Fri lek, en prioritering eller en komplettering?
Pedagogers uppfattningar om vilket utrymme barn får till fri lek.
Emelina Fransson och Helena Pettersson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 HP Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 HP Termin/år: Termin 7 / 2021
Handledare: Sofia Eriksson Bergström Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE184G
Förord
Vi vill inleda med att tacka varandra för ett fantastiskt samarbete där vi fått möjlighet att växa och utvecklas gemensamt. Utbildningen till förskollärare har varit lång och händelserik och det känns bra att få avsluta den tillsammans i detta arbete. Valet av studiens ämne var något vi snabbt kom överens om, eftersom vi båda brinner för barnens frihet och rättigheter i förskolans verksamhet. Vi upplever att arbetet flutit på hela tiden och att vi kompletterar varandra på ett bra sätt när vi arbetar tillsammans.
Under studien har vi valt att sitta gemensamt med hela arbetet, för att genomgående kunna reflektera, föra diskussioner och kunna försäkra oss om att vi uppfattat allt på samma sätt. Vi har i största mån försökt gå igenom den bakgrundslitteratur vi hittat gemensamt, med undantag för vissa artiklar och avhandlingar där vi delat upp huvudansvaret utifrån de olika titlarna och språket för att utnyttja våra respektive styrkor optimalt.
Vi vill rikta ett stort tack till våra nära och kära som gjort det möjligt för oss att få uppleva denna resa och för deras stöd under denna tidskrävande period. Vi tackar också alla fantastiska respondenter som gjort det möjligt att genomföra vår studie och vår handledare Sofia Eriksson Bergström för att ha agerat bollplank i alla våra funderingar.
Emelina Fransson och Helena Pettersson Mittuniversitetet 2021
Abstrakt
Fri lek kan ses som ett svårdefinierat begrepp som inte nödvändigtvis har en självklar plats i förskolans verksamhet. Fri lek uppfattas ofta som fri från krav, ansvar och styrning, men det finns ingen norm eller ett specifikt förhållningssätt för pedagogerna att anpassa sig till. Syftet med följande studie är att få en uppfattning om hur pedagoger förhåller sig till barns fria lek och hur de ger plats och utrymme till den.
Vi har genom en enkätundersökning försökt skapa en förståelse för hur pedagoger uttrycker sin påverkan på barns fria lek och hur de uppfattar att den ska få plats i verksamheten. Enkäterna har vi analyserat genom en fenomenologisk metod där vi försökt få fram essensen av vårt insamlade material.
Resultatet synliggör att pedagogernas syn och förhållningssätt till den fria leken är central eftersom det är pedagogerna som planerar både verksamhetens miljö, tid, material och regler. Studien visar att pedagogernas medvetenhet kring makt och styrning är avgörande för utrymmet den fria leken ges och för vilket handlingsutrymme barn erbjuds i förskolans verksamhet.
Nyckelord: Fenomenologi, fri lek, frihet, förhållningssätt, förskola, handlingsutrymme, kompetens, makt, medvetenhet, pedagoger, styrning
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Disposition ... 2
Bakgrund ... 3
Begreppsdefinitioner... 3
Lek i förhållande till undervisning ... 3
Pedagogers uppfattningar och förhållningssätt kring fria leken ... 4
Pedagogens makt och styrning ... 5
Barns handlingsutrymme ... 6
Sammanfattning ... 6
Teoretisk utgångspunkt ... 7
Foucaults teori om makt ... 7
Syfte ... 9
Metod ... 10
Fenomenologisk forskningsmetod ... 10
Datainsamlingsmetod ... 10
Urval ... 11
Genomförande ... 12
Databearbetning och analys ... 12
Forskningsetiska överväganden ... 14
Metoddiskussion ... 15
Resultat... 16
Förskolans verksamhet i skolans verksamhet i relation till barns fria lek ... 16
Verksamhetens rutiner, struktur och organisatoriska krav ... 16
Verksamhetens tid och planering ... 17
Verksamhetens miljö och material ... 18
Pedagogen i relation till barns fria lek ... 19
Pedagogens syn på fri lek ... 19
Pedagogens förhållningssätt till fri lek ... 20
Pedagogens uttryck om den fria lekens värde ... 21
Barnet i relation till den fria leken ... 21
Uppfattningar om barnens inflytande och erfarenheter ... 22
Uppfattningar om barnens lärande och utveckling ... 22
Uppfattningar om barnens sociala relationer och samspel ... 23
Teoretisk diskussion ... 23
Sammanfattning ... 24
Diskussion... 26
Verksamheten ... 26
Pedagogen ... 27
Barnet ... 28
Slutsats ... 29
Vidare forskning ... 29
Referensförteckning ... 30
Bilagor ... 32
Inledning
Under utbildningen till förskollärare har vi fått läsa om lekens betydelse för barn, både för välbefinnandet och för utvecklingen. Samtidigt har vi fått en ökad förståelse för hur stor del av barnens liv som påverkas av vuxnas makt; makten över tiden, miljön, materialet, normer och regler. Winther- Lindqvist (2016) menar att det är de vuxnas ansvar att skapa bra förutsättningar för barns lek genom att erbjuda tillgängliga material och skapa miljöer utifrån barns intressen. Dessutom bör pedagogerna finnas tillgängliga för att ge inspiration, hjälp och stöttning där behovet finns. Björklund och Palmér (2019) och Theobald et al. (2015) beskriver att för barn är leken ett nöje i sig där de inte själva uppmärksammar det lärande som sker. Detta betyder att pedagoger behöver kunna ge utrymme till barnens lek utan att ha bakomliggande tankar och intentioner för vad leken ska användas till. Dolk (2013) problematiserar hur barns handlingsutrymme i förskolan lätt kan begränsas av pedagogernas planering och utformning av verksamheten. Ett exempel hon ger är aktiviteter som erbjuds genom val, där barnen uppmuntras till att välja mellan olika erbjudanden. Detta kan framstå som att barnen gör egna, fria val, men eftersom pedagogerna har valt aktiviteterna som erbjuds och hur många som får delta i varje aktivitet finns en indirekt styrning som minskar barnens frihet. Denna minskade frihet blir ännu mindre för de barn som får välja sist, då aktiviteter som uppnått, enligt pedagogerna, det maximala barnantalet inte längre finns tillgängliga.
Begreppet fri lek definieras enligt Ellneby (2019) av att leken är förutsättningslös, vilket ofta begränsas i dagens samhälle där tid och plats för barns lek allt mer får stå tillbaka för att ge plats åt pedagogiska aktiviteter. Øksnes och Sundsdal (2016) beskriver hur forskning visar att pedagogisk undervisning kan begränsa det utforskande barn gör när de möter nytt material; ju fler instruktioner barnen i studien fick, desto mindre av leksakens möjligheter kunde de upptäcka. Nilsson et al. (2018) beskriver hur Skolinspektionen kritiserat pedagoger för att leken inte används tillräckligt för undervisning. Vi uppfattar att detta betyder att Skolinspektionen anser att leken ska vara mer uppstyrd än vad den är i nuläget, vilket ger oss funderingen: Om pedagogerna har makten att bestämma över barnen och om leken ska användas för undervisning, vad händer då med friheten och den fria leken i barnens vardag?
I juli 2019 trädde den nya läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) i kraft. Där finns en utökad målbeskrivning över undervisning i förskolan, vilket ställer ökade krav på såväl pedagoger som verksamhetens utformning. I den reviderade läroplanen läser man också om den ökade betydelsen för lek vilket har gjort att leken måste få ta plats och värderas högre och kunna samspela på samma nivå som undervisningen. Det finns ingen norm för hur den fria leken ska få utrymme i verksamheten eller hur mycket av barnens tid som ska användas till det. Leken behöver kunna få sitt egenvärde validerat, vilket syftar till att kunna se värdet i en lek som inte är planerad av pedagogerna med syfte till lärande, där utvecklingsmöjligheterna redan finns och tas tillvara på utan att pedagogerna nödvändigtvis behöver styra eller förändra (Ellneby, 2019). Leken är, förutom att vara positiv för barns välbefinnande, ett grundläggande verktyg i den svenska förskolan för barns utveckling och lärande (Björklund &
Palmér, 2019). I förskolans pedagogiska uppdrag har planerade aktiviteter och lekar prioriterats för att kunna ge utrymme åt det som pedagogerna anser är optimalt för barns utveckling och lärande, vilket medför att den fria leken inte ses som viktig (Aras, 2016). Genom den fria leken kan pedagoger skapa förutsättningar för barns lärande, exempelvis genom dokumentationer, deltagande och samspel. Dock finns risken att pedagoger vid deltagande i den fria leken hamnar i en ledarskapsposition eller att leken
blir alltför styrd, vilket gör att barnen tappar spontaniteten och glädjen till leken (Øksnes, 2011). Därför vill vi genom vår studie få en ökad förståelse för hur pedagoger uppfattar att de skapar möjligheter för den fria leken och hur de tycker att de påverkar den.
Disposition
Uppsatsen börjar med en inledning där vi presenterat vårt valda undersökningsområde, därefter kommer kapitel två med en litteratursökning, där vi går igenom tidigare forskning inom ämnet och presenterar på vilken teoretisk grund vi kommer att analysera och tolka det insamlade materialet. I kapitel tre presenterar vi vårt syfte och de frågeställningar vi använt oss av i arbetet. I kapitel fyra beskriver vi vår valda metod för empirisk undersökning och analysens tillvägagångssätt. Därefter presenteras resultatet i kapitel fem följt av ett sista kapitel där vi diskuterar, jämför och tolkar vårt resultat utifrån tidigare forskning.
Bakgrund
I detta kapitel börjar vi med att tydliggöra begreppen lek och fri lek, makt och styrning och handlingsutrymme vilka återkommer under arbetet, för att sedan presentera vad forskningen säger om den fria leken och pedagogernas uppfattningar om den fria leken. Sedan följer en sammanfattning av hela kapitlet följt av vår teoretiska utgångspunkt.
Begreppsdefinitioner
För att underlätta förståelsen för läsaren har vi valt att kortfattat förtydliga en del återkommande begrepp.
Lek är ett mångfacetterat begrepp som innefattar många av barns aktiviteter (Knutsdotter Olofsson, 2003). När vi framöver nämner begreppet lek syftar vi till lek som helhet även om det är styrt eller planerat av vuxna. När vi istället skriver om fri lek syftar vi, precis som Ellneby (2019) och Björklund och Palmér (2019) beskriver, till den lek som styrs och kontrolleras av barnen. Vi utesluter inte pedagoger som deltagare i leken, bara som ledare.
Med makt och styrning syftar vi på såväl medvetna och omedvetna sätt som pedagoger kontrollerar barns handlande på. Tullgren (2003) beskriver makt utifrån Foucault, som enligt henne avser den utövade makten snarare än vem som utövar den. Det handlar kort förklarat om att styrning avser hjälpa och forma människors beteende.
Handlingsutrymme använder vi för att beskriva den frihet som finns för barnen att bestämma över sitt handlande inom de institutionella ramarna och de möjligheter som skapas för barns uttryck i en uppstyrd verksamhet. Öhman (2019) beskriver begreppet handlingsutrymme som barns möjlighet till att själva bestämma, kontrollera, samverka och utöva inflytande i verksamheten.
Lek i förhållande till undervisning
Ellneby (2019) beskriver fri lek som att barnens lek är fri från ansvar, arbete och krav. Björklund och Palmér (2019) nämner att i svenska förskolan idealiseras ofta begreppet fri lek, samtidigt är den inte normaliserad vilket kan skapa oklarheter hos pedagogerna för hur de ska förhålla sig till den. Enligt dem saknas det ofta en förståelse för att fri lek inte nödvändigtvis måste vara fri från vuxna, utan att det finns skillnader mellan fri från och fri att. De menar att det handlar om att ge barnen utrymme att styra leken, där leken är fri att utformas efter den riktning barnen väljer.
Undervisningen i förskolan ska utgå från barns lek, vilket inte betyder att leken behöver vara planerad för att undervisningen ska ta plats. Snarare handlar det om pedagogers förmåga att se lärande och undervisning i barns spontana aktiviteter utan att behöva störa eller förändra (Øksnes, 2011). Björklund och Palmér (2019) och Theobald et al. (2015) problematiserar hur begreppen lek och lärande ofta skrivs tillsammans, men att barnen själva skiljer dem åt. De menar att barn inte leker för att lära och att pedagoger därför behöver kunna tillåta sig själva att ge barnen möjligheten till att bara leka utan att försöka styra utifrån målsättningar och intentioner. Tullgren (2003) beskriver hur barn i leken befäster och bearbetar tidigare erfarenheter och att de då behöver pedagoger som skapar tid och förutsättningar för att låta leken utvecklas och vara ostörd. Hon menar att det kan ske både genom en form av övervakning eller som deltagande pedagog i leken. Den deltagande pedagogens kontroll är dold för
barnen och görs synlig först då behovet infinner sig, på så vis blir den också mindre störande i hur leken utvecklas.
För barn är leken inte ett strävande efter resultat. Om barnen får frihet att själva utforma leken skapar den nöje och glädje (Aras. 2016). Altun (2018) påtalar att lärandet inte försvinner för att leken är fri, det är utbytet som sker mellan barnen i leken som skapar lärandet. Hon beskriver att i leken ökar barnen sin språkmedvetenhet, tränar på samspel, utbyter erfarenheter och får en förståelse för andra människors livssituationer.
Pedagogers uppfattningar och förhållningssätt kring fria leken
Pedagoger formas utifrån alla sina sammantagna livserfarenheter, det kan vara uppfostran från hemmet, förskola, skola, yrkesliv och den kultur de lever i som påverkar hur en människa ser på sin omgivning. Genom att skapa en förståelse för vilka erfarenheter som format pedagogernas syn på förskolans olika aspekter kan förhållningssättet anpassas för att möjliggöra bättre förutsättningar för barnen (Ellneby, 2019). Det är en fördel om förskolans arbetslag har ett gemensamt förhållningssätt där leken står i centrum och barnens spontana idéer och intressen fungerar som en naturlig del av undervisningen (Skolverket, 2018). Många anser att fri lek handlar om att ge barn utrymme utan vuxnas inverkan, men pedagogerna får inte glömma att deras närvaro och stöttning fortfarande är nödvändig för barnens lek (Aras, 2016; Björklund & Palmér, 2019). Singer et al. (2014) kunde i sin studie se betydelsen av de vuxnas närvaro extra tydligt hos yngre barn, eftersom de gärna förflyttar sin lek för att vara närmre pedagogerna och söka deras stöd och hjälp. Knutsdotter Olofsson (2003) uppmärksammar att pedagogerna ansvarar för att tid planeras för lek och att barnen får fysiska förutsättningar i miljön för att kunna utforma och utveckla sin lek. Hon menar att pedagogerna ansvarar för att leken inte störs i onödan, varken av vuxna eller andra barn och att det även är centralt att de pedagoger som deltar i barns lek inte avbryts av andra pedagoger eller barn utanför leken. För detta krävs ett samarbete och kommunikation med de andra pedagogerna som då tar över situationer som uppstår utanför leken.
Pramling och Wallerstedt (2019) tar upp hur förskollärarens uppdrag särskrivs i läroplanen för förskolan med ett utökat pedagogiskt ansvar för verksamhetens planering. De menar att detta kan medföra problem med arbetsfördelningen där undervisning och planering faller på förskollärarna medan omsorg och andra aktiviteter läggs på annan personal, något som ytterligare skulle kunna öka klyftan mellan undervisning och lek. Tallberg Broman (2017) påtalar att förskolans pedagoger har ett behov av en yrkeskompetens vilket syftar till kompetenser på såväl det personliga planet såväl som allmän erfarenhet och ämneskunskaper. Ett fokus hamnar dock ofta på personlig lämplighet utifrån vad som efterfrågas istället för utbildningsgrad eller betyg. Pramling och Wallerstedt, (2019) beskriver hur nya yrkeskategorier skapas, exempelvis förskolepedagoger eller förskolebiträden, där utbildningskraven varierar vilket ger möjligheter för outbildade förskollärare att utöva yrket. Tallberg Broman (2017) problematiserar hur en högre andel outbildad personal bidrar till minskad likvärdighet och ojämna förutsättningar för hur förskolan uppfyller sitt uppdrag. Förskolan ska utjämna barns uppväxtvillkor för att inte förstärka de socioekonomiska klyftorna i samhället vilket kräver utbildad personal.
Pedagogens makt och styrning
Tullgren (2003) pratar om att pedagogen styr över både tid, miljö och material. Pedagogerna är också centrala i att skapa normer och regler för barnen att efterfölja. Hon menar att lekar styrda av barn tillåter större möjligheter för rörelse och sociala interaktioner, vilket kan medföra ökad ljudnivå och högre rörelsetempo. Den institutionaliserade förskolan styrs av regler och ramar som inte tillåter höga ljud och vilda lekar, trots att dessa lekar är inkluderade i de sätt barn undersöker sin omvärld med. Ordning, ramar och regler är något som lätt kan hämma den förutsättningslösa leken. För att få en fungerande verksamhet menar Michaud (2019) att det ändå är nödvändigt för pedagogerna att utöva en form av styrning, exempelvis genom regler mot våld, kränkande behandling och för att skapa en respekt för miljön och materialet. Begreppen makt och auktoritet kan, enligt honom, ses som två skilda saker där en auktoritär ledare tar hänsyn till mottagandet av styrningen medan makthavaren förväntar sig att barnen ska lyda.
Tullgren (2003) belyser att Foucaults teori om makt ändå visar positiva aspekter med pedagogernas styrning av lek då de kan uppmuntra barnen mot de förväntningar som finns på en blivande god vuxen människa, men det är också ett område där det görs avkall på pedagogernas styrning, så länge leken följer reglerna, för leken är något som styrs av normalisering. Pedagogerna försöker styra på vilket sätt och vad barnen ska leka för att få dem att passa in i den utsatta normen. Markström (2007) definierar normalitet som något statistiskt, där alla individuella färdigheter synliggör ett genomsnitt som då klassas som normalt och det som är utanför genomsnittsramen klassas som avvikande. Hon beskriver normaliseringsprocessen som en önskan att exempelvis tillföra det saknade hos en individ som inte faller inom de genomsnittliga ramarna. Foucault enligt Tullgren (2003) menar att när pedagogens fokus hamnar på att granska och korrigera ett beteende hos ett barn som avviker från normen blir det synligt för de andra barnen vad som är önskvärt eller inte. Ett problem som Øksnes (2011) uppmärksammat är att när vuxna hittar lekens funktioner skapas förväntningar på vad och hur barn ska leka. Detta påverkar i sin tur vilken frihet barnen har i leken. Markström (2010) menar att leken ses som något naturligt och nödvändigt för barns normala utveckling, vilket skapar problem för de barn som inte leker de lekar som uppfattas som normalt. Barnens förmåga att efterfölja eller motsätta sig pedagogens förväntade normer påverkar hur pedagogen uppfattar barnet som individ. Ofta är inte pedagogen medveten om sin auktoritet eller hur de omedvetet styr barnen utifrån sina egna normer och värderingar.
Ett första steg för att möjliggöra fri lek är att se till att barnen ges tid till att ostört kunna starta upp, genomföra och avsluta leken utan att rutinmässiga situationer, planerade aktiviteter och andra störmoment skapar hinder (Knutsdotter Olofsson, 2003). Øksnes och Sundsdal (2017) menar att när det planeras in tid på dagsschemat för fri lek gör det att leken får en högre status. De uppmärksammar att en tanke som är bra att ha med sig om leken schemaläggs är att barn som redan är aktiva i andra pågående aktiviteter, såsom att lägga pärlplattor, cykla eller rita inte nödvändigtvis räknar sina aktiviteter som lek. De har då inte utrymme att använda den schemalagda lektiden för vad de värderar som lek och behöver därför friheten att leka då de avslutat sina tidigare aktiviteter, även om den schemalagda tiden tagit slut.
Benämningar av rummen på förskolan är ofta beskrivande för vilka aktiviteter som är accepterade där, exempelvis hemvrå, ateljé och byggrum. Även valet av möbler skapar en förutbestämd bild av hur
rummet ska användas (Markström, 2007). Eriksson Bergström (2013) menar att pedagogernas anpassning av förskolans miljö kan vara både utvecklande och begränsande för vilka möjligheter barnen får till sin lek. Hon belyser att barn har behov av att undkomma det kontrollerade och känna att de är ifred. För att möjliggöra detta kan miljön utformas så att mellanrum skapas där barnen har möjlighet att förändra och anpassa utrymmet till sin lek. Nilsson et al. (2018) påtalar att på förskolan finns ett behov av att kunna överblicka miljön och barngruppen för att kunna uppmärksamma vart behovet finns av pedagogernas närvaro. Överblicken beskriver Markström (2007) och Tullgren (2003) utifrån Foucault som en maktaspekt där exempelvis dörrar förses med fönster för att skapa möjlighet för pedagogers övervakning av de aktiviteter som sker inne i rummen. Fönstrena tillåter en osynlig disciplinär makt av pedagogerna där barnen är medvetna om övervakningen men inte exakt när den sker.
Barns handlingsutrymme
Tullgren (2003) beskriver hur barn på förskolan har i uppgift att uppföra sig på det vis som förväntas av barn i den specifika åldern. Detta för att falla innanför ramen för det som anses vara normalt. Hon menar att barnen själva ska kunna reglera och ansvara över sina handlingar för att få ett handlingsutrymme, som dock är begränsat av verksamhetens ramar och regler. Øksnes (2011) menar att utifrån barns säkerhet anpassas deras fritid mer till de vuxnas vardag, eftersom samhället förändrats på senare år. Tidens gång har förmodligen inte förändrat formen av lek så mycket, utan möjligheterna till det. Allt fler områden är också tätbebyggda och ger färre utrymmen till lek. Allt detta sammantaget kan begränsa barns handlingsutrymme eftersom deras säkerhet, precis som Michaud (2019) beskriver, alltid måste stå i första rummet. Pramling och Wallerstedt (2019) uppmärksammar dock att barnens handlingsutrymme begränsas av den miljö och de material som pedagogerna planerat och förberett. De beskriver hur ett ökat handlingsutrymme i en pedagogisk miljö kräver närvarande och uppmärksamma pedagoger som kan planera det pedagogiska arbetet utifrån barnen. Øksnes (2011) pratar om att när pedagoger letar efter ett syfte i leken kan de se möjligheter till lärande vilket resulterar i att leken normaliseras och begränsas då det skapar förväntningar som påverkar barns frihet att själva utforma sin lek. Aras (2016) och Ellneby (2019) belyser båda hur det ökade fokuset på lärande och utveckling kan resultera i att de pedagogiska aktiviteterna tar upp mer av barnens tid och att den fria leken hamnar i skymundan.
Sammanfattning
I denna del har vi fördjupat oss i tidigare forskning kring den fria leken, dess betydelse för barnen och hur pedagogerna påverkar barns handlingsutrymme. För att kunna prata om fri lek behövs det först definieras vad begreppet betyder. Fri lek är enligt Björklund och Palmér (2019) en aktivitet som inte är fri från pedagoger, utan det är istället aktiviteter som är fria att utvecklas och formas av barnen utan styrning, med pedagoger som är närvarande och stöttande. Även om lek och lärande ofta förknippas med varandra är det nödvändigt att ge barnen tid till att bara leka, utan fokus på undervisningen. Enligt Øksnes (2011) medför ett ökat fokus på undervisning att den fria leken inte prioriteras vilket i sin tur leder till att barnens möjligheter begränsas. Tullgren (2003) menar ändå att Foucaults teori förtydligar makt och styrning som en nödvändig del i förskolans verksamhet, eftersom uppdraget innebär att pedagogerna ska försöka hjälpa och stötta barnen mot att bli fungerande och nyttiga samhällsmedborgare.
Teoretisk utgångspunkt
Vi utgår från de teorier om makt och styrning av Michel Foucault (1987/2017) som är relevanta för vår studie eftersom vi genom teorin kan förstå makten och styrningen bakom de beslut som pedagogerna tar i förskolans verksamhet. Som stöd för vår tolkning av Foucaults maktbegrepp har vi använt oss av en avhandling från Tullgren (2003).
Foucaults teori om makt
Foucault (2017) beskriver hur maktaspekter och disciplinering har förändrats under tidens gång.
Tidigare hade maktutövarna ofta en framträdande och offentlig position såsom furste eller kung, medan det på senare år har blivit allt mer diskret. Foucault (2017) menar att makt är en aktivitet som sker i alla sociala sammanhang och anpassas efter den kunskap som finns om enskilda individer och grupper av människor, exempelvis kunskap om vem eller vilka som svarar bäst på disciplinering och vem som svarar bäst på belöning. Förflyttning av makten från det offentliga, där de styrande hade den absoluta makten, till det diskreta, där makt kan utövas i olika grad av alla individer, har därmed skapat en mer subtil styrning. Detta har också gjort att disciplineringen har gått från att vara väldigt våldsam, fysisk och brutal till att mer fokusera på människors psykologi och gemensamma värderingar, såsom begränsning av frihet. Frihet är enligt Foucault (2017) något som är värdefullt för alla människor, oavsett bakgrund, eftersom dess värde inte är beroende av förmögenheter eller kunskap. Samtidigt påtalar han att frihet inte handlar om att vara självbestämmande över hela sitt liv och alla situationer, utan att som subjekt kunna ha frihet att reglera sig utifrån de styrande ramarna, såsom förskolans regler som tryggar barns säkerhet och regler för hur miljön ska vårdas.
Foucault belyser enligt Tullgren (2003) flera olika makttekniker, såsom styrning, övervakning och normalisering. Hon beskriver att styrning inkluderar både bestraffning och belöning, där belöning kan vara minst lika effektivt för att styra en grupp eller en enskild individ som bestraffning. Bestraffning är något som individerna vill undvika medan belöningar gör att de strävar mot det önskvärda beteendet.
Genom kontrollen av en individ i ett kollektiv skapas en norm för hur subjekten ska uppföra och anpassa sig till de regler och den styrning som sker. Foucault (2017) belyser att makten i styrningen därmed handlar om att skapa möjligheter för subjekten att själva anpassa sitt beteende för att fungera i kollektivets gemensamma normer.
Normalisering är enligt Foucault (2017) en viktig del av den moderna disciplinära styrningstekniken.
Det handlar om att kunna jämföra individuella egenskaper och beteenden med varandra för att kunna se det avvikande och definiera det normala. Något som sedan skapar en strävan mot att anpassa individerna mot det normaliserade. Tullgren (2004) beskriver Foucaults teori om normalisering med att det inte handlar om att kränka eller nedvärdera någon individ, utan att uppmuntra och uppmana dem att själva reglera sig och bli samhällsnyttiga medborgare. Foucault (2017) menar alltså inte att normalisering nödvändigtvis måste vara något dåligt, utan kan fungera som en metod för att uppmuntra människor till att försöka göra bättre.
I vår studie vill vi undersöka pedagogernas uppfattning om på vilket sätt de påverkar barns utrymme till fri lek. Syftet utgår från att pedagogerna är en central del i vilken möjlighet barn har att bestämma över sitt görande inom förskolans verksamhet. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar blev det tydligt att Foucaults (2017) teori om makt är central för att förstå och uppfatta pedagogernas styrning som i sin tur är representativ för vilken frihet barnen har. Genom vår studie kan vi inte se hur barnen
har det men genom att använda begreppen styrning, normalisering, övervakning och frihet från Foucaults (2017) teori om makt för att tolka vårt insamlade material, är det vår intention att få en förståelse för vilken medvetenhet pedagogerna har över deras inverkan på barnens fria lek. Utifrån teorierna blir pedagogernas maktposition över barnens utrymme synlig, vilket gör att även om vi inte kan se hur barnen direkt påverkas av pedagogernas styrningstekniker, så kan vi ändå skapa en ökad förståelse för vilken makt pedagogerna har och hur de förhåller sig till den.
Syfte
Syftet med studien är att skapa en ökad förståelse för hur pedagoger uppfattar att den fria leken ska få plats i verksamheten och hur de uppfattar sin egen påverkan på barns utrymme till fri lek.
Våra frågeställningar blir därför
1. Hur beskriver pedagoger att de ger utrymme till fri lek i verksamheten?
2. Vilken medvetenhet kring sin påverkan på barns utrymme till fri lek beskriver pedagogerna att de har?
3. Hur uppfattar pedagoger att lek och undervisning ska samspela i förskolans verksamhet?
Metod
Vi kommer att utgå från ett fenomenologiskt perspektiv, med fokus på pedagogers uppfattning och medvetenhet för deras påverkan på barns fria lek. Enligt Hyldgaard (2006) handlar fenomenologi om att uppmärksamma hur omvärlden framträder för den enskilda individen; personens uppfattning om sina upplevelser och sin omgivning.
Fenomenologisk forskningsmetod
Grundare av denna filosofiska teori var Edmund Husserl (1859–1938), som menade att medvetandet alltid är meningsskapande och riktat vilket betyder att det alltid har något objekt att betrakta. Detta benämnde han som ett intentionalt medvetande. I samspel mellan medvetandet och objekten skapas en bild av vår upplevda verklighet som inom teorin kallas för en fenomenologisk verklighetsbild (Szklarski, 2019). Fenomenologin handlar om att hitta den rena essensen, den centrala kärnan, av en människas upplevelse, vilket kräver att observatören frångår sina erfarenheter och förutfattade meningar för att vara objektiv till upplevelsen (Stensmo, 2002). Forskningen är teorigenererande och handlar om att få en fenomenologisk analys av materialet, vilket innebär att undersökningen är deduktiv, alltså inte teoribaserad, utan materialet måste tala för sig själv och inte färgas av tidigare forskning och hypoteser (Szklarski, 2019). Brikkjær och Høyen (2020) informerar om att fenomenologin handlar om att kunna beskriva fenomenet på det vis som det uppstår i medvetandet och inte utifrån en analys eller i ett sammanhang. Analysen fungerar som en sammanställning av flera reflektioner som fångar fenomenet och ska inte eftersöka en bestämd lagbundenhet. Eftersom analysen utgår från ett fenomenologiskt perspektiv innebär det att svaren vi fått av respondenterna utgår från deras uppfattning och inte beskriver en exakt verklighet. Därför måste vi i vår analys också vara medvetna om att vi aldrig kan besvara hur något är utan bara någon annans uppfattning om det.
Szklarski (2019) beskriver att det finns två kriterier som måste uppnås för att kunna använda fenomenologin som forskningsmetod. Det första är att forskningen måste undersöka ett fenomen, det andra är att forskaren måste fokusera på det centrala i fenomenet utifrån observatörens perspektiv. I vår studie undersökte vi fri lek, som då är det fenomen vi intresserat oss för. Det centrala för oss är att bättre förstå hur pedagogerna uppfattar sin egen roll i och omkring vårt valda fenomen.
Datainsamlingsmetod
Szklarski (2019) belyser att den vanligaste metoden för att samla in empiri i en fenomenologisk forskningsmetod är genom intervjuer eller enkäter i form av självrapporter, det vill säga med öppna frågor där respondentens egna ord står i första rummet. Bryman (2018) påtalar att en enkätstudie har fördelar såsom att respondenterna väljer när de har tid att svara samt att alla respondenter får samma formulering på sina frågor. Vi har valt att använda oss utav en kvalitativ enkät, vilket betyder att de frågor vi ställt är formulerade på ett sådant sätt att respondentens individuella tankar och upplevelser står i fokus. Enkäten innehåller både öppna och slutna frågor, där de slutna frågorna efterföljs av möjligheten att utveckla svaret då vi inte var ute efter att undersöka statistik. Utvecklingsfrågorna gav oss en möjlighet till att synliggöra respondenternas individuella upplevelser även i de slutna frågorna.
Eftersom statistiken inte var det vi efterfrågade har vi valt att inte lägga någon särskild vikt vid hur många av respondenterna som har svarat på liknande sätt. Därför visar resultatet istället begreppen enligt följande tabell:
Tabell 1 Respondentantal
Benämning Antal respondenter
Respondenterna Fler än en
Vissa av respondenterna Färre än tio Flera av respondenterna Fler än tio Majoriteten av respondenterna Fler än hälften
Alla respondenter Alla 79
Vi valde att skicka ut enkäterna i olika grupper på Facebook på grund av rådande situation med Covid- 19 eftersom vi inte ville belasta förskolor med extra tidspress som kan bli vid exempelvis intervjuer eller observationer. Vi har valt att inkludera alla pedagoger som är verksamma i förskolans verksamhet eftersom vi anser att samtliga är delaktiga aktörer i och kring barnens fria lek. Däremot har vi valt att särskilja dem genom att fråga efter deras utbildning för att ha möjlighet att se om det finns samband mellan utbildning och deras uppfattning om hur de påverkar barns fria lek. Vi är medvetna om att vi kan ha en begränsning i den insamlade materialet då de sidor vi använt oss av på Facebook bara vänder sig till en viss intressegrupp, som främst riktar sig mot förskollärare. Trots detta fick vi ändå in enkäter från de flesta av förskolans och skolans yrkesgrupper.
Urval
Vi har valt att fokusera på forskning om fri lek, barns handlingsutrymme och pedagogens makt och styrning. Viss litteratur används i sin helhet, medan annan litteratur såsom Ellneby (2019), Dolk (2013) och Öhman (2019) i första hand är inkluderade för att definiera eller förtydliga begrepp. Vi har även valt att leta rätt på förstahandsreferenser då vi hittat relevant information i andras texter, för att försäkra oss om att vi förstår den ursprungliga essensen av innehållet.
Vi valde att skicka ut vår enkät i flera olika slutna Facebookgrupper där medlemmarnas anknytning till förskolan bekräftas innan medlemskapet godkänns. Vi kan inte garantera att alla respondenter är vem de utgett sig för att vara, men förhoppningen är att vi genom våra kontrollfrågor angående utbildning och erfarenhet och genom urvalet av Facebookgrupper kunna minimera risken för oseriösa medverkande. Detta var också för att vara säkra på att nå ut till rätt målgrupp, vilket var pedagoger som är aktivt verksamma i förskolans pedagogiska verksamhet. De forum vi valde att publicera i fokuserade på förskolan som helhet istället för specifika inriktningar såsom exempelvis lek, digitalisering eller högläsning eftersom vi hoppades få en större variation i svaren än vad en lekspecifik grupp kanske hade gett. För vår studie fick vi in 139 besvarade enkäter från både förskollärare, barnskötare, rektorer, vikarier, studenter och yrkesutbildare. I första steget av vår analys sorterades enkäter från personer utanför vår målgrupp och de som inte uppfyllde önskad kvalitét bort och analysen av de kvarvarande 79 enkäterna blev grunden för vårt resultat. Följande tabell visar yrkesgrupperna i de inkomna enkäterna och förändringen efter bortfall.
Tabell 2
Inkomna enkäter och bortfall
Yrkesgrupp Inkomna enkäter Efter bortfall
Förskollärare 102 62
Barnskötare 25 14
Vikarie 4 3
Student 5 0
Rektor 2 0
Yrkesutbildare 1 0
Genomförande
Vår enkät bestod av 25 frågor, både öppna och flervalsfrågor, uppdelade i tre avsnitt, där det första avsnittet berörde bakgrundsfakta om respondenterna, den andra delen handlade om deras individuella syn på fri lek och den tredje handlade om respondenternas och verksamhetens förhållningssätt till fri lek. Frågorna formulerades utifrån studiens valda syfte och respondenterna hade vid varje fråga möjlighet att utveckla sitt svar vidare.
Innan enkäten publicerades genomfördes en pilotstudie där vi valde ut centrala frågor för att undersöka om formuleringarna var lättbegripliga och att alla respondenterna förstod innehållet på samma sätt.
Utifrån pilotstudien kunde vi omformulera frågor där behovet fanns och lägga till frågor där vi uppfattade att vi inte till fullo fick svar på det vi behövde för vår studie.
Enkäterna skapades i Google Formulär och delades tillsammans med vårt missiv på olika slutna förskoleforum på Facebook. Vi hade till en början planerat att hålla enkäten öppen under två veckors tid, men redan efter tre dagar hade 139 svar kommit in och vi valde därför att stänga ner den redan då.
När enkäterna inkom döptes de utifrån respondenternas utbildning och den ordning som deras svar inkom i. Efter sorteringen i det första steget av vår analys fick kvarvarande enkäter nya benämningar utifrån yrkesgruppen och den nya ordningen.
Databearbetning och analys
Vi har använt oss utav den kombination av Giorgis (1985) och Colaizzis (1978) fenomenologiska analysmetod som Szklarski (2019) beskriver. Denna metod är fungerande för såväl mindre som större datamaterial och består av ett metodiskt tillvägagångssätt i fem steg. Här kommer vi att redogöra för hur vi använt oss av detta för att göra vår analys.
1. I steg ett bestämmer man helhetsbetydelsen vilket betyder att materialet översiktligt gås igenom för att få syn på det centrala innehållet. Här kontrolleras också att respondenterna besvarat frågorna på ett begripligt sätt som är relevant för undersökningen. De svar som inte uppfyller den önskade kvaliteten sorteras bort i detta steg (Szklarski, 2019).
Vi började med att läsa igenom alla enkätsvar vi fått in och därefter lägga över alla svar i ett excel- dokument för lättare översikt. Enligt vår analysmodell är första steget att sålla bort det material som
använda materialet i analysen. Vi började med att sortera bort de som inte tillhörde vår målgrupp, då vi efterfrågat pedagoger som är aktivt yrkesverksamma i förskolan eller förskoleklassen. Därför valde vi att för denna studie ta bort rektorer, yrkesutbildare samt studenter som inte aktivt arbetar i förskolans barngrupper. Därefter gick vi igenom de friskrivna svaren i enkäten för att se vilka som var begripliga och besvarade våra ställda frågor och vilka som skulle gallras bort. Svaren på de slutna frågorna fungerade här som en första sortering av innehållet, för att sedan mer fokusera på hur respondenterna hade utvecklat sina svar. Av de som sållades bort i detta steg hade majoriteten inte besvarat de öppna frågorna eller utvecklat svaren på de stängda. Av respondenterna i de kvarvarande enkäterna hade istället majoriteten valt att besvara samtliga frågor och använda möjligheten att klargöra sina slutna svar. Efter att vi avslutade detta återstod 79 enkäter som följde med till nästa steg av vår analys, dessa fick efter första steget också ny namnsättning.
2. I steg två avgränsas de meningsbärande enheterna. Detta betyder att svaren gås igenom för att kunna upptäcka och dela upp dem utifrån olika centrala betydelser och därefter skrivs de om för att kunna avidentifiera respondenterna (Szklarski, 2019).
Vi började med att namnge varje återstående enkät med ett nummer och en bokstav. Bokstaven baserades på vilken utbildning respondenten uppgett och numret baserades på den ordning som svaren inkom. Därefter färgkodade vi de svar som fanns i enkäterna utifrån olika återkommande begrepp, exempelvis demokrati, pedagogens stöttning och påverkan och barns inflytande. Här fanns även svaren på de slutna frågorna och respondenternas utvecklade svar inkluderade. När färgkodningen var färdig sorterades de olika delarna av svaren in under respektive gruppering av begrepp tillsammans med enkätens namn för att lättare kunna hitta tillbaka till ursprungsmaterialet. Här gjorde vi även vår avidentifiering där ord såsom jag och mig ändrades till exempelvis pedagogen eller barnet. Vi gjorde även grammatiska ändringar där eventuella stavfel och särskrivningar korrigerades för att underlätta läsningen och den fortsatta analysen. Detta inkluderade också att ta bort olika emojis som fanns med i svaren.
3. I steg tre transformeras de vardagliga beskrivningarna, vilket innebär att svaren analyseras utifrån uppdelningen som gjorts i steg två. Det handlar om att försöka tolka och förstå vad respondenterna menar med sina svar, i detta ingår även att tolka olika metaforer eller liknelser. För att slutligen komprimeras till en kortare och mer exakt beskrivning (Szklarski, 2019).
Vi började med att ingående läsa igenom allt transkriberat material för att försöka tolka dem och få en ökad förståelse för innehållet. Därefter började vi skriva om svaren för att framhäva och tydliggöra de centrala delarna. Exempelvis togs de ord som inte var meningsbärande bort för att fokus skulle hamna på det som var centralt i varje svar.
4. I steg fyra framställs fenomenets struktur, vilket betyder att svaren återigen sammanställs i en komprimerad text, där centrala betydelser och viktigt innehåll inte får återges felaktigt eller tas bort (Szklarski, 2019).
Utifrån de omskrivna svaren från det tidigare steget blev olika teman mer tydliga och vi sammanskrev dem i mer komprimerade texter. Innehållets betydelse förändrades inte i sammanskrivningen, utan de centrala delarna förtydligades och gjorde materialet mer överskådligt. Här valde vi att skriva ihop svaren från färgkodningen som vi gjorde i andra steget av analysen till en löpande text.
5. I steg fem framställs den generella strukturen av fenomenet. Här görs en grundlig genomgång av det komprimerade materialet för att hitta återkommande teman. Efter denna genomgång så görs en reduktion för att finna fenomenets essens (Szklarski, 2019).
I detta steg fortsatte vi analysera vårt sammanskrivna material för att hitta essensen i innehållet.
Olika återkommande teman kom fram, så som förskolans verksamhet i relation till barns fria lek. Tack vare namnsättningen på den analyserade texten fanns det vid funderingar möjlighet för oss att lätt hitta det fullständiga svaret och använda det som förtydligande i resultatet.
Forskningsetiska överväganden
När forskning ska genomföras ska människors rättigheter och grundläggande friheter alltid stå i centrum. Därför har Vetenskapsrådet (2017) tagit fram fyra forskningsetiska krav som är centrala att följa när undersökningar genomförs. De krav vi har tagit hänsyn till under vår undersökning är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att respondenterna får information om studiens fokus, syfte, genomförande och hur den information de lämnar kommer att hanteras (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). Vi har förhållit oss till detta krav genom att informera om syftet kring uppgiften, vilka vi är, vad undersökningen handlar om och hur den kommer genomföras. Vi har också informerat om våra etiska ställningstaganden såsom att alla svar kommer avidentifieras innan de presenteras samt vilka personer som kommer ha tillgång till det insamlade materialet. Samtyckeskravet går ut på att alla alltid har rätt att välja om de vill delta i en undersökning och att de får vetskap om att de kan avbryta deltagandet när som helst under studien (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). Vi har informerat i både missiv och inledande text i enkäten om att de kan avbryta sitt deltagande när som helst under studien. Vi valde också att inleda enkäten med att godkänna en samtyckesfråga. Konfidentialitetskravet innebär att respondenterna garanteras konfidentialitet, vilket betyder att det genom insamlat material inte går att känna igen enskilda individer samt att materialet hanteras på ett sådant sätt att obehöriga inte får tillgång till det (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). Vi har valt att göra vår enkät genom en säker webbserver så att bara vi har tillgång till svaren. Utöver det har materialet hanterats på ett sådant sätt så att andra personer i hushållet inte fått tillgång till det. Nyttjandekravet går ut på att det insamlade materialet bara får användas till det syfte som angetts i informationen, samt att allt material raderas efter studiens genomförande, detta för att det inte ska användas eller spridas på ett felaktigt vis (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). Vi informerade respondenterna om att deras svar endast kommer att användas av oss i vår specifika studie och efter studiens färdigställande kommer allt insamlat material att raderas. Utöver de etiska kraven har vi valt att inte ställa frågor om etnisk tillhörighet eller könsidentitet.
Metoddiskussion
Bryman (2018) jämför enkäter med intervjuer, där fördelar som framkommer med enkäter är sådana som att respondenterna själva kan välja när de har möjlighet att sitta ner och besvara frågorna. Vi ansåg att detta var en viktig del för oss under de omständigheter som råder med Covid-19 pandemin, eftersom förskolan i dagsläget är under väldigt hög belastning. Bryman (2018) beskriver också att det inte blir någon variation i hur frågorna formuleras i en enkät, vilket vi såg som en fördel eftersom första steget av vår analysmetod innebar att vi sorterade bort ofullständiga svar, något vi tror underlättades av att alla besvarat exakt samma frågeställningar.
Bryman (2018) beskriver att enkäter inte heller innebär någon intervjuareffekt där respondenterna försöker anpassa sitt svar utifrån intervjuarens närvaro, kroppsspråk eller bekräftelseord. Dock påtalar han även negativa sidor med enkäter såsom att man inte vet vem det är som svarat på enkäten utan får förlita sig på att respondenternas identitet stämmer. Vi har inte efterfrågat respondenternas identitet i vår enkät, därför kan vi inte garantera att alla respondenterna är olika personer och att vad de uppgett stämmer. Däremot anser vi att vi tagit de åtgärder som fanns tillgängliga för oss genom att använda forum där personernas identitet och anknytning till förskolan redan bekräftats. Vi har också sett över våra enkätsvar för att försöka se om några besvarats av samma person flera gånger. Ytterligare en negativ sida enligt Bryman (2018) är att resultatet kan påverkas av att inte kunna ställa uppföljningsfrågor, vilket betyder att man behöver vara mer förberedd i frågeformuleringarna då man inte kan hjälpa respondenterna vid funderingar som uppstår. Tack vare vår pilotstudie hade vi möjlighet att formulera om frågor som det fanns funderingar kring och även att inkludera de uppföljningsfrågor som framkom då vi gick igenom svaren i pilotstudien.
Enligt Bryman (2018) är frågan om validitet en aspekt att ha med i tanken under studien, dvs att vi undersökt rätt saker. Han beskriver också begreppet reliabilitet, om att kunna återskapa samma resultat om studien görs vid flera tillfällen, något som är svårt att göra i en kvalitativ studie eftersom den kan ge varierande beskrivningar av en och samma verklighet. Därför används ofta begreppet tillförlitlighet istället för reliabilitet, som handlar om att rättvist kunna återge dessa beskrivningar och att varje steg i arbetsprocessen dokumenteras för att visa studiens pålitlighet. Vi tolkar det som att ett steg i detta var strukturen i vår analys, som gjorde det möjligt att synliggöra varje steg vi gjort i vår tolkning av det insamlade materialet. De positiva och negativa aspekterna av enkäter och frågan om validiteten var något vi hade med i tanken då vi formulerade våra enkätfrågor för att få en så tillförlitlig och äkta studie som möjligt.
Den fenomenologiska analysmetoden gjorde att arbetet med vår analys blev strukturerad och lätthanterlig, trots den stora mängd insamlat material som vi hade. En negativ sida som vi upplevde med metoden var det stora bortfallet av besvarade enkäter, då de inte uppfyllde de krav som fanns för att kunna analysera svaren. Vi blev oroliga att vi eventuellt missat centrala delar eller åsikter som hade kunnat påverka vårt resultat. Vår uppfattning var att det i bortfallet fanns fler svar som visade de negativa sidorna av barns fria lek, som nu inte får vara med i vår analys. Vi fick ändå många besvarade enkäter kvar där flera respondenter gett väldigt utförliga svar som gav oss en inblick i deras uttryckta upplevelser.
Resultat
I följande kapitel kommer vi presentera resultatet av vår analys utifrån den fenomenologiska forskningsmetod vi använt. Därefter följer en teoretisk diskussion där vi med stöd av Foucaults teori om makt försöker tolka vårt empiriska material.
De uppfattningar som blev tydliga under analysen gjorde att vi valde att strukturera upp vårt resultat utifrån de tre teman som växte fram. Vi börjar på verksamhetsnivå om förskolans verksamhet i relation till barns fria lek. Därefter går vi vidare till en pedagognivå där vi tittar på pedagogen i relation till barns fria lek och slutligen hamnar vi på en barnnivå i temat barnet i relation till den fria leken.
Förskolans verksamhet i skolans verksamhet i relation till barns fria lek
I detta tema ser vi återkommande centrala aspekter i analysen som handlar om verksamhetens organisatoriska aspekter som bygger upp temat, såsom planering av dagsrutiner samt verksamhetens utformning och struktur. Dessa har vi samlat i tre olika underkategorier.
Verksamhetens rutiner, struktur och organisatoriska krav
Något vi såg som återkommande i analysen var pedagogens påverkan på barns frihet. Vi tolkar det som att många är medvetna om att deras planering och struktur är formade utifrån de mål och förväntningar de själva har på verksamheten och att barnens frihet ofta blir åsidosatt. Pedagogiska uppdrag och verksamhetens krav är delar som är nödvändiga för att pedagoger ska få bedriva sin verksamhet i förskolan. I analysen framkommer störmoment, exempelvis möten, planeringar och dokumentation, som påverkar pedagogernas närvaro i verksamheten, vilket tar mycket tid från barnen:
Jag upplever att vi ger dem för lite tid och möjlighet till lekro. Det är många gånger som organisationen styr tyvärr. (...) Vi kanske stör med för många rutiner och avbryter för att göra annat (...) Vi måste hjälpas åt för att planeringar och möten ska fungera (Förskollärare 73).
En återkommande åsikt är att pedagogerna ansvarar för att skapa en balans mellan planerad undervisning, fri lek, vila och omsorg. Analysen visar att det ofta hamnar ett stort fokus på undervisning och omsorg, där planerade aktiviteter varvas med rutinmässig omsorg, såsom måltider, på- och avklädning och hygiensituationer. Vi uppfattar att detta betyder att den fria leken inte får lika mycket utrymme som de planerade, vilket istället skapar en obalans. Den här balanseringen kunde vi också se i att flera respondenter lyfte fram problemen med att ge barn frihet att utforma leken på egen hand, eftersom den tid och miljö som finns i verksamheten är planerad av pedagogerna och undervisningen är något som enligt styrdokumenten ska få stort fokus på förskolan. Pedagogernas inverkan på barnen har exempelvis beskrivits på följande vis:
Bara vi litar på barnen och ger dem verktyg och finns i närheten kan de hitta vägen. Vi vuxna reglerar också genom våra rutiner, handtvätt, in- och utgång, mat och vila. Det är nästan alltid de vuxnas planering som väger tyngst men vi måste våga låta barnen vara delaktiga i allt, det betyder även att om vi pedagoger planerat aktiviteter kan barnen faktiskt få välja (Förskollärare 63).
Vi tolkar ändå att pedagogerna uttrycker en medvetenhet om att förskolan som organisation har vissa krav för att fungera. Även om det i analysen framkommer problem med att avsätta tid för exempelvis möten, bokning av vikarier och dokumentationer så finns det förslag för att underlätta de organisatoriska kraven. Framför allt att alla pedagoger behöver hjälpas åt för att få en fungerande verksamhet där barnens bästa står i fokus. Det beskrivs även att det måste finnas en fungerande struktur för att ge barnen en bra dygnsrytm, att vissa rutiner är nödvändiga såsom måltider och utevistelse. Något mer som syns är dock en önskan om en ökad anpassning av verksamheten utifrån barnens behov, där den fria leken får mer plats och tid genom att den är inplanerad i verksamheten.
Verksamhetens tid och planering
En maktaspekt vi hittade i analysen är tiden. Respondenterna problematiserar kring att tiden inte räcker till, men också att barns självständighet inte är något som står utanför pedagogens närvaro och övervakning: “Jag tror att det lätt kan bli så att de styrda momenten under dagen tar över. Vi vill så mycket att vi glömmer barnens egen tid i verksamheten” (Förskollärare 23). I vår analys kunde vi se flera sidor av tiden som maktstruktur där barnens tidsutrymme kontrolleras av pedagogens planering av verksamheten och rutinmässiga aktiviteter.
Analysen visar att en anpassning av verksamhetens struktur och planering är nödvändig eftersom det finns problem i att så mycket av verksamhetens tid utgår från pedagogen och begränsar barnens lek.
Även om det i många fall tas upp om den begränsning i barns frihet som pedagogerna står för, framkommer ändå strategier för att ge barnen ökade möjligheter:
Våra "måsten" påverkar utrymmet för fri lek mycket (...) Vi försöker tänka på att inte förstöra pågående lek men det är svårt. Exempelvis låter vi barnen ta med någon leksak när vi ska byta blöja för att barnet enklare ska kunna fortsätta med leken efter (Förskollärare 5).
Andra strategier som framkommer är exempelvis pedagogens deltagande i barns fria lek och det osynliga lärandet i den fria leken som pedagogerna tar tillvara på och använder som verktyg i sin undervisning. Respondenterna beskriver hur fri lek som planeras in i verksamhetens struktur ger större möjligheter för barnen att få leka ostört utan att rutiner eller andra aktiviteter avbryter eller stör:
“Genom att se leken som en viktig del i barns utveckling, lärande och utforskande finns nästan alltid möjlighet för barnen att välja lek, men vi erbjuder även styrda aktiviteter” (Barnskötare 42).
I analysen benämns tiden mellan de planerade och de rutinbundna aktiviteterna som mellanrum, men beskriver det på olika sätt. Vissa av respondenterna ser mellanrummen som något positivt för barnen, där de uppfattar att barnen får större möjligheter för fri lek: “Vi har specifika tider under dagen som är
‘mellantider’ där barnen får fri lek (...) Då får barnen mer utrymme för den fria leken” (Förskollärare 20). Vi har även respondenter som uttrycker oro över att det är just i mellanrummen som leken får plats, eftersom den då inte anses vara tillräckligt värdefull för att planeras för: “Det är det som sker när vi inte har något annat planerat - den fria leken uppstår i de tomrum som schemat lämnar, men är inget som aktivt görs plats för” (Förskollärare 27). Den minskade prioriteringen för fri lek uttrycks av respondenterna som ett återkommande problem: “Den fria leken kläms in som nödlösning när pedagoger har möten, måste duka osv. Den ses inte som högprioriterad eller viktig” (Förskollärare 55).
Analysen visar att det finns en stor medvetenhet om hur planeringen faktiskt påverkar barnens tidsutrymme till fri lek. Det uttrycks en oro över att så mycket tid avsätts från barnen för att leva upp till förskolans uppdrag som undervisningsplats trots att pedagoger uppfattar att det är i leken som mycket av barns lärande sker. Det fanns också önskemål från respondenterna att kunna ha med fri lek som diskussionsämne vid planering och möten för att kunna skapa en samsyn hos pedagogerna där den fria leken prioriteras i verksamheten.
Verksamhetens miljö och material
Analysen visar att pedagogerna har stor påverkan på barns frihet eftersom de beslutar om hur förskolans miljö utformas och vilka normer och regler som gäller där: “Det är även pedagogerna som iordningställer miljöerna och har en tanke med det, så där styr dem den fria leken indirekt”
(Förskollärare 57). I analysen synliggörs skillnader på miljöer som är skapade för barn av vuxna och miljöer som är skapade av barnen själva. Vi kunde hitta gemensamma tankar om att när miljön skapas av pedagoger som saknar kreativitet och insyn i barnens lekvärld så kommer miljön att skapa minskad leklust hos barnen. Om en pedagog istället är öppen och tillåtande kommer det finnas möjligheter för barnen att göra förändringar i miljöerna och äga rättigheterna till sin egen fria lek. Det uttrycks ändå att i barns fria lek är pedagogerna nödvändiga. De ska finnas tillhands för att stötta och hjälpa barnen att komma vidare med sin lek, men även säkerställa att barn inte skadas eller far illa under tiden de är på förskolan:
Det är vi pedagoger som ansvarar för barnen samtidigt som vi måste respektera deras önskemål att leka i fred. Vi begränsar och reglerar för barns säkerhet samtidigt som de övar på social kompetens och en hel del av de andra läroplansmålen. Det är oftast vuxna som bryter in om det blir osämja men jag tänker att oftast påkallar barn vuxenstöd vid behov (Förskollärare 63).
Andra aspekter som tas upp är komplementerande verktyg såsom aktivitetstavlor och bildstöd där den fria leken är inkluderad: “Tider på dygnet är anpassat för fri lek och det har vi bildstöd till”
(Förskollärare 24). Vi tolkar användandet av bildstöd och aktivitetstavlor som att pedagogerna försöker öka den fria lekens värde genom att inkludera den i de verktyg de använder för att strukturera verksamheten. Samtidigt framkommer det att miljön och materialet är olika maktaspekter där pedagogerna inkräktar på barnens frihet:
Den fria leken är ofta inte så fri som vi tror. Barnen är styrda av de miljöer och de strukturer som förskolorna ofta har. Vi behöver ha det i åtanke när vi planerar våra lärmiljöer, vi behöver också tänka kring detta när vi har momenten fri lek. Hur fria är barnen? Vilket material kan vi tillföra så att leken utvecklas framåt? Vad visar barnen i leken, vad vill de? Sen att vi som vuxna deltar utifrån barnens tankar om vad leken ska vara (Förskollärare 23).
När vi tolkar respondenternas svar om hur miljön påverkar barns fria lek får vi en uppfattning om att känslorna är lite tudelade. Vissa ser det som positivt att forma miljön för att barnen ska anpassa sina lekar utifrån exempelvis ett projektarbete som är aktuellt eller med undervisning som grund: “Samtidigt
Andra respondenter uttrycker miljön som något där pedagogens makt stör barnens utrymme och hellre ser att miljön anpassas utifrån det barnen är intresserade av just nu och pedagogerna tillför material under lekens gång för att leken inte ska avstanna.
Pedagogen i relation till barns fria lek
Något som framkommit ur vår analys är detta tema som fokuserar på pedagogens roll, syn och förhållningssätt i den fria leken. Dessa har vi fördelat i tre olika underkategorier.
Pedagogens syn på fri lek
“Vad är leken fri från? Vad är lek? När man kommit fram till det kan man analysera på vilket sätt pedagogerna påverkar lekutrymmet” (Förskollärare 78). Som citatet visar är det inte en självklarhet att alla har samma relation till eller syn på vad fri lek är och vilken betydelse den har för barnen. I vår enkät fick alla respondenter börja med att beskriva vad fri lek är för dem och även om vi fick väldigt varierande svar som visade hur svårtolkat och svårdefinierat begreppet är, så såg vi ändå en återkommande uppfattning om att fri lek är barnens lek. Den som pedagogerna inte styr eller bestämmer över:
Fri lek för mig är lek som får hålla på länge. Som barnen kan återkomma till och få fortsätta med dagen efter. Att den får ta tid och plats och att den kan innehålla många eller få. Att pedagogen som är i rummet kan vara med ibland som ett stöd för barn som behöver den. Men att den vuxne inte tar över leken (Barnskötare 70).
I analysen framkom det att pedagogens syn på fri lek är avgörande för hur mycket utrymme den kommer att få i förskolans verksamhet. Utifrån vår tolkning handlar det mycket om en barnsyn där barnens behov och intressen står i centrum för hur pedagogerna planerar förskolans aktiviteter: ”Jag strävar hela tiden efter att verksamheten ska vara bra för barnen och att det vi gör är för barnens skull, allt annat kommer i andra hand” (Förskollärare 4). Analysen visar också att pedagogernas utbildning och yrkeserfarenhet bidrar till vilken syn de har på den fria leken: “Vi har olika kompetens och utbildning vilket påverkar arbetet med barnen” (Förskollärare 43). Enligt vår tolkning påverkar det i sin tur hur fri barnens lek kommer att kunna vara.
Respondenterna uttrycker flera olika sätt att se på barns fria lek. Vissa ser den som livsviktig och en naturlig del i barnens vardag, medan andra upplever den som konfliktfylld eller som en grund till utanförskap. Vad som påverkat deras syn på den fria leken varierar också stort, i vissa fall har respondentens egen uppväxt påverkat synen på fri lek: “Jag kommer ihåg hur roligt jag själv tyckte det var att leka och vill att barnen ska få känna samma sak” (Förskollärare 25). I andra fall tolkar vi att yrkeslivet har visat en helt annan sida att ta hänsyn till:
Jag har i många år arbetat som personlig assistent till barn som varit utåtagerande.
Barnen har fungerat fullt ut vi den organiserade verksamheten men inte i den fria verksamheten. Där har de om jag inte stöttat upp på ett tydligt sätt fått skäll, skadat både barn och vuxna och jag har känt hur maktlösa barnen känner sig och vilket lågt självförtroende de får. Så för mig står ordet fri lek för något negativt som skapar mycket ensamhet, frustration, skäll och överfall (Förskollärare 35).
En återkommande punkt i vår tolkning av analysen är behovet av närvarande pedagoger: “Den största vinsten för mig som vuxen i barns närhet är att försöka förstå vad det är de vill signalera, verbalt och kroppsligt. Att genuint lyssna på barnen” (Förskollärare 23). En uppfattning vi fått om detta är att pedagogernas synsätt påverkar till vilken grad de förstår behovet av närvarande pedagoger. Samtidigt som många är överens om att pedagogen ska finnas med där barnen leker beskrivs problem med att pedagogerna i verksamheten inte är närvarande i barnens lek: “Jag blir galen när jag ser hur de vuxna
‘klumpar ihop sig’ i grupp och övervakar barn i stället för att finnas till hands för att vägleda eller hjälpa barnen att förstå varandra/leken” (Förskollärare 45).
Under vår analys kunde vi uppfatta att begreppet fri lek är flertydigt. Det finns inga exakta svar på vad det är eller hur det ska bemötas, men respondenterna är ändå överens om att barn vill leka, på olika sätt beroende på förutsättningar: “Det gemensamma för alla barn är att de vill leka, leka på sitt vis utan för mycket styrning och avbrott. Leken stärker ett barns identitet, i leken kan de själva påverka och bearbeta känslor och upplevelser” (Förskollärare 44). Vår sammantagna tolkning av detta är att pedagogernas synsätt påverkar hur de kommer att förhålla sig till barns fria lek.
Pedagogens förhållningssätt till fri lek
Respondenterna uttrycker inte att det är enkelt att alltid vara medveten om hur de förhåller sig till leken.
Tvärtom påvisas det att pedagoger lätt kan falla tillbaka i gamla vanor: “ibland fastnar vi i det gamla tänket med att alla ska samlas för att lära samtidigt” (Förskollärare 50). Vi tolkar detta som att gamla förhållningssätt lätt finns kvar i förskolans verksamhet och påverkar hur pedagogerna bemöter barnens behov av självständighet och fri lek. Även om flera respondenter uppmärksammar den fria leken som något utanför den planerade verksamheten har vi ändå fått flera som berättat om hur den fria leken kan användas för att berika och anpassa undervisningen för att utgå från barnens intressen: “Jag tolkar den fria leken som central i barnens lärande och ser egentligen inte den som en motsats till undervisningsfokuserad verksamhet. Den fria leken är snarare ett verktyg för mig som pedagog i min undervisning” (Förskollärare 17).
I analysen framkom en del kommentarer om hur centralt det är med närvarande pedagoger i barns fria lek: “Eftersom fri lek INTE ska betyda ‘fri från lärare’ kan vi tillföra material och resonemang och på så sätt utmana barns tankar” (Förskollärare 45). Vår tolkning är att fri lek inte handlar om att pedagogerna lämnar barnen själva, utan att de är medvetna om vilken påverkan deras närvaro har på barnen och att de anpassar sitt förhållningssätt utifrån det:
Den fria leken ger stora möjligheter till undervisningstillfällen om pedagoger är lyhörda, men de behöver iaktta och observera på avstånd för att inte störa leken.
Pedagoger kan prata med barnen om leken de har/haft och därifrån utmana barnen.
Det betyder inte att barnen leker helt ensamma men vi vuxna måste respektera barnen och låta dem leka utan att vi är i deras direkta närhet om de inte vill att vi ska vara där (Förskollärare 63).
Att pedagogernas närvaro är nödvändig för att stötta och hjälpa leken framåt är de flesta respondenterna överens om. Något det inte finns ett direkt svar på är hur mycket och på vilket sätt
pedagogen ska finnas tillgänglig för barnen. Vissa menar att de bara ska vara utanför barnens lek för att stötta och tillföra material: “Ibland kan barnen hämmas av att en vuxen närvarar och leken blir då inte densamma längre” (Vikarie 22). Medan andra uppfattar att pedagogen kan tillföra mer om de finns delaktiga mitt i leken:
Kompetenta barn behöver kompetenta pedagoger som är närvarande och inlyssnande.
Vissa barn behöver mer stöttning. Att vara med och leka har en undervisande funktion.
Ibland är det läge att backa också och bara iaktta, observera. Man utvecklar en fingertoppskänsla för hur mycket man ska vara med. Att vara med skapar fina relationer (Förskollärare 7).
Utifrån analysen tolkar vi att aktivt närvarande pedagoger har möjlighet att använda den fria leken för att skapa undervisningssituationer under hela dagen istället för att bara se lärandet i planerade aktiviteter. Detta gör att den fria lekens värde för undervisningen blir synligare. Även om det framkommer oro och bekymmer över den styrning som pedagogerna tillför, syns en medvetenhet om hur pedagoger med ett öppet och reflekterande förhållningssätt kan få leken att uppstå och frodas närhelst under dagen.
Pedagogens uttryck om den fria lekens värde
Vår tolkning från analysen är att barns utrymme till fri lek blir central då pedagoger har kunskap och förståelse för hur värdefull den fria leken är för barnen. Innehar pedagogerna den kompetensen skapar de också möjligheter för fri lek i planeringen av den målstyrda verksamheten. Vi ser en medvetenhet om att förskolans verksamhet är utformad av vuxna, men att den fortfarande ska ha barnens behov i centrum:
Väldigt mycket i förskolan är redan vuxenstyrt och det är därför viktigt att barnen får möjlighet att leka på sina egna villkor. Det är lätt hänt att vuxna styr leken åt ett visst håll om de är med, eller att barnen anpassar sig efter vad de tror den vuxna vill pga maktordningen mellan barn och vuxen. Den fria leken ska vara barnens fristad som de kan använda för att utveckla olika förmågor och få grepp om sin omgivning och världen (Förskollärare 31).
Något vi kunde vi se i analysen var att barns fria lek används som verktyg för att planera undervisningen: “Även om barnen leker fritt är jag där och utmanar, stöttar och visar - alltså undervisar.
Fri lek och undervisning är inte motsatser till varandra” (Förskollärare 7). Vår tolkning av detta är att det är ett sätt för pedagogerna att höja den fria lekens värde. En del respondenter ifrågasätter vad som definierar den fria leken idag i relation till vad som var fri lek vid deras egen uppväxt. Vi tolkar detta som att det i sammanhanget handlar om att definitionen avgör vad av barnens aktiviteter som är fri lek och vad som inte är det. Om fri lek inkluderar exempelvis skapande aktiviteter så blir också begreppet fri lek sett ur ett bredare perspektiv som värderas högre än fri lek som läggs in i den tid som blir över.
Barnet i relation till den fria leken
I detta tema hamnar uppmärksamheten på pedagogers uppfattningar om barnens upplevelser och plats i verksamheten. Temat har vi delat in i tre underkategorier.
