Ledarskap i ämneslärarutbildningen och lärarprofessionen: En studie för hur väl nyexaminerade lärare och lärarstudenter är förberedda för lärarledarskap

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Ledarskap i ämneslärarutbildningen och lärarprofessionen

En studie för hur väl nyexaminerade lärare och lärarstudenter är förberedda för lärarledarskap

Linnéa Edvinsson

2021

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Religion med ämnesdidaktisk inriktning

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Handledare: Birgit Lindgren Ödén

Examinator: Jari Ristiniemi

Abstrakt och nyckelord

Syftet med examensarbetet är att se hur nyexaminerade lärare och ämneslärarstudenter i religionsämnet uppfattar lärarprofessionen med tillhörande lärarledarskap. Studien utgörs genom två enkätundersökningar avsedd för nyexaminerade lärare och

ämneslärarstudenter. Resultatet av studien formuleras utefter frågeställningar gällande ålderns påverkan, koppling mellan kunskap och högskola eller universitet, de

medverkandes uppfattning om ledarskap och vikten av ledarskap i religionsämnet.

Examensarbetet avgränsas till lärare och lärarstudenter inom religionsämnet. Detta ger ett begränsat undersökningsområde för arbetets omfattning. Resultatet har samlats in genom två enkätundersökningar avsedd för undersökningsområdet.

En kvantitativ, kvalitativ och komparativ metod är avsedd för arbetes gång. En socialkonstruktivistisk teori är avsedd för examensarbetets utformning för att få en individuell syn på ledarskap från varje lärare och lärarstudent som medverkat i studien.

Teorin ger utrymme att undersöka bakomliggande faktorer och tidigare erfarenhet hos medverkade personer och vad som speglar deras syn på ämnesområdet. Undersökningens resultat visar att yngre och äldre åldersgrupper är säkrast i sitt ledarskap men att

utbildningens struktur inte behöver vara lika för lärosätena för att vara effektiv för alla.

Sett från enkätundersökningarna är ledarskapet självklart i lärarprofessionen och oavsett om lärarna och lärarstudenterna anser att deras utbildning är effektiv finns ett behov av utökad utbildning om ledarskap i lärarutbildningen.

Nyckelord: Ledarskap, lärarledarskap, lärare, lärarprofession, undervisning, religion,

religionskunskap, utbildning

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1. Syfte & frågeställningar 2

1.2. Disposition 2

1.3. Avgränsning 3

1.4. Definitioner 3

2. Material och metod 4

2.1. Material 4

2.2. Metod 4

3. Teori / teoretiskt perspektiv 7

4. Bakgrund 8

4.1. Läraryrkets innehåll 8

4.2. Religion i skolan 9

4.3. Ledarskap/lärarledarskap - Litteraturens synpunkt på ledarskap 10

4.3.1. Marcus Samuelsson 10

4.3.2. Jan Håkansson & Daniel Sundberg 11

4.3.3. Christer Stensmo 12

4.3.4. Mariann Landin & Christina Hellström 13

4.3.5. Terje Ogden 14

4.4. Sveriges högskolor och universitet 15

4.4.1. Karlstads universitet 15

4.4.2. Göteborgs universitet 15

4.4.3. Umeå universitet 15

4.4.4. Högskolan i Gävle 16

4.4.5. Linnéuniversitetet 16

4.4.6. Högskolan Dalarna 16

4.4.7. Jönköpings universitet 17

4.4.8. Södertörns högskola 17

4.4.9. Uppsala universitet 17

4.4.10. Stockholms universitet 18

4.4.11. Linköpings universitet 18

5. Tidigare forskning 18

5.1. Ann Ludvigsson 19

5.2. Jenny Flink 20

5.3. Tina Palm 21

5.4. Jörgen Nilsson 22

5.5. Anders Lindekrantz 23

5.6. Michael T. Buchanan 24

5.7. Susan L. Douglass 25

6. Resultat / undersökning 26

6.1. Enkätundersökning – Nyexaminerade religionslärare 26

6.1.1. Ålderns betydelse för kunskap kring ledarskap 27

6.1.2. Uppfattning av utbildningen kring ledarskap 28

6.1.3. Samband mellan högskola/universitet och kunskap kring ledarskap 29 6.1.4. Vikten av ledarskap i yrkesprofessionen med utgångspunkt i religionsämnet 31 6.2. Enkätundersökning – Ämneslärarstudenter i religionskunskap 32

6.2.1. Ålderns betydelse för kunskap kring ledarskap 32

6.2.2. Uppfattning av utbildningen kring ledarskap 34

6.2.3. Samband mellan högskola/universitet och kunskap kring ledarskap 37 6.2.4. Vikten av ledarskap i yrkesprofessionen med utgångspunkt i religionsämnet 39

7. Analys 40

7.1. Nyexaminerade religionslärare 40

7.1.1. Ålderns betydelse för kunskap kring ledarskap 40

7.1.2. Uppfattning av utbildningen kring ledarskap 41

7.1.3. Samband mellan högskola/universitet och kunskap kring ledarskap 41 7.1.4. Vikten av ledarskap i yrkesprofessionen med utgångspunkt i religionsämnet 42

7.2. Ämneslärarstudenter i religionskunskap 42

7.2.1. Ålderns betydelse för kunskap kring ledarskap 42

7.2.2. Uppfattning av utbildningen kring ledarskap 43

7.2.3. Samband mellan högskola/universitet och kunskap kring ledarskap 44 7.2.4. Vikten av ledarskap i yrkesprofessionen med utgångspunkt i religionsämnet 44

8. Diskussion 45

8.1. Nyexaminerade lärare 45

8.1.1. Påverkan av lärarnas ålder 45

8.1.2. Uppfattning av utbildning 46

8.1.3. Påverkan av lärosäte 47

8.1.4. Syn på ledarskap i lärarprofessionen med religionsämnet som utgångspunkt 48

8.2. Ämneslärarstudenter 49

8.2.1. Påverkan av studenternas ålder 49

8.2.2. Uppfattning av utbildning 50

8.2.3. Påverkan av lärosäte 51

8.2.4. Syn på ledarskap i lärarprofessionen med religionsämnet som utgångspunkt 53

9. Slutsatser 56

10. Framtida forskning 57

11. Källförteckning 58

1

1. Inledning

Tydliga och starka ledare behövs i de flesta yrken för att nå mål och framgång. Ledare åsyftar ofta chefer av olika slag som ska leda de anställda till framgång. Inom skola talas det om att elever behöver ”bra” lärare, de ska vara kunniga inom sina ämnen och ge möjlighet till kunskap utifrån elevers behov och ha målsättning utifrån de

styrdokument som finns. Lärare arbetar ständigt för att leda sina elever på rätt spår för att klara sina studier, trots det kallas lärare inte för ledare så som chefer gör i samma utsträckning. Skillnaden i ledarskapet mellan chefspositionen och lärare är marginell, om ens någon.

Behovet av ledarskap i skolan påtalades av Riksdagen i en motion från år 2004.

Främst nämndes skolledare som sköter administration, personal och organisation för utvecklingen av ledarskap. Kunskapsutveckling av ledarskap nämns även för den enskilda läraren för att få en tydlig bild av principerna av det aktiva ledarskapet. I riksdagens motion finns målet att höja läraryrkets status genom att höja ”duktiga”

lärares löner. För att genomföra detta menar de att lärarutbildningen bör formas om till ett innehåll med avancerad akademisk ämnesutbildning som finns för andra akademiska professioner. Lärarutbildningen ska då bestå av högklassig utbildning av ledarskap för att nå den högre statusen (Sveriges riksdag 2004). Trots riksdagens syn att

lärarutbildningen skulle behöva bestå av mer omfattande ledarskapsutbildning har Sveriges högskolor och universitet idag år 2021 ett smalt utbud av ledarskapskurser i jämförelse med ämneskurser.

Intresset för ledarskap har vuxit under min egen studiegång på

ämneslärarprogrammet på högskolan i Gävle. I diskussion med andra kurskamrater har det blivit allt tydligare att fler önskar se ökat ledarskap i ämneslärarutbildningen än några få högskolepoäng. Utifrån utbildningsdepartementet ska lärarutbildning bidra till samarbetsförmåga, kommunikation och fördjupade kunskaper om ledarskapets

betydelse. I lärarprofessionen ska lärare fungera som ledare för både elev, elevgrupper och lärarlag. Med detta ansvar menar utbildningsdepartement att lärare behöver en riktig utbildning i ledarskap för att upprätthålla kvaliteten i yrkesutövningen

(Utbildningsdepartementet 1999, s. 97, 157).

2 1.1. Syfte & frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur nyexaminerade lärare och

ämneslärarstudenter uppfattar lärarprofessionen och lärarutbildningen med tillhörande lärarledarskap, vilket görs utifrån examensarbetets enkätundersökningar.

Följande frågor undersöks i examensarbetet:

● Vad är lärarledarskap och hur presenteras det i lärarutbildning?

● Hur uppfattar ämneslärarstudenter och nyexaminerade ämneslärare den

ledarskapsutbildning de varit med om och hur uppskattar de sina kunskaper om ledarskap?

● Hur korrelerar synen på lärarledarskap med åldern hos de undersökta ämneslärarstudenterna och nyexaminerade ämneslärarna?

1.2. Disposition

Examensarbetets inledande kapitel ger läsaren en överblick i syfte att intressera. Syfte och frågeställningar, därefter beskrivs de avgränsningar gällande ämne, metod, material med mera som är väsentlig för Examensarbetet. Del ett avslutas med definitioner där valda ord förtydligas.

I del två beskrivs vald metod och material. Del tre beskriver vilken eller vilka teorier som behövs för att genomföra arbetet i sitt fulla syfte och målsättning. Del fyra består av bakgrund där områden som ledarskap, läraryrkets innehåll och Sveriges högskolor och universitet förklaras för att få ett helhetsperspektiv i examensarbetets struktur. Del fem består av vald och relevant tidigare forskning för ämnet ledarskap och yrkesrollen som lärare. Del sex presenterar framtaget resultat av båda

enkätundersökningarna. I del sju analyseras resultatet tillsammans med vald teori för att sedan diskuteras i del åtta i samband med den valda tidigare forskningen och

bakgrundsfakta om ledarskap för att få en helhet. Slutligen i del nio framställs slutsatser

för arbetets undersökning på sammanfattat vis för att sedan lägga fram relevant framtida

forskning i del tio. examensarbetet avslutas med del elva där använda källor presenteras

i alfabetisk ordning i en källförteckning.

3 1.3. Avgränsning

Examensarbetets avgränsning är fokuserad på ledarskap för nyexaminerade lärare och ämneslärarstudenter inom religionskunskapsämnet. Arbetets fokus är centrerad utifrån två enkätundersökningar vars syfte är att få fram svar på hur lärarutbildningens kvalitet gällande ledarskap har varit under de senaste fem åren och hur nuvarande studenter i slutfasen upplever sin utbildning kring ledarskap. Ämnet religion är i fokus för båda enkätundersökningarna. Enbart examinerade och behöriga lärare i religionskunskap är vald för att svara på ena enkätundersökningen och ämneslärarstudenter i religion för den andra enkäten. Examensarbetet är fokuserad på nyexaminerade lärare och aktiva

studenter som studerat och studerar ämneslärarutbildning om 240, 300 och 330

högskolepoäng, alltså både högstadie- och gymnasielärarutbildning. Avgränsningen ger ett tydligt undersökningsområde men går istället miste om andra aspekter på ämnet.

1.4. Definitioner

Ledarskap: Ledarskap har i betydelse att få förtroende hos människor för att sedan få med sig dem i en riktning mot ett satt mål. Ordet förknippas vanligen till

chefspositionen som har i ansvar att lösa uppgifter och arbeta mot att uppnå resultat i arbetet för sin egen del och sin personal. Ledarskap är ett utövande av ledningsuppgifter och ledningsansvar inom dels stat, organisation och företag. Ledarskap går därmed hand i hand med chefskap (Nationalencyklopedin 2021b).

Lärarledarskap: Läraryrket består av flera komponenter så som ämneskunskaper och undervisningstaktik för att kunna anpassa undervisningen utefter elevers behov som kan sammanfattas som lärarskap. Förmågan att hålla samman en grupp och leda dem in på rätt spår är minst lika viktigt, alltså ledarskapet. För vi samman dessa får vi ordet lärarledarskap som är en bra betäckning på vad som förväntas av en kunnig lärare (Håkansson & Sundberg 2012, s. 186).

Nyexaminerad: Ordet nyexaminerad är utifrån egen definition att behandla examinerad ämneslärarutbildning från år 2017 och fram till år 2021 för denna undersökning.

Religionskunskap: I publikationen Läroplan, examensmål och

gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy 11) definierar Skolverket

religionskunskap som handlar om att bearbeta hur livsåskådningar och religioner

kommer i uttryck och handling även hur det formuleras och förhålls av människor

gällande etiska och existentiella frågor. Människors individuella tillhörighet och

4 upplevelse av mening behandlas i tron och etikens betydelse. Ämnet religionskunskap i undervisningen utifrån Skolverket ska syfta till elevernas förutsättning att bredda, fördjupa och utveckla kunskap om livsåskådningar, religioner och etiska

förhållningssätt och tolkningar därefter (Gy 11, s. 137).

Verksamhetsförlagd utbildning: Verksamhetsförlagd utbildning, också förkortat VFU, innebär att en del av lärarutbildningen sker på en skola för att ge studenter möjlighet att omsätta och utveckla teoretiska kunskaper till praktik (Högskolan i Gävle 2021).

2. Material och metod

2.1. Material

Det centrala materialet för examensarbetet är två enkätundersökningar ämnade för nyexaminerade lärare och ämneslärarstudenter. Centralt för båda enkäterna är upplevelsen av ämneslärarutbildningen i relation till ledarskap. Det som skiljer enkäterna åt är att den ena relaterar till yrket som lärare och den andra känslan inför yrket som lärare. Frågorna är baserad på hur lärare för högstadiet eller gymnasiet och ämneslärarstudenter känner och uppfattar att de är redo för uppdraget att vara en bra ledare, själva lärarledarskapet i helhet. Enkätmaterialet ger undersökningen ett varierat resultat utifrån lärarnas olika upplevelser från lärarutbildning och uppfattning för pågående studier i ämneslärarutbildningen. Enkäternas frågor är formulerad utifrån lärarledarskapets utgångspunkter. För kartläggning av ämneslärarutbildningen i Sverige med ämnet religion används utbildningsplaner från Sveriges högskolor och universitet som innehar denna utbildning. Utbildningsplanen för varje utbildningsprogram ger resultat för hur många högskolepoäng som är angiven för utbildning om ledarskap.

2.2. Metod

För examensarbetet har en kvalitativ, kvantitativ och komparativ metod tillämpats för arbetets ändamål. Den kvalitativa metoden används för att reda ut

samhällsvetenskapliga problem som i skolsammanhang kan vara diskriminering av

etnisk tillhörighet, ta fram ytterligare information för att få en bättre förståelse av

innehållet. Metoden går ut på att skaffa information från olika håll för ett bredare och

djupare perspektiv för ämnet. Källorna som används i relation till forskningen står nära

till metodens användning (Holme & Solvang 1997, ss. 13–14).

5 Den kvantitativa metoden används i arbetet för att hitta likheter och olikheter i det insamlade materialet från resultatet av enkäterna. Genom användandet av metoden kan svar hittas utifrån frågorna som gäller generellt för alla människor. Det generella och allmänna är centralt för kvantitativ metod. Kvantitativ metod får en stor bredd men har inget större djup, därför kompletterar en kvalitativ och kvantitativ metod varandra i min studie (Johansson & Svedner 1998, ss. 26–27).

Den kvalitativa metoden tillämpas för att fördjupa arbetet i frågan om problem eller dilemman som studien belyser kring ämnet ledarskap i lärarprofessionen. Metoden är mångsidig och besitter flertalet tekniker att använda sig av beroende på upplägg.

Metoden innehåller följande fem tekniker; deltagande observation, direkt observation, analys av källor och informant- och respondentintervjuer. För detta examensarbete har tekniken för analys av källor tillämpats. Metoder ges oss möjlighet att komma närmare ämnet som ligger i fokus och inte enbart på ett ytligt sätt. Genom en kvalitativ metod ges möjligheten att se perspektivet ur organisation-, grupp- och individnivå. Den

kvalitativa metoden är användbar för att komma vidare i de forskningsfrågor som ställs i detta arbete (Holme & Solvang 1997, ss. 91–92).

Det finns en närhet till källorna som är central för kvalitativ metod likt metodens närhet till ord. En exakthet är svårt att förhålla sig till i användandet av metoden då det finns samband mellan teoretisk och praktisk medodtillämpning (Bryman 2002, s. 249).

Det finns effektivitet i metoden för sökandet av samband som återkommande faktorer eller enstaka företeelser, dessa mönster är användbart att ta med i sin forskning. Finns det dominerande mönster är det av vikt att tydliggöra det som finns i skymundan för att få fram en mer nyanserad bild av ämnet (Alvehus 2013, ss. 20–23).

Genom att tillämpa den kvalitativa metoden kan undersökningen få andra, mer ingående, perspektiv att användas i forskningssyfte. I användandet av

tillvägagångssättet får inte forskaren enbart ett utifrånperspektiv som man har före

analys och får därför ett inifrånperspektiv. Det genomarbetade perspektivet skapar en

mer komplett uppfattning av området som undersöks. Båda perspektiven, utifrån- och

inifrånperspektiv, är av betydelse för att möjliggöra förståelse och förklarande av

fenomenet som undersöks. Metoden är ingen garanti på att få fram ett resultat som

förväntas av användaren, men det är ett hjälpande redskap för att närma sig ett resultat

av sin undersökning (Holme & Solvang 1997, s. 93).

6 Komparativ metod har i detta arbete kommit till nytta då syftet med metoden är att vidga perspektiv och referensramar för att ge möjlighet till olika tolkningar, synsätt och frågeställningar till studien. Det centrala och avgörande för användningen av

komparativ metod är vad som jämförs och på vilket sätt det jämförs. Vad som framträder och framställs beror på vad som jämförs och sätts i relation till varandra, detta är i betydelse för vad som kommer att förstås i undersökningen (Fransson 2006, s.

15). Komparativ metod är centrerad på att analysera och beskriva de skillnader samt likheter som framkommer av undersökningsmaterialet, därav är metoden i likhet med den jämförande metoden. För denna undersökning kommer detta i användning för analysen av enkätundersökningen för verksamma lärare och deras syn på ledarskap och sitt eget utövande. Resultatet sorteras efter skillnader och likheter efter vad resultatet ger. Jämförandet och kontrollen från den komparativa metoden är den centrala funktionen för undersökningens syfte och mål (Nationalencyklopedin 2021a).

I den komparativa jämförelsen av material, enkät och litteratur, för en kvalitativ studie ska återkommande ord inte ses utifrån en enda betydelse, en generell betydelse kan förvränga svarspersonens mening och därav inte bidra till undersökningen med varken rätt likheter eller olikheter. Ordet bör ses utifrån helheten av svaret personen ger.

Begreppen som används ska inte vara specifika för sammanhanget, ord kan ha olika meningar (Denk 2002, s. 79). Problemformuleringen för examensarbetets ändamål påverkar utformningen av den komparativa metoden, i detta fall är det mängden material, tidigare forskning, vetenskapligt fokus och även tiden som finns för

undersökningen som påverkar metoden (Landman 2003, s. 24). I studien jämförs de två enkäterna i relation till varandra. Enkäterna kommer var för sig att redovisa olika resultat som också är en jämförelse i sig som inte går att undkomma. Den komparativa metoden är därav användbar då två eller flera resultat jämförs för att få en bredare vy av fältet som undersöks (George & Bennett 2005, s. 151).

Av ovanstående förklaring av kvantitativ-, kvalitativ- och komparativ metod

skildras en tydlighet varför dessa metoder är betydelsefull för arbetets struktur och

tillvägagångssätt. Genom användningen av kvantitativ- och kvalitativ metod har

betydelsefullt och användbart material samlats in för sammanställning, analys och

bräddning av synfältet för ämnet. Den komparativa metoden kompletterar den

kvantitativa- och kvalitativa användningen för att sedan sätta resultaten i relation till

varandra och ge ytterligare djup i förståelsen och bidrar till ett resultat av intressant

grund.

7

3. Teori / teoretiskt perspektiv

Till examensarbetet har den socialkonstruktivistiska teorin tillämpats. Det centrala för teorin är hur människor skapar förståelse baserat på upplevelser och erfarenheter.

Kunskapen är konstruerad utifrån ett socialt sammanhang och hur personen i fråga är påverkad av tidigare upplevelser och förförståelse (Säll 2000, s. 26). Mer djupgående förklaras teorin utifrån hur människor bildar synen av sig själv, detta görs genom möten med andra individer, samhället i stort och andra människor i sin vardag. Detta förklarar varför människor inte skapar en förståelse av omvärlden på egen hand utan är påverkad av omvärlden de lever i (Aspelin 2015, ss. 47–52). Søren Barlebo skriver i sin bok Socialkonstruktivism: positioner, problem och perspektiv om kraften som den socialkonstruktivistiska teorin besitter. Genom användning av teorin tas inte det omedelbara och direkta för givet utan försöker se det som ligger bakom och styr verkligheten. Socialkonstruktivister tror inte på att händelser är bestämda från start, det som avgör framtida beslut beror på upplevda händelser (Barlebo 2000, ss. 10–12).

Människans förståelse är baserat utifrån erfarenheter och upplevelser, en så kallad socialiseringsprocess som internaliseras i tidig ålder hos barn. Denna process sker i något vagare utsträckning i vuxen ålder då människor presenteras för ett nytt socialt sammanhang. Det sociala sammanhanget kommer närmare in på människan och bildar där ett närmare perspektiv på det inre hos människan, en påverkan på känslor, tänkande och identitet. Av sociala förnyelser förnyas och utvecklas språkbruket, tänkandet och identitet efter följande kategorier: etnisk tillhörighet, status, klass, makt och även ras.

Språkets påverkan är en viktig del av människans tänkande och därmed påverkar ens identitet. Genom språkets användning orienterar vi oss utefter andra som behandlar språket på ett likartat sätt, enligt den gruppen så som man bör använda språket. I samlingen av människor som har likartat språkbruk bildas en norm för vilka tillvägagångssätt, så som ledarskap, bör fungera (Berger 2015, s. 92).

Den socialkonstruktivistiska teorin har betydelsen att utgå från människans skapande av kunskapsstrukturer från personliga erfarenheter, i detta fall vilket lärosäte personen har genomfört ämneslärarutbildningen på. Kunskapsskapandet sker genom intressen, kunskaper, attityd och mål, men även mellan sinnesintrycken och förnuft.

Med hjälp av teorin ska de egna erfarenheterna kunna sättas i perspektiv och sedan vara

mottaglig för nya tankar och strategier som är relevant för ämnet, ett mottagande och

skapande av nya användbara kunskaper. Det personliga utvecklingsperspektivet som är

8 centraliserad i teorin ger möjligheten att processa egen information, kunskap och

synliggöra de egna erfarenheterna för att sedan bearbeta dessa i samspel med andra med egna erfarenheter. Verkligheten vi upplever är en egen version av verkligheten och beroende på vilka intressen och perspektiv vi utgår från formas kunskap, därav menar teorin att vår kunskap inte är en direkt upplevelse av vår verklighet (Angelöw, Jonsson

& Stier 2015, s. 36).

4. Bakgrund

För examensarbetet är tre olika ämnen väsentlig att ta upp gällande bakgrundsfakta.

Dessa tre ämnen är läraryrkets innehåll, ledarskap utifrån vald litteratur och sist Sveriges högskolor och universitet rörande upplägg av ämneslärarutbildningen i fokus på ledarskap. Ämneskategorierna är nödvändig för att få en större bild och grund till examensarbetets syfte.

4.1. Läraryrkets innehåll

Läraryrket består av fler komponenter som ämneskunskaper och undervisningstaktik för anpassning av undervisning utefter elevers behov som kan sammanfattas som lärarskap.

Förmågan att hålla samman en grupp och leda in dem på rätt spår är minst lika viktigt, alltså ledarskap. Förs dessa två komponenter samman bildas ordet lärarledarskap som är en bra betäckning på vad som förväntas av en bra lärare (Håkansson & Sundberg 2012, s. 186).

Lärare är en del av skolans organisation som består av arbetslag. I arbetslagen behöver lärare vara lagspelare men också kunna ta egna beslut i den egna

undervisningen. För att få organisationen att fungera måste lärare kunna samarbeta med alla som arbetar inom skolan. Lärare fungerar som en ledare under skoldagen för att inleda dagen, driva eleverna framåt i lärandet och under hela skoldagar och skapa en god klassrumsmiljö för elever. I läraruppdraget är det viktigt att vara medveten om ledarskapet som ingår och att elever har olika behov och förutsättningar. Lyhördhet och översikt av klassrummet är avgörande för att skapa god klassrumsmiljö. Utöver de ämneskunskaper som behövs i professionen är kunskap om hur ämnet bör undervisas betydelsefull för att ge förutsättning för varje elevs lärande. Anpassningar efter

förutsättning gäller oavsett vilken nivå eleven ligger på, alla har rätt till att bli utmanad

för att nå kunskap (Skolverket 2020).

9 En förväntan finns på nyutbildade lärare när de kommer ut i arbetslivet. Det som måste kommas ihåg är att nyutbildade lärare inte har fått förståelsen för vilka verktyg som kan användas i olika situationer eller har en personlig utveckling i sin lärarroll. Att leda undervisning utan erfarenhet eller övning är inte en enkel uppgift. Den icke-verbala kommunikationen är också något som nyexaminerade och oerfarna lärare inte har tillgång till direkt när de kommer ut i arbete. Allteftersom utvecklas denna kunskap som innefattar att lyfta på ögonbrynen, titta, röra sig i klassrummet och gestikulera som hjälper till i ledarskapet. Erfarna lärare ger i uttryck att kunna rikta uppmärksamhet och närvaro på ett helt annat sätt än nyutbildade lärare. Marcus Samuelsson menar utifrån denna text att nyutbildade lärare och de med lite erfarenhet av yrket inte ska utsätta sig för att undervisa i helklass, åtminstone inte under längre stunder, då de inte har

kunskapen att kunna hålla en större klass i fokus under längre tid. Dessa färdigheter tar tid och den tiden bör tas för att öva upp färdigheterna för att bli en så bra och tydlig ledare som möjligt (Samuelsson 2017, ss. 77–79).

4.2. Religion i skolan

Centralt för svensk utbildning är att det vilar på en demokratiskt grund i största utsträckning. Elever ska få ta del av undervisning i syfte att ta del av kunskap och vidareutveckla detta i kombination med att lära sig och bygga vidare på ett samhälle med grundläggande demokratiska principer med respekt för mänskliga rättigheter som är grundläggande i det svenska samhället (Gy 11).

Skolans uppdrag, utöver undervisning i ämneskunskaper, är att främja förståelse för andra människor i syfte att undvika situationer som diskriminering av etnisk tillhörighet, kön, könsöverskridande identitet, sexuell läggning, funktionsnedsättning eller religion eller annan kränkande behandling. Beteenden som dessa ska aktivt motverkas genom att möta barn och ungdomar med aktiva insatser, diskussioner och kunskap. Respekt och förståelse för andra människor är en grundsten i svensk skola då samhället är i växande rörlighet med människor från hela världen. Då samhället

innefattas av en kulturell mångfald blir skolan en kulturell mötesplats och har ett ansvar för att dessa möten ska fungera. Får eleverna skapa en egen identitet och vara delaktig i andras identitetsskapande stärks förmågan att leva och förstå andras värderingsgrunder och villkor. Utbildningen ska förmedla och utveckla elevernas förståelse för

människolivets lika värde, frihet och integritet, okränkbarhet och jämställdhet. Oavsett

ämne ska undervisningen vara icke-konfessionell. Elever ska få undervisning och

lärdom av beständiga kunskaper som är av gemensam referensram i relation till

10 samhället vi lever i fokuserat på demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter (Gy11).

4.3. Ledarskap/lärarledarskap - Litteraturens synpunkt på ledarskap Ledarskap förklaras fortsättningsvis utifrån utvald litteratur för hur författarna anser att en lärare bör leda i yrkesprofessionen.

4.3.1. Marcus Samuelsson

I boken Lärandets ordning och reda: ledarskap i klassrummet redogör författaren Marcus Samuelsson för ledarskapets centralitet i läraryrket. Ett gott ledarskap ger förutsättning till att lyckas nå mål som lärare förutsätts att göra. I första hand är lärares mål att se till att elever trivs och utvecklas i skolan. Samuelsson använder sig av FLMU, förebyggande, långsiktiga, målmedvetna och uthållighet, både i och utanför

klassrummet för att få struktur i sitt lärande, även för att motivera och engagera elever i sitt lärande. För att lyckas med detta krävs det att lärare leder eleverna på rätt sätt genom planering och tydlig strategi. Samuelsson menar att bekymmer går att undvikas med hjälp av tydlig planering. En omvänd strategi i förhållande till FLMU, ett

förhållningssätt som motsvarar ett impulsivt och aggressivt ledarskap, används av ett antal och får uppmärksamhet som skymmer det hårda arbetet som Sveriges lärare redan gör. Samuelsson lägger vikt i att fler lärare, tillslut alla lärare, ska ägna sig åt att ha kontroll över sitt ledarskap och inte hamna i den ostabila impulsliknande ledarrollen (Samuelsson 2017, ss. 11–12).

Samuelsson belyser en undersökning som visar att nio av tio lärare anser att

ledarskapsförmåga är mycket viktig och den återstående en av tio ansåg att det var

viktigt med förmågan. Intressant i denna undersökning med Samuelsson är att åtta av tio

lärare menar att de lärt sig om ledarskap under yrkets gång och inte i sin utbildning på

högskola/universitet. Samuelsson stärker detta med egna möten med arbetande och

studerande lärare, detta tyder på att nyexaminerade lärare i stor skala beger sig ut i

arbetslivet oförberedd på centrala arbetsuppgifter som är bestående i yrket. Utifrån

Samuelssons nämnda undersökning och egna bemötanden av lärare visar det sig att

lärare i stor utsträckning anser att ledarskap är en viktig kunskapsfaktor (Samuelsson

2017, s. 12).

11 I sin bok framför Samuelsson brister som finns i lärarutbildningen gällande

ledarskap. Tre punkter framförs utifrån den amerikanska forskaren Vern Jones:

● Blivande lärare läser om olika ledarskapsroller utan att pröva dem eller få ta del av studier kring deras effektivitet.

● De tränar inte sin förmåga att hantera allvarligt störande beteende.

● De förbereds inte för att undervisa i multikulturella miljöer (Samuelsson 2017, s. 27).

Jones fokuserar sitt arbete på att förbättra miljön i skolan för både elever och lärare. Det Jones vill förbättra och ha mer av är förberedande praktik, han anser att mer praktik ger förutsättning till att öva på ledarskapet istället för att enbart läsa om det. Han menar även att det förekommer att undervisande universitetslärare saknar aktuella erfarenheter av klassrumsledarskap och vilket ledarskap som bör användas. Det bör belysas att utbildningen behandlar ämnet ledarskap genom att läsa om det istället för att utföra praktisk övning, det bevisar hur lite tid utbildningen lägger på ledarskap

kunskapsmässigt (Samuelsson 2017, s. 27).

Ett lyckat ledarskap utifrån Samuelsson är framförallt planering och förberedelse utifrån att lärandet står i centrum. Det är oundvikligt att undkomma improvisation i mindre skala då situationer kan förekomma på olika sätt. Med en genomarbetad planering och förberedelse behöver inte de tillfälliga lösningarna bli så stor och komplicerad (Samuelsson 2017, s. 37).

4.3.2. Jan Håkansson & Daniel Sundberg

I boken Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning fokuserar författarna Jan Håkansson och Daniel Sundberg på forskning kring

lärarkompetens som lärares färdigheter, kunskaper och undervisningshandlingar.

Ledarkunskap är inte det centrala i boken utan är en komponent bland flera kompetenser som behövs i läraryrket. Författarna framför resultat av en utvald studie för kvalitéer i ledarskapet hos lärare. För att få bättre elevprestationer behöver lärare utifrån studien fokusera på ett antal punkter:

● Noggrann planering.

● Tydliga undervisningsmål.

● Elevstödjande ledning.

● Aktivering och motivering av elever.

12

● Organisation av aktiviteter och lärande.

● Synligt ledarskap

(Håkansson & Sundberg 2012, ss. 184–185).

Trots att denna del av studien handlar om ledarskap är det enbart två av punkterna som är preciserad på just ledarskap, övriga punkter ses utifrån författarna som andra

nödvändiga komponenter (Håkansson & Sundberg 2012, ss. 184–186).

4.3.3. Christer Stensmo

I boken Ledarskap i klassrummet lägger författaren Christer Stensmo fram att

ledarskapskompetens är en av tre typer av kompetenser som en lärare i dagens skola bör besitta för att kunna hantera den sociala situationen i klassrummet. En lärare bör då besitta ämneskompetens, didaktisk kompetens, ledarkompetens och sociala relationer till klassen som helhet och elevernas relation till varandra i lär- och

undervisningsprocesser. Ledarskap handlar generellt om att lärare ska leda och

organisera lärandet i klassrummet i syfte att elever ska nyttja mer av den schemalagda tiden i skolan. Ett förhållningssätt för att motverka eller förhindra ”dåliga”

elevbeteenden som avbryter undervisningen (Stensmo 2008, ss. 7–8).

Ett ledarskap med framgång beskrivs utifrån Stensmos bok som att ha full

uppmärksamhet för allt som händer i klassrummet och för alla elever. Uttrycket ”har

ögon i nacken” beskriver detta bra och känns igen, trots att läraren är upptagen med att

hjälpa enskilda elever är den uppmärksam på övriga elever i klassrummet. Medvetenhet

i klassrummet med hjälp av kommunicering är en bidragande faktor till ordning, genom

medvaro kan lärare styra bort olämpliga beteenden för att behålla ordning. En skicklig

lärare undviker konflikter så som tidsfel och målfel, att vänta för länge eller låter fel

elev få skulden för ett olämpligt beteende, som bidrar till att läraren uppfattas som

rättvis i elevernas ögon. Kunskap av att ha överlappning och mjuka övergångar, att ha

uppmärksamhet till flera elever samtidigt och att ha en flytande undervisning utan att

förlora undervisningstid, hör till ett gott ledarskap som bidrar till en händelserik

undervisning. Till detta hör tempo, att lärare håller sitt planerade tempo genom

lektionerna och planeringen, som eleverna ska vara väl medveten om. Elever ska veta

vart de börjar och var de är på väg i undervisningen. Ett effektivt ledarskap utifrån dessa

delar är att ledarskap i klassrummet fokuserar på att förebygga uppkomst av problem,

inte att fokusera på ledarskapet när problemet redan har uppkommit. Lärare bör arbeta

13 för att eleverna ska utveckla självkontroll och inte behöva ha fokus på sin egen yttre kontroll i klassrummet (Stensmo 2008, ss. 14–17).

4.3.4. Mariann Landin & Christina Hellström

Utifrån Mariann Landin och Christina Hellströms bok Lärarledarskap redogörs skillnaden mellan hur utbildning för ledarskap värdesätts i respektive yrkesprofession.

Inom både chefskategorin och näringslivet värdesätts ledarskapsutbildning i helt annan utsträckning än inom lärarprofessionen. Ledarutbildning finns däremot för

skolledningen men ingen motsvarande för lärare. Det finns en prestige för ledarskapet inom näringslivet, det förknippas med att ha en högre position, värd att satsa på och att ha fått uppmärksamhet från chefer. Ledarskapsutbildning erbjuds även för de som ska leda färre personer under kortare projektarbeten, en stor kontrast till lärares vardag som leder flera klasser per dag med upp mot 30 personer per klass. Trots lärares

ledargrundande arbete ges ingen form av ledarträning. Problematiken i detta riktas enkelt mot skolledning, kommuner, högskolor och universitet att det inte finns någon riktig satsning på lärarutbildningen. Dock är det inte hela sanningen bakom

problematiken kring ledarskap (Landin & Hellström 2001, s. 18).

Att andra yrkesprofessioner satsar mer på ledarskapsutbildning än

lärarprofessionen och lärarutbildningen har att göra med synen som funnits hos lärare under längre tid, att en bra lärare reder sig själv och behöver ingen annans hjälp.

Ledarutbildning har introducerats för sent i yrket för att det ska vara en självklar del i yrkets innebörd. Skulle fler lärare ägna sig åt att ta vara på det stöd som finns skulle synen på ledarskap också höjas i andras ögon. Generellt menar Landin och Hellström att det finns två viktiga dimensioner av ledarskap, vad och hur. Vad står för kunnandet och kompetensen för yrket medan hur står för ledarskapet. För att få ett fungerande

ledarskap är det av vikt att båda dimensionerna fungerar och tar lika stor plats. I relationen till läraryrket och dessa två dimensioner är det svårt att få ett fungerande lärarledarskap om en av två dimensioner saknas i ledarskapet. Tyvärr har antalet lärare lämnat yrket då tron om att deras personlighet inte har varit lämpad för yrket, då det i själva verket är en komponent som går att utveckla och tränas upp. Hade dessa fått klarhet i att ledarskapet går att tränas upp hade yrket inte tappat kompetenta lärare (Landin & Hellström 2001, s. 21).

Under utbildning stöter studenter på frågor som lyder liknande ”vad är kunskap”, en viktig del i yrket men möjligtvis inte den mest avgörande för ett fungerande

klassrum. Det som nämns av Landin och Hellström är att om studenter hade fått mer

14 praktisk kompetens i hur en lärare börjar en lektion på olika sätt skulle bidra till en säkrare grund i ledarskapsfrågan. En lärare som varit i tjänst i många år kan fortfarande hamna i situationer där de förväntas lösa ledarskapsproblem på ytterst liten tid, det är här som ledarskapskompetens gör sig påmind i lärarprofessionen. Varje enskild lärares ledarskap, värderingar och principer är avgörande i dessa dagliga bemötanden av problem (Landin & Hellström 2001, ss. 22–23).

Ledarskap förklaras som något en lärare har förtjänat sig av med tiden, inte något som en lärare får som en självklarhet på grund av yrket. Ledarskap uppnås i samband och i samverkan med andra. Ledarskap är alltså något som utvecklas med tiden, inget man föds med (Landin & Hellström 2001, ss. 16–17). Det auktoritära ledarskapet som lärare länge besatt utgjorde att det inte behövdes några ledarskapskunskaper från

utbildningen för att kunna leda elever i klassrummet. I samband med detta behövde inte heller politiker någon utbildning i ledarskap, folket följde order ändå trots det

auktoritära ledarskapet (Landin & Hellström 2001, s. 18).

4.3.5. Terje Ogden

Författaren Terje Ogden lyfter fram definitionen av ledarskap i klassrummet i boken Ledarskap i klassen: praktik, teori och forskning. De exempel Ogden tar upp är:

● Ledarskap definieras som något lärare gör för att säkerställa bra ordning

● Ledarskap innebär varje handling som lärare utför för att skapa en stödjande miljö för socialemotionellt- och ämnesmässigt lärande

● Ledarskap definieras utifrån att lärare och elever kommer överens om ett samspel som ska leda till att eleverna skapar självdisciplin

(Ogden 2017, ss. 21–22)

Från ovanstående punkter är den primära utgångspunkten av ledarskap ska främja lärandet. Syfte och mål med ledarskap i skolan kan variera lärare emellan. Lärare förmedlar förväntningar, värderingar och förhållningssätt genom sitt ledarskap.

Avgörande ord för ledarskapet är struktur, relationer och ämneskunskaper. Beroende på

lärarens huvudsakliga punkt ser ledarskapet olika ut. Sociala relationer som empati,

respekt, vänlighet och ansvar kan vara huvudvikten för lärare likt som rutiner och regler

kan vara för någon annan. Trots skillnaden där emellan är syftet i regel likartat, att

skapa en god lärmiljö som tar vara på elevernas personliga och sociala egenskaper som

är nödvändiga för undervisningen och lärandet hos klassen (Ogden 2017, ss. 21–22).

15 4.4. Sveriges högskolor och universitet

Följande del beskriver hur ledarskap är medtaget och placerat för varje högskola och universitet. Marcus Samuelsson menar i sin bok Lärandets ordning och reda: ledarskap i klassrummet att det finns utbildningar i Sverige som tagit till sig kritiken för

undervisningen om ledarskap. Fokus har därefter lagts mer på ledarskap, det som gör utbildningen om ledarskap komplicerad är att lärosäten besitter för få undervisande lärare som är specialiserade på ämnet. Handledningen av ledarskap blir därav enformig utefter vad som passar handledaren bäst (Samuelsson 2017, ss. 27–28).

4.4.1. Karlstads universitet

Ämneslärarprogrammet på Karlstads universitet avsätter 15 högskolepoäng till ämnet ledarskap i deras utbildning. Kursen Leda lärande syftar till att utveckla studenters kunskap om lärares ledarskap ur ett undervisningsnära- och teoretiskt perspektiv i syfte till olika ämnesdidaktiska teorier om undervisning och lärande. Utvecklingen av

färdigheter och förståelse av ledarskap sker genom teori och praktiska övningar som främjar en trygg, stimulerande och demokratisk lärmiljö. I ämneslärarprogrammet på Karlstads universitet förekommer kursen för ledarskap under termin 8 (Karlstads universitet 2021).

4.4.2. Göteborgs universitet

Ämneslärarprogrammet på Göteborgs universitet har specifikt utifrån deras

utbildningsplan en kurs för ledarskap, Ledarskap, specialpedagogik, sociala relationer och konflikthantering, på 15 högskolepoäng. Kurser som berör och ingår i

utbildningsvetenskapligkärna är utspridd på termin 1, 3, 6, 9 och 10 där denna kurs kan ingå (Göteborgs universitet 2021).

4.4.3. Umeå universitet

Utbildning av ledarskap i ämneslärarprogrammet på Umeå universitet förekommer troligtvis i olika kurser utspritt på termin 1, 5 och 10, detta före och efter den

verksamhetsförlagda utbildningen. Kurser som Att vara lärare på 1,5 högskolepoäng,

Lärande och undervisning på 7,5 högskolepoäng och Läraryrkets dimensioner-

ingångsämne religion på 22,5 högskolepoäng är tre kurser som är mer fokuserade på

ledarskap. Till det stora hela har Umeås ämneslärarprogram ledarskap som en central

del i hela utbildningen (Umeå universitet 2021).

16 4.4.4. Högskolan i Gävle

Ämnet ledarskap utgör 7,5 högskolepoäng i ämneslärarutbildningen på Högskolan i Gävle. Kursen Ledarskap för ämneslärare är en av sex ämnesområden som ingår i utbildningsvetenskaplig kärna i programmet. Kursen behandlar modeller, teori och olika synsätt för ledarskap utifrån ett historiskt perspektiv. Studenter ges kunskap om hur olika sammansättningar av grupper utvecklas och fungerar. Ungdomsgrupper är i särskilt fokus för att lära sig om ledarskapets betydelse för lärandets möjligheter. I kursen för ledarskap behandlas också kommunikationsmönster, konflikthantering, kommunikation, mobbning och olika former av kränkande behandling. Utbildning av ledarskapet är i form av seminarier, föreläsningar och olika tillämpade övningar. I ämneslärarprogrammet förekommer ledarskapskursen under termin 8.

Ledarskapskursen är då efter de två första verksamhetsförlagda utbildningarna (Högskolan i Gävle 2017).

4.4.5. Linnéuniversitetet

Ämneslärarutbildningen på Linnéuniversitetet har i fokus att ge framtidens lärare en grund för att skapa förutsättningar för elever att lära och utvecklas. Utbildning av ledarskap ingår i en kurs inom utbildningsvetenskaplig kärna som innefattar Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap för ämneslärare som omfattar 7,5 högskolepoäng totalt. Kursen som behandlar ledarskap i ämneslärarprogrammet på Linnéuniversitetet förekommer under termin 8, efter två av tre verksamhetsförlagda utbildningar (Linnéuniversitetet 2020).

4.4.6. Högskolan Dalarna

Högskolan Dalarna utgår från högskoleförordningen och högskolelagen vid formulering av examensmål.

● förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, och

● beredskap att möta förändringar i arbetslivet

● ytterligare utveckla studenternas förmåga att självständigt integrera och använda kunskaper,

● utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställningar och situationer, och

● visa sådan kunskap om barns och ungdomars utveckling, lärande, behov och förutsättningar som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

● visa kunskap om och förståelse för sociala relationer, konflikthantering och ledarskap,

17 (Högskolan Dalarna 2021)

Ämneslärarutbildningen på högskolan Dalarna ämnar 7,5 högskolepoäng åt ledarskap i kursen Didaktik och ledarskap för ämneslärare. Kursen är lagd på 15 högskolepoäng totalt med den verksamhetsförlagda utbildningen, därav kombineras VFU och ledarskap för religionslärarna i ämneslärarutbildningen (Högskolan Dalarna 2021).

4.4.7. Jönköpings universitet

Ämneslärarutbildningen på Jönköpings universitet ämnar kursen sociala relationer, konflikthantering och ledarskap för ämneslärare på 7,5 högskolepoäng åt att presentera ledarskap för framtida lärare inom grundskolan 7–9 och gymnasieskolan. Kursen fokuserar på att kvalificera kommande lärare i social förmåga, ämneskunskaper, undervisa, konflikthantering och ledarskap. Kursen förekommer under termin 6 som är mellan den andra och tredje verksamhetsförlagda utbildningen (Jönköpings universitet 2021).

4.4.8. Södertörns högskola

Södertörns högskola ämnar 9 högskolepoäng till dels ledarskap i kursen

utbildningsvetenskap III, för blivande ämneslärare – Ledarskap, elevers sociala relationer, konflikthantering för ämneslärarstudenter. Syftet med kursen är att ge förmåga till att organisera och leda elevers lärande och bilda kunskaper om elevers sociala relationer. Kursen behandlar perspektiv och teorier om kommunikation, mobbning, sociala relationer och konflikthantering i kombination med pedagogiskt ledarskap. Det centrala för kursen är att utveckla ett interkulturellt ledarskap hos framtida lärare och att ge dessa redskap för att kunna hantera olika konflikter i det kommande klassrumsklimatet (Södertörns högskola 2021).

4.4.9. Uppsala universitet

Ämneslärarprogrammet på Uppsala universitet ägnar 7,5 poäng åt ledarskap i kursen Ledarskap. Den didaktiska kursen fokuserar på hur ämnet kan läras ut.

Ämneslärarutbildningen i Uppsala lägger stor vikt på att lära ut om ledarskap och

konflikthantering för att vara förberedd på olika situationer som kan förekomma i det

kommande yrket. För läraryrket är ämnesdidaktiken central då det handlar om att ge

eleverna rätt förutsättningar för lärande, därför är lärares sätt att undervisa och leda en

18 viktig komponent. Att organisera och strukturera för elevernas bästa handlar inte enbart om vad som sker under lektionen i klassrummet utan skolans plats i samhället som mångfaldsfrågor och identitetsutveckling har också en avgörande del i lärarens yrke.

Ledarskapskursen förekommer under termin tre likt första verksamhetsförlagda utbildningen (Uppsala universitet 2021).

4.4.10. Stockholms universitet

Utifrån Stockholms universitets utbildningsplan ingår utbildning av ledarskap i utbildningsvetenskaplig kärna på 60 högskolepoäng. Ledarskap utgör med andra ord ingen specifik kurs. I utbildningsvetenskaplig kärna behandlar kurserna didaktiska perspektiv, bedömning, lärandeteorier, specialpedagogik, läraruppdraget och ledarskap.

Kurser för utbildningsvetenskaplig kärna och den verksamhetsförlagda utbildningen förekommer under samma period, termin 3, 6 och 9 (Stockholms universitet 2021).

4.4.11. Linköpings universitet

Linköpings universitet erbjuder kursen Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap på 7,5 högskolepoäng i deras ämneslärarutbildning. Kursen ingår i utbildningsvetenskaplig kärna 5 under termin 8 och infaller därmed efter tre av fyra VFU-perioder som programmet innehåller. Ledarskap nämns i programmet

utbildningsplan som en viktig komponent att ha kunskap och förståelse om för att besitta själva ämneslärarexamen tillsammans med andra viktiga delar. Det är med andra ord en del av en större helhet som ingår i att vara en bra lärare (Linnéuniversitetet 2020).

5. Tidigare forskning

Följande del presenterar utvald tidigare forskning som är betydelsefull för arbetets

helhet. Av arbetets centrala utgångspunkter är tidigare forskning vald för att visa på

kopplingar till tidigare arbeten och forskningar. Författarna Ann Ludvigsson, Jenny

Flink och Tina Palm bidrar med sin avhandling, examensarbete och magisteruppsats till

ledarskapsämnet i relation till skolväsendet i olika bemärkelser. Därefter följer Jörgen

Nilsson och Anders Lindekrants med sin magisteruppsats och examensarbete för att

bidra med arbeten utifrån ledarskaps i relation till lärarutbildningen. Avslutningsvis

framställs författarna Michael T. Buchanan och Susan L. Douglass med vetenskaplig

artikel med fokus på vikten av att besitta gott ledarskap i religionsämnet i skolan.

19 5.1. Ann Ludvigsson

Ann Ludvigsson skriver i sin avhandling Samproducerat ledarskap: hur rektorer och lärare formar ledarskap i skolans vardagsarbete om det formella uppdraget som ledare i skolan. Syftet med studien är att se hur ledarskap formas i relation mellan lärare och skolledare i yrkesprofessionen. Innehållet har stort fokus kring ledarrollen hos rektorer och att dessa ledare har långvarig erfarenhet som lärare innan den ledande positionen.

På grund av denna tidigare erfarenhet menar Ludvigsson att det blir problematiskt att rikta klagomål mot andra lärare och dess handlande gällande ledarskap. Studien tar sin utgångspunkt i två forskningsfrågor, hur ledarskap uttrycker sig i lärares och skolledares uttryck kring ledarskap och själva samspelet mellan lärare och skolledare (Ludvigsson 2009, s. 15).

Utifrån Ludvigssons avhandling riktas ledarskapets fokus främst mot skolledarna och dess arbete mot sin personal år 1998. Då ledarskapet riktar sig i störst bemärkelse till personal ägnas därefter lite tid till klassrumsbesök och utveckling hos lärare och dess kvalitet i undervisning. Hos skolledare var ledarskapsutbildning en bristvara som kom att utvecklas år 1999. Utbildningsdepartementet år 1999 talar om framtidens skola som i behov av utveckling till att bli en lärande organisation, med rektor och lärare i fokus på pedagogisk ledning för skolans huvudprocess, elevers eget lärande. Expertgrupper inom ämnet pekade på tre grundläggande förhållningssätt i arbetet att leda skolan. För det lärande ledarskapet menade expertgruppen att grunden till att det fungerar är att skolledaren i fråga har förståelse för sitt eget lärande i relation till sitt uppdrag, men också hur medarbetarna och organisationerna lär. Med detta menar

utbildningsdepartementet att skolledningen bör besitta en fördjupad förståelse av uppdraget och därmed vara ett föredöme för lärarpersonal i deras ledande roll för eleverna. Ludvigsson menar sammanfattningsvis att det finns en komplexitet i

skolledarskapet och dess uppgifter och att de är i behov av förbättring och utveckling. I praktiken bör en skolledare fungera likartat i dialog med lärare som till lärare när det kommer till skolans utveckling. Det finns tydliga riktlinjer för skolledare i de statliga intentionerna som talar för skolledarens ansvar att vara insatt gällande att driva

utveckling och vara insatt i verksamheten för pedagogiska faktorer (Ludvigsson 2009, ss. 17–18).

Ludvigsson tar upp fler röster kring definitionen av ledarskap. Hon menar

däremot i jämförelse med de nämnda författarna att definitionerna som tagits upp inte är

20 bestämda definitioner utan snarare utgångspunkter för samspelet mellan skolledare och lärare i yrket. Författaren tar upp hur ledarskap har utvecklats beroende på samhällets olika faser så som sociala mål, förväntningar, normer och behov (Ludvigsson 2009, s.

42). Hon menar också att samspelet mellan skolledare och lärare, det kollegiala samspelet, har en del i formandet av ledarskap. Ledarskapet sker i skolan och blir därmed en bidragande faktor till formandet (Ludvigsson 2009, s. 59).

5.2. Jenny Flink

Jenny Flink skriver om hur lärare anser att det är viktigt att reflektera över den personliga ledarrollen i sitt examensarbete, Ett pedagogiskt ledarskap: en kvalitativ undersökning ur ett lärarperspektiv. Det centrala i arbetet är utifrån det pedagogiska ledarskapet och hur lärare ställer sig till det och hur de anser att det egna pedagogiska ledarskapet är. Flink utgår från det pedagogiska ledarskapet i helhet utifrån lärares tolkning och användning. För framställning av resultat genomförs intervjuer med nio lärare (Flink 2008, s. 5).

Resultatet visar att lärare reflekterar över det pedagogiska ledarskapet i sitt pedagogiska arbete. Ett återkommande är reflektion-över-handling, att lärare reflekterar och analyserar sitt ledarskap efter genomförd lektion. Genom användning av denna metod kan lärare få en tydlig bild av hela lektionsförloppet. Även se vad som kan behöva ändras på eller utvecklas och användas mer under nästa lektionstillfälle.

Metoden blir användbar då klasser ser olika ut och fungerar olika, dels mot varandra men även från lektion till lektion. Av den anledningen är ledarskap något föränderligt över tid som lärare måste vara medveten om, att lärare behöver utveckla sin

undervisning i relation till att samhället förändras. Undersökning visar att det skiljer sig gällande vilken ledarstil lärare använder men också om de använder sig av en speciell stil eller ingen specifik. Övergripande för alla intervjuade lärare är att de värdesätter ordning och redan och att det är genomgående oavsett ledarstil. Viktigt är att använda sig av auktoritet för att bygga upp ett tryggt klassrum för eleverna men för att sedan trappas ner under terminens gång (Flink 2008, ss. 21–23).

Flinks undersökning visar vikten i att reflektera över den personliga ledarrollen, dels för utveckling som ledare men också för vilket förhållningssätt som lärare besitter.

Resultatet visar att låt-gå-ledarskap är mindre användbart som ledarstil och används till

stor del av lärare utan ledarskapsegenskaper. Egenskaper hos lärare med bra ledarskap

visar att vara ämneskunskaper, kommunikation, tydlighet, ordning, struktur och positiva

21 inlärningssituationer. Flink menar därefter att ett bra ledarskap är ett dynamiskt och komplext fenomen, att det finns många svårigheter men även många möjligheter (Flink 2008, s. 2).

5.3. Tina Palm

Tina Palm skriver i sin magisteruppsats, Det komplexa lärarledarskapet: om det möjliga sambandet mellan lärares konstruktion av ledarskap och pedagogiskt drama, att

blivande lärare har en egen personlig tolkning av hur en lärare ska vara och därav en spegelbild av upplevd verklighet i lärarrollen. Palm menar att ledarskapet kan utvecklas genom att träffa andra lärare och se deras ledarskap och diskutera egna föreställningar, samhällssyn och uppfattning. Det sker en personlig utveckling i mötet med andra, en människa som ser sina egna behov, intentioner och förmågor samtidigt som människan kan vara delaktig i en annans liv och lära därifrån. Med andra ord lär människor av varandra, det går inte att ta över andras verktyg i ledarskap utan det är något som måste testas fram. Varje lärare måste utveckla ett eget yrkesspråk som fungerar i klassrummet.

Författaren menar att praktisk övning av pedagogiskt drama och handledning är två möjligheter till att öva och finna det egna yrkesspråket. Likt andra yrken så som psykolog och socionom krävs ett tydligt ledarskap, skillnaden är att dessa yrken har krav att ha handledning kring sitt ledarskap. Handledning för att kunna diskutera och synliggöra möjliga frågor för att förbättra utövandet av sitt arbete. Då läraryrket också berör lärande, grupprocesser, arbetsklimat och övriga processer gällande skolan och samhället kan det vara något att eftersträva även i lärarutbildningen (Palm 2006, ss. 82–

83).

Palm trycker på ojämnheten i lärarutbildningen och att det ofta framkommer artiklar som ”bättre utbildade lärare” men att det då handlar om rena ämneskunskaper.

Klagomålen riktas till den oreda som finns i skolorna och att det krävs mer ordning och redan, men andra ord ordningsregler och mer disciplin. Mer regler i skolan är troligtvis inte en lösning på hela problemet, Palm menar däremot att själva lärarledarskapet bör problematiseras utifrån både lärarutbildningen och arbetsplats för läraryrket (Palm 2006, ss. 90–91).

5.4. Jörgen Nilsson

Studenters uppfattning kring ledarskapsrollen är en central del i Jörgen Nilssons

magisteruppsats i pedagogik, Ledarskap i klassrummet: en studie om lärarstudenters

22 uppfattning om ledarskapet i lärarrollen under utbildningstiden. Syftet med uppsatsen är att ge ett uttryck för lärarstudenters uppfattning om ledarskap under utbildning och om förutsättningar av olika slag ger möjlighet till en väl fungerande ledarskapsroll i yrkesutövandet. Utgångspunkten för studien är lärarstudenternas tänkande kring ledarskap och vilka förutsättningar som upplevs som fungerande i relation till undervisning (Nilsson 2013, s. 14).

Resultatet visar att majoriteten av stundeter uttrycker lärarrollen i olika bemärkelser, yrkesroll, lärarroll och ledarroll efter de verksamhetsförlagda

utbildningarna. Uttrycket för yrkesprofessionen ses som mångfasetterad eller ytterst komplex. Yrket består av fler komponenter utöver lärande som socialt uppdrag då lärare får ta del av elevers psykiska och fysiska mående, yrket beskrivs även ur ett relationellt och didaktiskt perspektiv. Ingen av studenterna benämner yrket som viktigt utifrån ämneskunskaper. I uppsatsen är ledarskap i relation till lärarrollen uppmärksammad från studenterna. Ledarskap kommer i sammanhang med begrepp som identitet och makt, närmare benämning auktoritet (Nilsson 2013, s, 37).

Majoriteten av studenterna uttrycker ett sökande efter det auktoritära

förhållningssättet för att underlätta undervisning för elever. Auktoritet förknippas med att kunna separera personligt och privat sätt att vara med elever. Auktoritet som kan uppfattas som negativt och som har en negativ klang från historiska förhållningssätt i klassrum ses av studenterna som något positivt. Genom auktoritet skapas ett ledarskap som elever har förtjänat och som skaps tillsammans med elever. En uppfattning om att ledarskapet grundas utifrån värdegrundsperspektivet i läroplanen i ömsesidig respekt.

Auktoritet associeras med andra ord till att vara en vuxen i klassrum där beslut måste tas oavsett om de uppskattas eller ej (Nilsson 2013, s. 41).

Gemensamt för studenterna är att alla ser sitt kommande uppdrag som lärare i viktig och betydelsefull bemärkelse för elevers utveckling. Kopplingen till att lärare hjälper till att bygga och stärka elevers självkänsla kunde dock inte kopplas till det motsatta, att elever kan bidra till att stärka lärares självkänsla. Genom trygghet hos både elever och lärare skapas ett klimat där alla kan utvecklas, kunskapsmässigt och

ledarskapsmässigt. Rollen som ledare blir därav inte lika komplex som innan (Nilsson

2013, s. 44). Resultatet tyder på att studenter föredrar att se mer ledarskapsinnehåll

mellan praktikperioderna då de flesta skolor består av ämneskunskaper trots att det tyder

på att studenter ändå utvecklar sin ledarskapskompetens. Ämneskunskaperna ses att

23 kunna kombineras ytterligare med didaktiska inslag för att bidra till ett tydligt och säkert ledarskap (Nilsson 2013, ss. 49)

5.5. Anders Lindekrantz

Anders Lindekrantz skriver i sitt examensarbete, Ledarskap i lärarutbildning: en kvalitativ studie om ledarskapets plats i lärarutbildningen, om hur ledarskap uttrycks i dagens lärarutbildning. Syftet med arbetet är att få en överblick på hur nuvarande och framtida ledarskapsutbud ser och kan komma att se ut, centralt för arbetet är också att se över hur behovet faktiskt ser ut för lärare gällande utbildning om ledarskap. Arbetets utgår från intervjuer där personerna har olika relationer och uppfattningar av

lärarutbildningen i Sverige (Lindekrantz 2009, s. 6).

Intervjupersonerna i Lindekrantz arbete visar svårigheter i att förklara vad ledarskap är i relation till deras arbete i skolan och vilket ledarskap de själva använder sig av. Det är förekommande att intervjupersonerna särar på ”lärare” och ”ledare” och diskuterar dessa som helt olika betydelser. Enligt undersökningen menar

intervjupersonerna att en lärare med god kunskap om ledarskap inte behöver vara en bättre lärare. Gemensamt för intervjusvaren är att de beskriver ledarskap som lyckat om det finns ett samarbete lärare och elever emellan. Ledarskap ses som ett redskap i att nå mål och dessa mål ska nås tillsammans med en grupp, i detta fall elevgrupper

(Lindekrantz 2009, s. 28). För ett lyckat ledarskap framförs också vikten i att förstå jaget som lärare i arbetet med att vara ledare. Genom att förstå sig själv och vad som påverkar ens ledarskap kommer förståelsen för gruppen och dess behov av ledarskap i sinom tid. Självklart är varje lärares ledarskap i kombination med ett pedagogiskt tänkande avgörande för att vara ledare i skolan (Lindekrantz 2009, s. 21).

Koppling till brister i ledarskapet i lärarprofessionen riktas i stor utsträckning till den nuvarande utbildningen som alla genomfört. Utifrån arbetets resultat visar det sig att lärarstudenter kring 2000-talets första decennium hade valet att välja i mindre

utsträckning om fler minde kurser av ledarskap skulle ingå eller ej. Det har dock visats i förhållande till betydelsen av en ”hållbar lärarutbildning” att utbildning i ledarskap är behövligt i lärarrollen så som utvecklingen har visat sig. För den moderna lärarrollen som utvecklats över tid är goda ledarskapskunskaper från lärarutbildningen avgörande.

Lindekrantz arbete framför att studenter i stor utsträckning inte kollar igenom sitt val av

högskola eller universitet utan ansöker till det lärosäte som är närmaste geografiskt.

24 Valet görs alltså inte utifrån vad studenter har för önskemål för sin utbildning och hur de vill se sig som lärare (Lindekrantz 2009, ss. 27–29).

Ledarskap utifrån intervjupersonerna i arbetet är ett komplext ämne att inkludera i lärarprofessionen. Det finns en negativ klang i ordet ledarskap, en koppling till makt och övertag, som medför ett förakt till användandet. Generellt finns det en okunskap för ledarskap i relation till lärarprofessionen men att en utveckling av nyfikenhet kring det egna lärandet och agerande i klassrummet ökar. Med detta engagemang utvecklas ledarskapets betydelse till det mer positiva hos lärare och bidrar förhoppningsvis till att ändra lärarutbildningen till att vara mer fokuserad på ledarskap i sin helhet (Lindekrantz 2009, ss. 29–30).

5.6. Michael T. Buchanan

I författaren Michael T. Buchanans vetenskapliga artikel lyfts ämnet ledarskap gällande hela skolan men med störst fokus i relation till religionskunskapsämnet. Buchanan framför olika förslag på lösningar för att locka fler till att bli ledare inom

religionskunskap men också för att hitta en hållbar lösning på det problem som finns i uppdraget för lärare inom religionsämnet. Instabiliteten hos ledare inom

religionsutbildning menar Buchanan sitter i faktorer som brist på stöd från skolledning gällande stora krav och känslor av frånkoppling gentemot kollegor (Buchanan 2018, s.

59). Studien visar att majoriteten av deltagarna känner osäkerhet kring ledarskapsrollen i religionsämnet på grund av det stora ansvaret som ämnet innebär i praktiken. På grund av det stora ansvaret att ge elever kunskap kring religion, som är en beständig faktor i skolmiljön, blir det en påtvingad roll i uppdraget som lärare. En känsla av distansering från skolans övriga lärare blir därav påtaglig då ansvaret inte är utspritt på alla

pedagoger. Med det stora ansvaret anser studiens deltagare att uppdraget hade varit lättare om det funnits ett stöd från skolans ledning (Buchanan 2018, s. 70).

Buchanan lyfter en lösning på osäkerheten kring rollen som ledare inom religionsämnet att höja kraven för behörighet. En utökad behörighet som en

masterutbildning i ledarskap är ett alternativ som kan komma att stärka framtida lärare, dock finns det en problematik kring ökad utbildning som kan leda till att dessa söker sig vidare till att doktorera istället för att ge sin utökade kunskap kring ledarskap till

undervisning. Trots lösningar som utökad utbildning i ledarskap finns risken för

utbrändhet då resterande kollegor inte är delaktig i arbetet. Deltagarna lyfter flertalet