tecken som stöd till alla barn. De som angav att de använder tecken som stöd till de yngre barnen mellan 0 och 3 år och de som angav att de använder tecken som stöd till barn med behov av stöd var andelarna lika stora 13,8 % på vardera svarsalternativet, 0,9 % angav att de använde tecken till barn med hörselnedsättning. På frågan varför du började använda tecken som stöd angav 43,5 % att det var för att stötta språket. 41,7 % började att använda tecken för att öka kommunikationen, en mindre andel angav att det var för att skapa trygghet eller av annan orsak, sammanlagt 10,1 % för de övriga svarsalternativen. På flervalsfrågan i vilka situationer du använder dig av tecken som stöd, svarade 75,9 % av respondenterna att de använde tecken i samlingarna. De allra flesta som använder tecken som stöd använder det alltså i samlingar, den situationen som är näst vanligast att använda tecken i är vid måltiderna. 63,9 % av respondenterna angav att de använde sig av tecken som stöd vid måltider, 59,3 % respektive 40,7 % använder tecken vid av- och påklädning eller toalettbesök, 18,5 % angav att de använde tecken i andra situationer.

Inställning

Mycket positiv Positiv

Varken positiv eller negativ Negativ

Mycket negativ

Tecken som stöd

Ofta Ibland Sällan Aldrig

Gör skillnad

Stor skillnad Viss skillnad Liten skillnad Mycket liten skillnad Ingen skillnad Vet ej

Figur 1: 1 Majoriteten är positiv till tecken som stöd

Figur 1:2 De flesta pedagoger använder teckenstöd i förskolan

Figur 1:3 Tecken som stöd gör skillnad för barns språkutveckling.

7.1.5 Vad tecken som stöd kan bidra med

För att undersöka hur pedagoger i förskolan ser på tecken som stöd och vilka som gynnas vid användningen valde vi att ställa fyra påståenden. Påståendena rör olika kategorier av barn; yngre barn, barn i behov av särskilt stöd, barn med svenska som andraspråk samt vad som gynnar språk, kommunikation eller samspel. Svaren visar på hur fördelningen ser ut.

På påståendet om tecken som stöd bidrar till samspel mellan barnen, fick vi följande svar. 29,4 % svarade att de instämmer helt, 36,7 % instämmer till stor del och 24,8 % instämmer till viss del, 1,8 % instämmer inte alls. 7,3 % har svarat vet ej. På påståendet om tecken som stöd underlättar i kommunikationen för barn som är i behov av stöd, instämde 65,1 % helt, 23,9 % instämde till stor del, 6,4 % instämde till viss del och 0,9 % svarade att de inte instämde alls. 3,7 % av respondenterna svarade att de vet ej ifall tecken som stöd underlättar kommunikationen hos barn i behov av särskilt stöd.

Varför

Stötta språket Skapa trygghet Öka kommunikation Använder inte tecken Annat

Till vilka

Till alla barn Yngre barn 0-3 år

Barn med svenska som andraspråk Barn med behov av särskillt stöd Barn med hörselnedsättning Använder inte tecken som stöd

Vilka situationer

Måltider

Av- och påklädnad Toalettbesök Samlingar

Använder inte tecken som stöd Annat

Figur 1:4 Teckenstöd kan användas till alla barn.

Figur 1:5 Primärt används tecken som stöd för att stötta språket eller öka kommunikationen.

Figur 1:6 Vanligast är att tecken används i samlingar.

Av respondenterna som svarat på frågan om barn med svenska som andraspråk gynnas i sin språkutveckling var det 46,8 % som instämde helt medan 33,0 % instämde till stor del, 10,1 % instämde till viss del. Det var ingen som inte höll med om att barn med svenska som andraspråk inte gynnas av tecken som stöd i sin språkutveckling. Däremot var det fler som svarat att de inte visste ifall barn med svenska som andraspråk gynnas av tecken som stöd vilket 10,1 % angav. I denna fråga är andelen som svarar vet ej något högre än i de föregående frågorna. Detta kan jämföras med de andra svaren ovan som ligger mellan 3,7 % och 7,3 % på frågan om tecken som stöd bidrar till ökad kommunikation hos yngre barn instämde 53,2 %, 26,6 % instämde till stor del, 11,9 % instämde till viss del, 0,9 % instämde inte alls och 7,3 % angav vet ej om tecken bidrar till ökad kommunikation hos yngre barn.

Barn i behov av stöd

Instämmer helt Instämmer till stor del Instämmer till viss del Instämmer inte alls Vet ej

Figur 1:7 Tecken bidrar till samspel mellan barn

Bidrar till samspel

Instämmer helt Instämmer till stor del Instämmer till viss del Instämmer inte alls Vet ej

Figur 1:8 Tecken underlättar kommunikationen hos barn i behov av stöd

7.1.6 Pedagogers inställning och förutsättningar

Eftersom vi ville ha svar på hur förutsättningarna såg ut på förskolorna när det gäller användningen av tecken samt vilka förutsättningar som pedagogerna anser som viktiga bad vi respondenterna svara på ett påstående och därefter rangordna vilka förutsättningar de ansågs viktigast respektive minst viktig. Resultatet visar på att merparten av de svarande hade gynnsamma förutsättningar, 58,7 % angav att de hade gynnsamma och 18,3 % angav mycket gynnsamma. Mindre gynnsamma förhållanden, angav 19,3 %. Ingen ansåg sig ha mycket ogynnsamma förhållanden däremot svarade 3,7 % att de inte visste vilka förutsättningar de hade. Den förutsättning flest angav som viktigast i arbetet med tecken var fortbildning, 31,19 % av respondenterna angav fortbildning som den viktigaste förutsättningen inte långt efter kom stöd från kollegor vilket 26,61 % angivit som viktigast, 22,02 % angav resurser i form av hjälpmedel som viktigast och 9,17 % angav att stöd från chefen var den mest betydelsefulla förutsättningen. Den förutsättning flest valt som minst betydelsefull var stöd från chefen, 40 % angav denna förutsättning som minst betydelsefull.

Svenska som andraspråk

Instämmer helt Instämmer till stor del Instämmer till viss del Instämmer inte alls Vet ej

Yngre barn

Instämmer helt Instämmer till stor del Instämmer till viss del Instämmer inte alls Vet ej

Figur 1: 9 Användningen av tecken gynnar barn som har svenska som andraspråk.

Figur 1:10 Tecken bidrar till ökad kommunikation hos yngre barn

Den viktigaste förutsättningen

Stöd från chefen Stöd från kollegor Fortbildning Tid i tjänst

Resurser i form av hjälpmedel

Den minst viktigaste föruttsättningen

Stöd från Chefen Stöd från kollegor Fortbildning Tid i tjänst

Resurser i form av hjälpmedel

Figur 1:11 Fortbildning är den viktigaste förutsättningen i användning av tecken på förskolan.

Figur 1:12 Stöd från chefen är den förutsättning som är minst viktig

7.2 Delstudie 2

7.2.1 Analys och resultatredovisning

Fråga: Beskriv hur du använder tecken som stöd i din verksamhet.

Av de 77 svar vi fått in kan tre olika teman identifieras i analysen. Det första temat handlar om teckenanvändning kopplat till förskolans rutiner, det andra temat gäller teckenanvändning som förstärkning av språket och det tredje temat handlar om tecken som arbetsform. Av de 109 som svarat på enkäten har 77 personer svarat på denna fråga. Om det låga antalet är kopplat till att deltagarna som inte besvarat frågan inte använder tecken i sin verksamhet eller om det handlar om att det är mer tidskrävande än att kryssa i ett alternativ är svårt att avgöra.

Det första temat är kopplat till förskolans rutiner. Rutiner handlar bland annat om matsituationer, av- och påklädning, samling, vila och hygiensituationer. Några av respondenterna beskriver:

”Jag använder det väldigt lite. Som stöd i rutinsituationer, ibland till de barn som jag upplever inte förstår.”

”Mycket till olika sånger, använder mycket tecken till ord som äta, dricka, måla, klä på sig, skor etc.”

”Jag använder när jag vill kommunicera med barnen, när det är samling, toabesök, vid matbordet och när vi leker.”

”Vid samlingar introduceras tecken i tex sånger och ramsor. Vid måltider och påklädning används tecken tillsammans med det talade ordet. Bild på föremål och tecken finns tillgängligt i rum där man ofta använder föremålen tex matsalen eller hallen.”

Det blir tydligt att många av respondenterna använder tecken i övergångar och rutiner som samling, under matsituationen, vid påklädning och under hygiensituationer. Det kan kopplas till mina egna erfarenheter där olika stödtecken ofta finns i just de utrymmena där rutiner utspelar sig. Heister Trygg beskriver att TAKK ibland används av omgivningen med enstaka tecken för att signalera vad som ska hända (2010, s. 24). Detta verkar stämma överens med flera av de svar som vi fått in i vår enkät. Enligt Heister Trygg är syftet med TAKK inte att det endast ska användas vid sånger och samlingar för då riskerar teckenanvändandet bli roliga inslag som inte har något egentligt kommunikativt syfte. Osäkerhet kring tecken kan vara en anledning till att teckenanvändandet ofta sker vid t.ex. sångsamlingar menar Heister Trygg; att tecken som vi redan kan håller vi oss gärna till (2010, s. 43). Det känns tryggt att göra det vi redan är bekanta med och det vi kan.

Det andra temat handlar om att respondenterna vill utveckla kommunikationen och förstärka det talade språket. I undersökningen framkom att kommunikation och utveckling av språk förknippas med olika aspekter. Det handlar bland annat om barn med försenad språkutveckling, barn som är i behov av stöd, i kommunikation med de yngsta barnen, i