Specialpedagogik i en förskola för alla En kvalitativ studie om pedagogers beskrivningar av specialpedagogik i förskolan

Specialpedagogik i en förskola för alla

En kvalitativ studie om pedagogers beskrivningar av specialpedagogik i förskolan

Signe Brännström

&

Stina Åström

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Specialpedagogik i en förskola för alla

En kvalitativ studie om pedagogers beskrivningar av specialpedagogik i förskolan

Special education in a preschool for everyone

A quality studie of educaters descriptions of special education in preeschool

Signe Brännström & Stina Åström 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Handledare: Catarina Jaldeby

Abstrakt

Studiens syfte var att belysa hur de pedagoger som deltog i studien beskrev specialpedagogik och hur de använde sig av det för att skapa en utbildning som är utformad och anpassad efter varje individs särskilda behov utan att särskilja barnen. Studien baserades på en kvalitativ forskningsansats med det kategoriska och relationella perspektivet som teoretisk utgångspunkt.

Genom en kvalitativ studie har fem verksamma pedagoger på fyra olika förskolor i en kommun i Sverige intervjuats via e-postintervju. Framträdande i resultatet var betoningen av specialpedagogikens betydelse för att stötta alla barns behov. Specialpedagogik framhölls i resultatet innefatta anpassning av såväl miljö, arbetssätt som pedagogens förhållningssätt.

Resultatet av denna studie visade en stor variation i hur pedagogerna uttryckte tillgång till specialpedagogiskt stöd. Således blir pedagogens förhållningssätt och tillgången till specialpedagogiskt stöd avgörande för att skapa en utbildning som är utformad och anpassad efter varje individs särskilda behov utan att särskilja barnen.

Nyckelord: anpassning, förhållningssätt, förskola, specialpedagogik, specialpedagogiskt stöd

Förord

Först och främst vill vi tillägna ett stort tack till de pedagoger som deltagit med sina erfarenheter och således gjort det möjligt för oss att genomföra studien. Vi vill tacka vår handledare Catarina Jaldeby vars handledning väglett och stöttat oss under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka alla studiekamrater och våra familjer för all hjälp och stöttning som ni givit under hela utbildningen.

Signe Brännström och Stina Åström

Innehållsförteckning

1. Inledning ________________________________________________________________ 1 2. Syfte och forskningsfrågor __________________________________________________ 2 2.1 Arbetsfördelning _______________________________________________________ 2 3. Bakgrund ________________________________________________________________ 3 3.1 Specialpedagogik _______________________________________________________ 3 3.1.1 Integrering till inkludering ____________________________________________ 4 3.2 Specialpedagogik i förskola och skola ______________________________________ 4 3.2.1 Likvärdig förskola ___________________________________________________ 6 3.2.2 Barn i behov av särskilt stöd ___________________________________________ 6 3.2.3 Barnperspektiv och barns perspektiv ____________________________________ 8 3.2.4 Barnsyn ___________________________________________________________ 8 3.2.5 Barns delaktighet ___________________________________________________ 9 3.2.6 Pedagogens förhållningssätt __________________________________________ 10 3.2.7 Dokumentation och pedagogiska miljöer ________________________________ 11 3.3 Förankring i lagar och förordningar _______________________________________ 12 4. Teoretiska utgångspunkter _________________________________________________ 13 4.1 Kategoriskt perspektiv __________________________________________________ 13 4.2 Relationellt perspektiv __________________________________________________ 13 5. Metod _________________________________________________________________ 15 5.1 Kvalitativ metod ______________________________________________________ 15 5.1.1 Intervju __________________________________________________________ 15 5.1.2 E-postintervju _____________________________________________________ 15 5.1.3 Urval ____________________________________________________________ 16 5.1.4 Genomförande _____________________________________________________ 17 5.1.5 Reliabilitet och validitet _____________________________________________ 17 5.2 Forskningsetiska principer _______________________________________________ 18 5.3 Bearbetning, tolkning och analys _________________________________________ 19 6. Resultat ________________________________________________________________ 20 6.1 Specialpedagogikens innebörd och betydelse för barns individuella behov _________ 20 6.2 Hur specialpedagogik integreras i förskolan _________________________________ 21 6.3 Tillgång till specialpedagogiskt stöd i förskolan ______________________________ 22 6.4 Sammanfattning _______________________________________________________ 23 7. Diskussion ______________________________________________________________ 24 7.1 Metoddiskussion ______________________________________________________ 24

7.2 Resultatdiskussion _____________________________________________________ 25 7.2.1 Specialpedagogikens innebörd och betydelse för barns individuella behov______ 25 7.2.2 Hur specialpedagogik integreras i förskolans verksamhet ___________________ 26 7.2.3 Tillgång till specialpedagogiskt stöd i förskolan __________________________ 30 7.2.4 Specialpedagogik utifrån ett kategoriskt och relationellt perspektiv ___________ 31 7.3 Implikationer för yrkesuppdraget _________________________________________ 32 7.4 Förslag till fortsatt forskning _____________________________________________ 32 Referenser

Bilaga 1 Informationsbrev Bilaga 2 Intervjuguide

1

1. Inledning

Valet av specialpedagogik som område samt hur barn i behov av särskilt stöd stöttas grundar sig i den komplexitet som området har. Det komplexa med specialpedagogik förklarar Ahlberg (2015) innefattar variation av olika sätt som ämnet diskuteras och beskrivs. Under våra VFU- perioder har vi kommit i kontakt med komplexiteten som uppstår i verksamheten när pedagogerna försöker skapa en förskola för alla barn trots deras skilda förutsättningar och behov. Detta är ett viktigt område att studera på många sätt. Ahlberg (2007) framhävervikten av att studera specialpedagogiska frågeställningar i olika verksamheter och sociala praktiker för att forskningen ska fördjupas. Det syftar till om pedagoger uppmärksammar stödbehov och hur såväl pedagoger som specialpedagoger gör för att sätta in rätt typ av stöd till de barn som är i behov av särskilt stöd, utan att peka ut dem som avvikande från normen eller att de känner sig mindre delaktiga i verksamheten på grund av sina förutsättningar och särskilda behov. Lutz (2013) förklarar att många inom förskolan tänker att “alla barn är i behov av stöd” och detta väcker frågan om insatserna för stöd är något specifikt eller en allmän tillgång. Vidare betonar Lutz vikten av att bilda sig en uppfattning om varje barns särskilda möjligheter och utmaningar för att skapa de bästa förutsättningarna för barnets utveckling och lärande i förskolans verksamhet. Det intressanta med ämnet specialpedagogik är hur det används i förskolan för att skapa en utbildning som når alla barn.

2

2. Syfte och forskningsfrågor

Studiens syfte är att belysa hur pedagoger i förskolan beskriver specialpedagogik och hur de använder sig av det för att skapa en utbildning som är utformad och anpassad efter varje individs särskilda behov utan att särskilja barnen.

Hur beskriver pedagogerna i studien specialpedagogik och dess betydelse för barns individuella behov?

Hur uttrycker sig de intervjuade pedagogerna om att använda specialpedagogik utan att särskilja barnen?

Vilket specialpedagogiskt stöd uttrycker pedagogerna i studien att de har tillgång till?

2.1 Arbetsfördelning

Studien har genomförts gemensamt där vi båda bearbetat litteratur och skrivit ihop textens alla delar i ett gemensamt dokument. Texten har sedan lästs igenom av oss båda och korrigeringar har gjorts i samråd med varandra.

3

3. Bakgrund

I detta avsnitt belyses tidigare forskning om specialpedagogik samt teorier om kunskap och lärande inom området. Vidare beskrivs specialpedagogik kopplat till lagar och förordningar.

3.1 Specialpedagogik

Specialpedagogik beskriver Björck-Åkesson (2014) som ett relativt nytt kunskapsområde vars utgångspunkt är alla barns rätt till utbildningen. Skolverket (2019) förklarar att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt verksamhets- och kunskapsområde som tar sin grund i pedagogik men kopplas även till sociologi, psykologi och medicin.

Specialundervisning under 1960-talet bedrevs genom hjälpklasser där de som inte klarade den vanliga skolan placerades (Asp-Onsjö, 2017). De elever som inte ansågs klara av en vanlig klass särskildes och fick istället speciella insatser för att kompensera barnets bristande förmåga.

Syftet med denna särskiljning var att barnet skulle komma ikapp de övriga och sedan återgå till klassen (ibid.). Ytterligare en aspekt med att särskilja barnen på detta sätt var för att underlätta för de övriga barnen samt att lärarna fick mer homogena grupper att undervisa. Denna syn på specialpedagogik sammankopplas med ett individorienterat perspektiv där svårigheten eller problematiken placeras hos den enskilda individen där barnet kategoriseras utifrån psykologiska eller medicinska förklaringar (ibid.). Asp-Onsjö framhåller att det är i störst utsträckning pedagogen som anger barnets eventuella problematik vilket då leder till att specialpedagogikens syfte blir att hitta pedagogiska lösningar som passar de olika medicinska eller psykologiska diagnoserna. Detta perspektiv kan än idag synas i undervisningen och innebär att det är barnet som ska anpassas till skolan (ibid.).

Betoning har sedan 1970- och 1980-talet varit på att alla barn har rätt att vara del i den sociala gemenskapen där mångfald av etnisk och social bakgrund sågs som förutsättningar för ett demokratiskt samhälle (Asp-Onsjö, 2017). Sedan dess har det också funnits en stark strävan att inkludera alla barn, vilket Asp-Onsjö sammankopplar med idén om En skola för alla. I början av 1970-talet vann frågor om demokrati och likabehandling kraft i skolan och specialundervisningen kom att kritiseras för dess sortering av individer, de specialpedagogiska insatserna speglade inte idén om En skola för alla i förmågan att utjämna skillnader (ibid.).

Under denna tid uppmärksammades den pedagogiska miljön som avgörande för barns möjligheter att lyckas med skolprestationer och identitetsskapande, miljön var det första som sågs över när ett barn inte nådde förväntade prestationer (ibid.). Specialpedagogens uppgift var att handleda pedagoger i att möta de olika behoven barnen hade samt anpassa undervisningen för att skapa förutsättningar för barnet att lyckas (ibid.). Asp-Onsjö skriver att diagnostisering kritiserades då det innefattar att eleven blir bärande av problemet och skolan inte behövde förändras. Ett inkluderande arbetssätt betonades, där specialundervisningen skulle ske inom den vanliga gruppen och att genom en ökad pedagogisk kompetens hos lärarna skulle den inkluderande pedagogiska miljön kunna möta variationen av barn (ibid.). Under denna tid talades det nu om barn i behov av särskilt stöd för att betona att barns möjligheter att lyckas var starkt påverkat av miljön och samspelet (ibid.).

4

Specialpedagogens uppgift är att tillsammans med arbetslaget skapa förutsättningar för att ta emot alla barn i den ordinarie verksamheten (Asp-Onsjö, 2017). Den generella kompetens som specialpedagogen besitter syftar till att utveckla undervisningen och hur den ska organiseras för att alla barn ska få liknande förutsättningar till lärande (ibid.). Specialpedagogens viktigaste uppgift är att stötta och vägleda pedagogerna med att skapa åtgärdsprogram.

Åtgärdsprogrammen är pedagogiska verktyg för att ge barnet förutsättningar för utveckling i riktning mot kunskapskraven (ibid.). Enligt Asp-Onsjö kan insatser se olika ut. Vissa insatser benämns som extra anpassningar och de sätts in direkt ett behov av särskilt stöd uppmärksammas. De extra anpassningarna syftar till att pedagogen gör anpassningar inom ordinarie undervisning (ibid.). Om de extra anpassningarna inte ger tillräckligt med stöd förklarar Asp-Onsjö att ett åtgärdsprogram sätts in. Åtgärdsprogrammet innefattar ett mer omfattande stöd (ibid.).

3.1.1 Integrering till inkludering

Enligt Ahlberg (2007) har det skett en förskjutning i hur skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd, från särlösningar och avskiljning till integrering. Trots detta skriver Ahlberg (2015) att vi i dagens skola fortfarande avskiljer elever i behov av särskilt stöd trots att specialklasser som fanns förut är borta. Nu organiseras istället särskilda undervisningsgrupper för barn i behov av särskilt stöd (ibid.). Inkludering har under de senaste årtionden ersatt integrering som uppfattats mindre tillräckligt (ibid.). Begreppet integrering syftar till att människor varit avskilda. Skillnaden mellan inkludering och integrering förklarar Ahlberg är att inkludering i skolans sammanhang handlar om att organisera en verksamhet utifrån att barn är olika och att det är verksamheten som bör förändras för att alla ska passa in (ibid.). Integrering handlar snarare om att barn ska passa in i en verksamhet som inte utgår och organiseras utifrån att alla är olika utan det är individen som ska anpassa sig efter verksamheten (ibid.). Asp-Onsjö (2017) framhåller dock att inkludering i gruppen och stora grupper kan leda till att svårigheter och behov av särskilt stöd inte uppmärksammas i tid. En avgörande aspekt för om barnet inkluderas eller exkluderas är enligt Vernersson (2007) pedagogens inställning till barn i behov av särskilt stöd.

3.2 Specialpedagogik i förskola och skola

Specialpedagogik sammankopplas oftast till skolans verksamhet och då som specialundervisning med elever i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2007). Vidare skriver Ahlberg att det blir för begränsat att avgränsa specialundervisning till enbart elever i behov av särskilt stöd. Syftet med specialpedagogiska insatser är enligt Ahlberg (2015) att bidra till ett arbete mot en skola för alla genom att stödja elever i svårigheter och att utveckla verksamheten så alla elever får bli sedda, bemötta samt få en undervisning som tillgodoser deras krav och behov. Enligt Palla (2011) har förskolans specialundervisning och särskiljning av elever skilt sig från grundskolan då förskolan arbetat mer utifrån ett inkluderande arbetssätt. I dagens förskola förekommer dock särlösningar där det anses att behovet av särskilt stöd inte kan ges inom den ordinarie verksamheten. Dessa särlösningar uppmärksammas av Palla som motstridigt från intentionen att förskolan är till för alla barn. Förskolans verksamhet framhåller Björck-Åkesson (2014) som startpunkten på det livslånga lärandet där utgångspunkten ska vara

5

från en helhetssyn på barnet och dess behov för att forma utbildningen så att omsorg, utveckling och lärande går samman. Vidare framhåller Björck-Åkesson samspel, lek och lärande som betydelsefulla begrepp för utveckling senare i livet och betonar att vissa barn behöver särskilt stöd för sin utveckling och sitt lärande.

Förskolan har ett tvåfaldigt uppdrag som innefattar att både bidra till barnens utveckling samt att ge dem en god och trygg omsorg (Björck-Åkesson, 2014). Således är barn i behov av särskilt stöd berättigade att delta i förskolans verksamhet och att tilldelas det särskilda stöd som de behöver. Detta stöd ska barnen främst få inom sin tillhörande grupp och den stödinsats som sätts in bör vara särskilt anpassat efter de förutsättningar som barnet har (ibid.). Vidare skriver Björck-Åkesson att alla barn har rätt till att uppleva framsteg och glädjen i att övervinna hinder samt att inkluderas i verksamheten. Vilket innebär att förskolan bör planera, utforma och anpassa sin verksamhet utifrån alla barns individuella behov samt att bara vara på förskolan ska räknas som en stödjande miljö för varje barn som går där (ibid.). Goda lärmiljöer framhåller Asp-Onsjö (2017) av betydelse för att behovet av specialpedagogik ska minska och understryker att vem och i hur stor utsträckningen ett barn är i behov av särskilt stöd är kopplat till hur den pedagogiska verksamheten är utformad. Skolverket (2019) skriver att en specialpedagogisk verksamhet har en stödjande men även främjande och förebyggande roll. I förskolans verksamhet syftar detta till kunskap och ett förhållningssätt som tar utgångspunkt i alla människors lika värde men också allas rätt och möjlighet att vara med i en gemenskap där de får känna sig delaktiga (ibid.).

Syftet med specialpedagogik är att skapa de mest gynnsamma förutsättningar för lärande för alla barn i förskolan samt att fungera som ett komplement till den generella pedagogiken för att tillgodose alla barns rätt till utbildning (Björck-Åkesson, 2014). Således ska specialpedagogiken som Asp-Onsjö (2017) beskriver den ses i förhållande till ordinarie pedagogik. Skolverket (2019) skriver att specialpedagogiken är nödvändigt och berikande för att hantera variationen av bland annat individens lärandesituation.

Ett förebyggande arbete är enligt Björck-Åkesson (2014) att föredra och beskriver att det förebyggande arbetet kan vara insatser som riktar sig till det enskilda barnet men också generella insatser som då riktar sig till alla barn i verksamheten. Det krävs kunskap om specifika och generella aspekter i förhållande till lärande och utveckling för att arbeta med åtgärder för barn i behov av särskilt stöd (ibid.). De generella insatserna är inte alltid tillräckliga för barn i behov av särskilt stöd utan det krävs kunskap om barns utveckling och lärande samt förmåga att analysera detta i relation till det individuella barnet (ibid.). Pedagogens kunskap om olika påverkansfaktorer är av stor vikt för att åtgärder ska fungera funktionellt, där barnets egna förutsättningar, sociala faktorer och miljöfaktorer måste tas i beaktning (ibid.).

En god planering av de åtgärder som planeras att sättas in i verksamheten är enligt Svensson Höstfält (2016) av stor betydelse. Det är således nödvändigt att de specialpedagogiska resurserna införs i rätt ordning. Även utvärdering av den planerade specialpedagogiska aktiviteten är viktig för att få syn på hur insatsen gynnande barnet i fråga (ibid.). Vidare skriver Svensson Höstfält att en utvärdering bidrar till att belysa vilka metoder som fungerar bra och vilka vi bör ändra på. Därmed behövs även en ny planering som är öppen för att pröva nya metoder. En planering får aldrig ses som färdig då den ständigt bör vara under utvärdering för

6

att följa utvecklingen av det barn som de särskilda insatserna riktar sig mot. Med andra ord bör planering ses som en levande form av dokument (ibid.).

Specialpedagogisk kunskap framhåller Björck-Åkesson (2014) är betydelsefull för att alla barn ska få en trygg omsorg i förskolan och stimulans till lärande och utveckling. Även Asp-Onsjö (2017) betonar specialpedagogisk kunskap som en viktig kompetens i lärarnas yrkesutövning och framhåller att inslag av specialpedagogik ges i alla lärarutbildningar vid universitet och högskolor. Enligt Vernersson (2007) är specialpedagogiken ett prioriterat utbildningsområde och betonar att det är nödvändigt att alla verksamma pedagoger har kunskap om specialpedagogik och vad ett specialpedagogiskt förhållningssätt handlar om. Det bästa sättet att ge stöd framhåller Björck-Åkesson (2014) är att det på ett medvetet sätt integreras i förskolans dagliga verksamhet.

3.2.1 Likvärdig förskola

Likvärdighet i förskolan syftar till en analys om hur förskolans verksamhet möter barns olika villkor så att alla barn får möjlighet att utnyttja sin potential och inte om att alla ska erbjudas en verksamhet som är likadan (Vetenskapsrådet, 2015). I Läroplanen för förskolan skriver Skolverket (2018) att förskolan utbildning ska vara likvärdig oberoende av vart den organiseras.

Hänsyn till de olika förutsättningar och behov som barnen har ska anpassas efter varje individ i förskolan vilket leder till att utbildningen inte kan utformas likadant överallt (ibid.).

Skolinspektionen (2016) förklarar att alla barn växer upp med olika förutsättningar men framhåller att en likvärdig skola syftar till att trots dessa olikheter ska alla barn få samma möjligheter att nå kunskapskraven utifrån de individuella förutsättningarna. Det kompensatoriska uppdraget eftersträvar att väga upp skillnader i barnens förutsättningar. En likvärdig skola syftar till att möta behoven hos alla elevers individuella behov (ibid.). Att alla barn har likvärdig tillgång till en kvalitativ utbildningen framhåller Asp-Onsjö (2017) som likvärdighet samt statens ansvar att kompensera för ogynnsamma förhållanden och ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov.

Pedagogens uppgift innefattar en balansgång mellan att uppmärksamma eller inte uppmärksamma eventuella svårigheter (Gerland & Aspeflo, 2009). Det finns en risk med att eventuella svårigheter inte uppmärksammas utan istället slätas över. Detta kan således leda till att barnet inte får den hjälp som behövs i tid (ibid.). Risken med att förstora problem och eventuella symtom kan dock leda till att vi ser barnet på ett felaktigt sätt (ibid.). Pedagogens ansvar beskriver Simonsson (2016) innebär att stimulera och utmana alla barns lärande och även uppmärksamma de barn som behöver extra stöd. Inom förskolans pedagogiska verksamhet ska alla barn inkluderas och verksamheten ska anpassas för att främja alla barns utveckling och lärande (ibid.).

3.2.2 Barn i behov av särskilt stöd

Begreppet barn i behov av särskilt stöd framställs av Sandberg och Norling (2014) som ett relativt begrepp som inte avser en speciell grupp. Tidigare benämndes det bland annat som barn med svårigheter i barnomsorgen och barn med särskilda behov. Begreppet barn med svårigheter i barnomsorgen öppnade upp för att se miljöns påverkan till svårigheten och inte se orsaken till

7

svårigheten i en eventuell diagnos hos barnet (ibid.). Syftet med att begreppet barn med särskilda behov byttes ut mot barn i behov av särskilt stöd var för att betoning skulle minska på att barnet har avvikelser och mer fokus skulle läggas på miljön och hur den kan ge stöd för barnet att fungera i vardagen (ibid.).

Barn i behov av särskilt stöd har rätt till plats i förskolan där det särskilda stödet ska ges och då främst inom gruppen som barnet tillhör (Björck-Åkesson, 2014). Det särskilda stödet ska anpassas till de förutsättningar och behov som varje individ i gruppen har (ibid.). Skolverket (2018) skriver att barnens egna behov och förutsättningar ska ligga till grund för de barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stimulans och stöd då alla barn ska få en utbildning som är anpassad och utformad så att det enskilda barnet utvecklas så långt som möjligt.

Svårigheten hos ett barn kan påverkas av flera aspekter så som kommunikativa, didaktiska, socioemotionella eller fysiska (Ahlberg, 2015). Den främst avgörande aspekten benämner Ahlberg som den didaktiska. Den didaktiska aspekten innefattar organisering och innehåll av undervisningen samt att barnets lärande och delaktighet blir synlig i undervisningen (ibid.). Hur innehållet organiseras i undervisningen kan således bli avgörande för om det leder till svårigheter för vissa elever (ibid.). Stödbehovet hos en elev kan skilja sig från att vara tillfälligt medan vissa är i behov av särskilt stöd under hela sin skoltid samt att det skiljer sig i bedömningen av behovet av särskilt stöd (ibid.). Skillnaden i bedömning när det handlar om behov av särskilt stöd baseras på olika traditioner på skolan, samt tillgång till kompetent personal och en tydlig skolledning (ibid.). Vilket stöd som ges till barn i behov av särskilt stöd understryker Simonsson (2016) är beroende av pedagogerna i förskolan. Pedagogernas kompetens och förhållningssätt i relation till barn i behov av särskilt stöd är avgörande för att lösa och urskilja problem samt att inrätta insatser till det enskilda barnet (ibid.). Gerland och Aspeflo (2009) betonar att det inte är förskolans uppgift att ställa diagnoser utan förskolan ska försöka förstå och främja barnens sociala interaktion för att hjälpa barnen i sin utveckling.

Barn i behov av särskilt stöd har rätt till ett anpassat stöd i förskolans verksamhet som möter dess behov (Olsson & Olsson, 2017). För att detta ska blir möjligt är det vanligtvis nödvändigt att en ökning av individualiserade insatser sker för att möjliggöra att barnet får det stöd som behövs, samtidigt är det viktigt att denna extra resurs inte resulterar i att de övriga barnens stöd försämras (ibid.). De barn som är i behov av särskilt stöd gynnas alltid av att insatser sätts in så fort som möjligt för att förhindra utvecklingssvårigheter. Dessa insatser bör främst sättas in i relation till barnet i fråga men även i förhållande till hela barngruppen (ibid.).

De insatser vars fokus ligger på att kompensera för individens brister grundar sig enligt Asp- Onsjö (2017) i psykologisk eller medicinsk teoribildning medan insatser vars fokus ligger på de strukturella förutsättningarna tar sitt stöd i utbildningssociologiska teorier. Under senare år har en mindre andel barn fått stödinsatser och barn i behov av stöd och barn i behov av särskilt stöd skilts åt, vilket lägger fokus på den individuella bristen och inte omgivningens påverkan som överensstämmer med dagens teoribildning (ibid.). Vem som är i behov av särskilt stöd är i relation till vilken verksamhet barnet går i (ibid.).

8

3.2.3 Barnperspektiv och barns perspektiv

Barnperspektiv och barns perspektiv beskriver Johansson och Pramling Samuelsson (2003) som förgivettagna och syftar till barns röster eller barns värld, begreppens innebörd är inte alltid självklara samt att dessa begrepp medför ställningstaganden. Halldén (2003) förklarar att det handlar om att urskilja vem som formulerar perspektivet för att få fatt i skillnaderna dem emellan. Barnperspektiv innefattar ett perspektiv som syftar till att ta tillvara på barns villkor och verka för barnets bästa medan barns perspektiv handlar om att få fatt i barnets egna perspektiv (ibid.).

Enligt Johansson (2003) innefattar ett barns perspektiv det som visar sig för barnet, dess avsikter och meningsuttryck. Att nå ett barns perspektiv handlar om en strävan då vi aldrig fullt kan förstå en annan individs existens i världen (ibid.). Våra möjligheter att fullt förstå barns perspektiv är således begränsad samt föranleder att vi tolkar barns agerande utifrån att se till hela situationen (ibid.). Johansson och Pramling Samuelsson (2003) understryker att barns perspektiv är en grundläggande del för barns delaktighet.

3.2.4 Barnsyn

Hur vi talar om andra bidrar till en form av kategorisering och särskiljning av individers olika egenskaper (Assarson, 2010). En pedagog som exempelvis berättar att ett barn har svårt för att lära eller beter sig osäkert och ofokuserat förstärker bilden av hur barnet är som individ (ibid.).

Dessa typer av beskrivningar färgar även hur andra människor kommer att se på barnet, de ord vi väljer för att tala om varandras karaktärsdrag bygger på sociala värderingar och moralisk ordning (ibid.). Hur vi pedagoger beskriver barnen understryker Assarson bör handla om andra saker än de utmärkande egenskaper som barnet blivit stämplade av. Det är pedagogens ansvar att ta reda på vem barnet är, vilket enbart kan framkomma i mötet med dem (ibid.). Vidare skriver Assarson att i mötet med andra beter sig individer olika baserat på sammanhang och vilka de möter, detta bidrar till tankar om vem barnet kan bli när de träffar andra människor och således för vilken plats som finns för barnet att forma sig egen bild av sig själv som individ och som delaktig i sitt lärande. Olsson och Olsson (2017) framhäver vikten av att ett barn definieras i positiva termer samt att de får uppleva sig själva som kompetenta individer med en god utvecklingspotential för att de ska kunna utvecklas på ett gynnsamt sätt. Vilket således innebär att barn som blir bemötta med motsatsen kan bli begränsade i sin utvecklingsprocess och möjlighet till lärande (ibid.).

Björck-Åkesson (2014) betonar vikten av att alla barns olikheter och likheter uppmärksammas av personalen i förskolan samt att personalen tar hänsyn till dessa för att uppmärksamma hur omgivningen påverkar barnet och omgivningen påverkas av barnet. Ahlberg (2015) skriver om utmaningen med att betrakta barns olikheter som resurser vilket kan stimulera förskolans utbildning. Barnens lärande växer då deras skilda kunskaper, erfarenheter och färdigheter slås samman i förskolans verksamhet. Där finns möjlighet för olika röster att höras vilket kan resultera i en ökad förståelse för individers olikheter och framförallt rätt till att dessa olikheter ska få växa och utvecklas (ibid.).

9

Fokus har under de senaste åren återigen flyttats till att se svårigheter som barnets individuella tillkortakommanden (Asp-Onsjö, 2017). Där barns problematik ur ett pedagogiskt perspektiv i störst utsträckning ses ur en medicinsk förståelse (ibid.). Detta har delvis sin grund i begränsade resurser och att pedagoger måste väga en god lärandemiljö för alla barn mot stöd till vissa barn vilket då resulterat i att barn med diagnos har fått företräde (ibid.). Palla (2011) betonar att det krävs fokus på omgivning- och miljöaspekter i relation till svårigheter.

Enligt Johannesen och Sandvik (2009) benämns fokus på barns kompetenser som kompetensdiskurs. I denna diskurs ses barn som kompetenta vilket då betonar pedagogernas ansvar att lyssna på barnens upplevelser samt att dessa är viktiga för pedagogisk planering och genomförande av verksamheten (ibid.). Bristdiskursen beskriver Johannesen och Sandvik (2009) innefattar föreställningar av att barnet inte vet, kan eller saknar kompetenser. Denna brist uppmärksammas i relation till förgivettagna normer om normalitet i barns utveckling av kompetenser (ibid.). Johannesen och Sandvik betonar att om vi letar efter vad barnet ännu inte klarar av leder det till att bristerna blir synliga först och barnet i andra hand.

Kompetensdiskursen möjliggör för barns delaktighet i och med att synen på bland annat barnet åsikter och intentioner ses som relevant och något pedagogerna använder sig av för att skapa goda lärandesituationer tillsammans med barnen. Inom bristdiskursen förläggs fokus på att identifiera barnets brister för att rätta till dessa, inom denna diskurs blir det således svårt att se syftet med barns inflytande och delaktighet (ibid.).

3.2.5 Barns delaktighet

Delaktighet och inflytande sammankopplas ofta enligt Johannesen och Sandvik (2009) med att bestämma och betonar att delaktighet handlar om deltagande, att vara del i en gemenskap.

Delaktighet syftar inte till något en individ kan utöva själv utan det är något som innefattar hur människor, lyssnar till, samspelar och respekterar varandra i en gemenskap (ibid.). Således handlar inte delaktighet om att få sin vilja igenom utan att som en del i gemenskapen kunna göra skillnad genom sina åsikter och uttryck (ibid.).

Delaktighet innebär att få bli hörd och sedd, där möjlighet ges att uttrycka sina egna uppfattningar och även uppleva att någon intresserar sig för det som uttrycks (Eriksson, 2014).

Att barn ges möjlighet till delaktighet är väsentligt då det stärker känslan av kompetens och således även barnets självkänsla (ibid.). Delaktighet innefattar även att vara med och ta beslut och bestämma men Eriksson uppmärksammar även ytterligare aspekter av delaktighet som innefattar att bland annat vara med i samspel, gemenskap och att få känna engagemang. Olsson och Olsson (2017) synliggör betydelsen av att barn får uppleva sig delaktiga i sin barngrupp eftersom detta är bidragande till hur barnet formar sin självbild. Vissa barn behöver kämpa hårdare för att känna sig inkluderade och som en självklar del av sin grupp (ibid). Det är således en oerhört viktig uppgift för pedagogerna att ständigt arbeta för att alla barn ska uppleva sin närvaro som viktig och trygg oavsett barnens olika behov (ibid.).

För att barn ska ges delaktighet i förskolan är det av betydelse att pedagogerna försöker inta ett barns perspektiv, det vill säga att ha insikt och vara lyhörd för barnens uttryck i sammanhanget barnet ingår i samt att pedagogerna tar barnens handlande på allvar (Eriksson, 2014). En förutsättning för detta är att barnsynen syftar till barn som delaktiga av bland annat kunskap där

10

pedagogens roll blir att kommunicera det som sker i verksamheten för att såväl pedagog som barn ska bli delaktiga i hur man förstår och förklarar vardagen (ibid.). Detta nås enligt Eriksson genom att pedagogen ser, möter och utmanar barnen samt visar intresse för barnens handlingar, funderingar och reflektioner. Barn blir reellt delaktiga när pedagogerna använder mångfalden av barnens upplevelser och förståelse för omvärlden i det pedagogiska innehållet (ibid.).

För att barnen ska få möjligheter till att vara olika bör de tillåtas att mötas och interagera i en undervisning som betraktas som inkluderande och tillåtande för individers olika egenskaper och utmaningar (Ahlberg, 2015). Förskolans utbildning bör grunda sig på att barn är och har rätt till att vara unika och därmed har verksamheten ett uppdrag att skapa en undervisning som anpassar sig efter varje barn och dess behov (ibid.). För att detta ska bli möjligt krävs det att verksamheten är inkluderande och arbetar för att skapa möjligheter för de elever som riskerar att hamna i skymundan (ibid.).

3.2.6 Pedagogens förhållningssätt

Interaktionen mellan barn och pedagoger i förskolan är viktig då detta bidrar till att barnen lär sig att delta och utvecklas i gynnsamma sociala sammanhang (Olsson & Olsson, 2017). När pedagoger i förskolan möter barn med ett beteende som för dem är utmanande är det väsentligt att pedagogerna funderar över sitt förhållningssätt och bemötande för att samspelet ska bli så bra som möjligt (ibid.). Ett lyhört och accepterande förhållningssätt i verksamheten betonar Westling Allodi (2010) kan bidra till att stödja och motivera barn med missgynnande sociala kontexter att ta plats och gynnas av utbildningen i förskolan. Hur pedagogerna tolkar barns handlingar i förskolan förklarar Olsson och Olsson (2017) hör samman med de förväntningar och föreställningar som de besitter. Förutfattade meningar om barnen och dess beteenden kommer således att ligga till grund för hela samspelet som pedagogerna har till barnen (ibid).

Det kan vara en utmaning för en pedagog att möta ett barn som är i behov av särskilt stöd, således är det viktigt att pedagogen reflekterar över sitt förhållningssätt och fokuserar på att finna goda pedagogiska strategier för att på bästa sätt kunna bemöta och stödja detta barn (ibid.).

Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) förklarar att hur en individ förhåller sig till andra grundar sig i vad en förväntar sig och hur en ser på andra. Vidare betonar Bruce et al. att i möten där specialpedagogiken ska vägleda pedagogen är synsätt och förhållningssätt i synnerhet viktigt. Det handlar om att bli medveten om de signaler som sänds ut till andra genom att reflektera över sitt agerande (ibid.). Fortsättningsvis framhåller Bruce et al. vikten av pedagogens förhållningssätt och förklarar att genom sitt förhållningssätt kan pedagogen uttrycka en känsla till varje individ i förskolan att de är värdefulla och viktiga. Att pedagogen är medveten om hur sitt synsätt och förhållningssätt påverkar dem vi möter är nödvändigt för att se varje barn. Därmed ses förskolepersonalen som den mest betydelsefulla aspekten i förskolans pedagogik (ibid.).

11

3.2.7 Dokumentation och pedagogiska miljöer

Dokumentation och observation av barns lek, utveckling och lärande är något som pedagogerna i förskolan arbetar med i den dagliga verksamheten (Simonsson, 2016). Detta ligger sedan till grund för hur arbetet ska bedrivas för att utmana barnet vidare i sin utveckling och lärande samt vilka specialpedagogiska åtgärder som eventuellt behövs och hur dessa ska genomföras (ibid.).

Att barns lärande och utveckling observeras, följs upp och bedöms förklarar Nordin-Hultman (2004) inte är något nytt i förskolan däremot har en mer grundlig bedömning av varje barn börjat ske under senare år. Palla (2011) beskriver att dokumentation och observation har setts som användbara metoder för att kartlägga barns utveckling i syfte att skapa pedagogiska metoder för det individuella barnet. Förskolans dokumentation används med en specialpedagogisk prägel för att kartlägga och upprätta åtgärdsprogram (ibid.). Den djupgående bedömningen av barnet framhåller Nordin-Hultman (2004) innebär att karaktärsdrag och egenskaper nu också blir föremål för granskning vilket kan ses i relation till den diagnostiska kulturens ökning. Barn förståelse av sig själva och hur de uppfattas är sammanbundet med den miljö eller sammanhang de handlar och iakttas i. Det är barnen som individer som fokuseras i observationer, tolkning och åtgärder (ibid.). Den individuella dokumentationskulturen som finns i dagens förskolor framhäver Palla (2011) som ett medel för att stödja barns lärande och utveckling av verksamheten men betonar även att detta kan leda till att barnet blir bedömt i och med dokumentationsformens begränsade fokus.

Förskolans sociala klimat grundar sig på de interaktioner som sker mellan pedagog och barn och mellan barn och barn (Westling Allodi, 2010). Den självuppfattning och drift till att vilja lära som barnen har påverkas av kvaliteten och kvantiteten av dessa relationer (ibid.). Att forma berikande miljöer i förskolans verksamhet är väsentligt för att bygga en inkluderande lärmiljö som respekterar och lyssnar till alla barns behov samt förebygger att barn känner sig exkluderade (ibid.). Westling Allodi framhåller att det viktigt att pedagogen har i åtanke att inkludering baseras på att forma en lärmiljö som klarar av att ta emot och välkomna alla barn och se till att de alltid görs delaktiga och får möjlighet till en gynnsam form av utbildning.

Enligt Ahlberg (2015) finns det inte generella lösningar för hur det särskilda stödet ska ges då detta är beroende av samspelet mellan barn och miljö samt situationen. Lutz (2013) betonar att det finns en risk med att sätta in specifika stödåtgärder för att hjälpa ett barn med de svårigheter som finns för barnet i förskolans miljö. Att omorganisera miljön kan tolkas som något positivt om det utgår från ett relationellt synsätt, och att förändringen är ett sätt att ordna det hinder som uppstått. Det negativa med detta är således att barnet i fråga kan känna sig utpekad och pedagogerna riskerar dessutom att förstärka bilden av barnet som avvikande från de övriga i barngruppen (ibid.). Även Asp-Onsjö (2017) understryker att ett barns behov av särskilt stöd kan riskera att bli utpekande men framhåller även en risk med att behoven inte blir uppmärksammade vilket i sin tur kan leda till oönskade konsekvenser.

Det ställs höga krav på pedagoger i förskolan, att anpassa och utforma verksamheten för att tillgodose alla barns behov för att de ska få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt efter sina egna förutsättningar samt förutsättningarna som miljön ger (Björck-Åkesson, 2014). Asp-

12

Onsjö (2017) framhåller att det är komplicerat att skapa en förskola som ger alla barn likvärdiga förutsättningar.

3.3 Förankring i lagar och förordningar

I Skollagen (SFS 2010:800, kap. 8, 9 §) står det skrivet att särskilt stöd som barn av olika skäl behöver i sin utveckling ska ges utifrån vad detta behov kräver. I läroplanen för förskolan skriver Skolverket (2018) att utbildningen anpassas till alla barn i förskolan genom att ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov. Vidare skriver Skolverket att

”Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar” (2018, s.6).

I Statens offentliga utredning (SOU, 1999:63) beskrivs det att specialpedagogik som tidigare legat utöver den övriga undervisningen inte varit givande samt att separata hjälpinsatser till elever för att hinna ikapp övriga kamrater oftast har varit orealistiskt. Vidare i SOU (1999:63) förklaras att specialpedagogik krävs i skolan som helhet samt betonar att denna mångfacetterade kompetens är något som lärarutbildningen ska utbilda. I dagens pedagogiska arbete är specialpedagogik ett nödvändigt kompetens- och kunskapsområde samt att specialpedagogiska åtgärder ska ses som ett komplement till den vardagliga verksamheten när den pedagogiska kompetensen inte räcker till (ibid.). Elever i behov av särskilt stöd ska, så långt det är möjligt, få detta i sin ordinarie grupp vilket betyder att verksamheten ska anpassas efter elevens förutsättningar och behov (ibid.). För att uppnå detta måste verksamheten bygga på och tillvarata elevers olikheter och variera undervisningen. När detta inte uppnås särskiljs eleverna från ordinarie verksamhet för att lösa uppdelningen av förutsättningar och behov (ibid.).

13

4. Teoretiska utgångspunkter

Studiens teoretiska utgångspunkt grundar sig på två specialpedagogiska perspektiv, det kategoriska och det relationella perspektivet, som presenteras nedan.

4.1 Kategoriskt perspektiv

Enligt Rosenqvist (2007) utgår det kategoriska perspektivet från att kategorisera utifrån särskilda behov. Palla (2011) förklarar att det kategoriska perspektivet ser svårigheten som något som barnet besitter, där denna svårighet bekräftas genom avvikelser eller diagnoser.

Åtgärder inom detta perspektiv riktar sig till det enskilda barnet genom exempelvis specialundervisning (ibid.). Inom ett kategoriskt perspektiv betonar Ahlberg (2015) att barnet själv räknas som ansvarig för de problem och svårigheter som kan förekomma i undervisningen samt att det är specialpedagogens roll att ge eleven den stöttning som behövs. Således bidrar specialpedagogiken till att barnets svårigheter i utbildningen kan betraktas som en individuell avvikelse och till att barnet tolkas som ett barn med svårigheter (ibid.).

Eriksson Gustavsson, Forslund Frykedal och Samuelsson (2016) framhäver att inom ett kategoriskt perspektiv ses förklaringar till svårigheten hos den enskilda individen eller miljön men en analys om sambandet mellan dem utförs inte. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) betonar att problemet med forskning inom det kategoriska perspektivet är att det är starkt individinriktat. Ett kategoriskt perspektiv bidrar således inte med kunskaper och förståelser som är relaterat till pedagogiska verksamheter, situationer och specialundervisning i bredare sammanhang (ibid.). Emanuelsson et al. betonar därför vikten att specialpedagogisk kompetens används till att söka kunskap i bredare benämning och inom pedagogiska sammanhang. Enligt Rosenqvist (2013) har det kategoriska perspektivet återigen börjat synas. Detta kan bero på att det relationella perspektivet inte kan ge snabba lösningar utan kräver mer långsiktiga planeringar och arbetsstrategier samt fordras kunskap om utbildningsmiljöns komplexitet (ibid.).

4.2 Relationellt perspektiv

Inom det relationella perspektivet betraktas barnets svårigheter som ett delat ansvar för arbetslaget, specialpedagoger och lärare (Ahlberg, 2015). Problem uppkommer i interaktionen mellan olika företeelser i förskolans verksamhet. Barnet är i svårigheter vilket bidrar till att åtgärderna som sätts in som stöd till barnet riktar sig mot skilda nivåer inom förskolans utbildning samt att specialpedagogiken flätas samman med den ordinarie undervisningen (ibid.). Inom det relationella perspektivet betonas att barns svårigheter uppkommer i samspelet mellan individen och omgivningens förväntningar, krav och problematiska utmaningar (ibid.).

Det finns klara skillnader inom dessa perspektiv då det kommer till bilden av barn i behov av särskilt stöd, det finns påtagliga skillnader i hur man talar om orsaker och hur man beslutar vilka åtgärder som bör vidtas för att på bästa sätt stödja barnet (ibid.).

Det relationella perspektivet beskriver Rosenqvist (2007) ser miljö- och kontextbetingade orsaker till svårigheter. Inom detta perspektiv handlar det om undervisning av elever i

14

svårigheter (ibid.). Eriksson Gustavsson et al. (2016) poängterar också att det relationella perspektivet syftar till analys av mötet mellan omgivning och individ. Det relationella perspektivet förklarar Rosenqvist (2013) som en beskrivning av vad som sker i samspelet, interaktionen eller förhållandet mellan olika aktörer. Detta perspektiv medför ett synsätt på omgivningens påverkan och hur förändringar i omgivningen påverkar individens möjlighet att nå vissa mål.Rosenqvist (2007) framhäver att ett relationellt perspektiv blir intressant gällande specialpedagogik i relation till den vanliga pedagogiken då specialpedagogikens förändringar i undervisningsmiljön kan påverka den pedagogiska situationen i sin helhet. Vilket då kan betyda att pedagogik och specialpedagogik ses som sammanhängande (ibid.).

15

5. Metod

I detta avsnitt redogörs för valet av metod. Inledningsvis presenteras datainsamling, urval och genomförande av studien. Sedan följer en redogörelse för hur studien förhållit sig till reliabilitet och validitet, de forskningsetiska principerna samt hur materialet har bearbetats, tolkats och analyserats.

5.1 Kvalitativ metod

En kvalitativ metod har studiesubjektets perspektiv som utgångspunkt (Alvesson & Sköldberg, 2017). Kvalitativ forskning åskådliggör mångtydligheten i tolkningsmöjligheter (ibid.). Inom den kvalitativa forskningen förklarar Bryman (2018) att fokus läggs på hur individer uppfattar och tolkar sin verklighet. Studien utgick från en kvalitativ ansats då den baserade sig på intervjuer med pedagoger för att synliggöra hur deltagande pedagoger beskrev och valt att arbeta med specialpedagogik i förskolans verksamhet. Ahrne och Svensson (2015) beskriver kvalitativa metoder som ett brett begrepp som täcker de metoder som formas av observationer eller intervjuer. Kvalitativa metoder är inte till för att mätas utan handlar istället om att uppmärksamma att de finns, på vilket sätt de fungerar och i vilka sammanhang de uppstår (ibid.). Bryman (2018) betonar den kvalitativa forskningsstrategi som empirisk, tolkande och konstruktivistisk.

5.1.1 Intervju

Den metodologiska utgångspunkten i denna studie är kvalitativ forskningsintervju. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är den kvalitativa intervjun ett sätt att förstå världen utifrån den intervjuade individens synvinkel för att skapa mening från individens erfarenheter. Sveningsson Elm, Lövheim och Bergquist (2003) beskriver att intervjuer syftar till att få information om hur en person resonerar och reflekterar angående ett fenomen. Detta innefattar bland annat personens kunskaper, föreställningar eller erfarenheter och den information som eftersöks är hur personen upplever något (ibid.). Vidare skriver Sveningsson Elm et al. att intervjuer kan genomföras på olika sätt och betonar att hur intervjun genomförs, ansikte mot ansikte eller via internet, ger olika förutsättningar. För att ta del av pedagogernas beskrivning av specialpedagogik samt hur detta möjligtvis kan impliceras i förskolans verksamhet utfördes en e-postintervju bestående av 6st intervjufrågor.

5.1.2 E-postintervju

Kommunikation via e-post inte gör det möjligt att uppfatta icke-verbal kommunikation som bland annat kroppsspråk, betoning eller pauser (Ryen, 2004). Således kan e-postintervjun ses som en egen kommunikationsform (ibid.). En fördel med denna form av intervju är att den är tidsbesparande samt ger intervjupersonen möjlighet att reflektera över svaren (ibid.). Däremot finns det nackdelar exempelvis att intervjuaren måste invänta svar från intervjupersonen (ibid.).

Ytterligare en nackdel med e-postintervju är att kommunikationen inte anpassas till den enskilde individen (ibid.). Vidare framhåller Ryen att svaren från e-posten representerar originalinteraktionen vilket leder till att den intervjuades version och berättelse är tillgänglig

16

direkt. Sveningsson Elm et al. (2003) framhäver att en fördel med intervju via internet är att vi har möjlighet att nå människor som vi annars inte skulle kunna få tag på. På grund av pandemin Covid-19 som pågick under tiden för studien utfördes intervjuerna via e-post. Intervju via e- post möjliggjorde att få svar från verksamma pedagoger i förskolan, då möjlighet att besöka förskolor inte fanns. Detta för att följa Folkhälsomyndighetens (2020) uppmaning att hålla avstånd och stanna hemma vid minsta symtom på förkylning för att sakta ned smittspridning.

Den sociala relationen mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad är betydelsefull (Kvale & Brinkmann, 2014). Den sociala relationen bygger på intervjuarens kompetens att skapa en miljö i vilken den som blir intervjuad känner sig trygg nog att dela med sig av sina tankar (ibid.). Fördelen med en intervju via e-post blev således att denna miljö baseras på hur frågorna var formulerade och skapade en större frihet för deltagaren. Ytterligare en fördel är som Kvale och Brinkmann förklarar att det kan vara lättare att öppna upp sig via en datorstödd intervju men betonar att denna aspekt är viktig att ha i åtanke från intervjuarens sida då det kräver en etisk känslighet. Dock utesluter e-postintervju följdfrågor som sker direkt samt utesluts kroppsspråket vilket leder till att det enbart är de ord som skrivits som analyseras och tolkas och blir således en snäv tolkning av ett större sammanhang. Enligt Kvale och Brinkmann är en fördel att texten i sig redan är skriven och på så sätt redo för analys. Syftet med intervjun är att utvinna nyanserade beskrivningar från intervjupersonen som syftar till att ta fasta på variationerna av fenomenet (ibid.).

Sveningsson Elm et al. (2003) rekommenderar att fokus läggs på ett fåtal frågor vid e- postintervju där en instruktion framgår att utvecklade svar utifrån respondentens reflektion av sina erfarenheter om ämnet är efterfrågat. Genom noggranna instruktioner om svarens omfattning kan svårigheten med hur långa svar som förväntas vid en e-postintervju eventuellt undvikas (ibid.). I informationsbrevet som skickades ut till berörda förskolor och deltagare (Bilaga 1) framkom omfattningen av intervjun med antal frågor samt en fingervisning på hur lång tid dessa frågor skulle ta att besvara. Val av e-postintervju syftade till att pedagogerna själv kunde avsätta tid för att besvara intervjufrågorna samt möjlighet att reflektera över sina svar på frågorna. Löfgren (2014) betonar att en bristvara i förskolan är just tiden och det är nödvändigt att deltagarna har gott om tid för att berätta och reflektera över vad de har berättat.

5.1.3 Urval

Valet av undersökningspersoner baserade sig på vad som var mest intressant och relevant för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Detta innefattade intervjuer med verksamma pedagoger i förskolan. Urvalet skedde slumpvis i en och samma kommun i Sverige. Deltagande i studien var fem verksamma pedagoger på fyra förskolor. Enligt Harboe (2013) kan det finnas väldigt många potentiella deltagare vilket leder till att om man vill kunna gå djupare i svaren från varje deltagare är det väsentligt att välja ut ett visst antal. För detta krävs det att först avgränsa de potentiella deltagarna innan de väljs ut. I denna studie avgränsades möjliga deltagare till verksamma pedagoger i förskolan. Valet av pedagoger och inte specifikt förskollärare baserades dels på omfattningen av studien, för att få se hur specialpedagogiken upplevs i förskolans kontext från samtliga som arbetar där samt för att inte begränsa deltagare för mycket och då inte få nog med svar för att sammanställa studien. Resurser framhåller

17

Harboe (2013) som en faktor som påverkar urvalets storlek där urvalets storlek måste ta hänsyn till det praktiska och ekonomiska resurserna. I denna studie är det praktiska, tiden, en faktor som påverkar urvalets storlek.

5.1.4 Genomförande

Inledningsvis kontaktades nio rektorer via ett informationsbrev där bland annat studiens syfte och frågeställningar presenteras (Bilaga 1). Informationsbrevet innehöll även information angående intervjuns omfattning samt förtydligande i vad deltagarnas svar hade för betydelse för studien. På grund av ökad belastning på förskolorna i och med Covid-19 valdes ett stort antal rektorer att kontaktas för att få fatt i svar. Harboe (2013) framhåller att respondenter från hela urvalet sällan svarar och benämner detta som bortfall. Hantering av bortfall är nödvändigt att vara förberedd på redan från start (ibid.) En bortfallsanalys innefattar en jämförelse mellan deltagare som svarat och inte svarat för att se om de liknar eller skiljer sig, synliggörs väsentliga skillnader bör en kartläggning av bortfallsgruppen göras (ibid.). Då urvalet i denna studie syftade till en relativt homogen grupp, verksamma pedagoger i förskolan, blev en bortfallsanalys inte nödvändig. När rektorerna godkänt deltagande skickades intervjuguiden (Bilaga 2) ut till dem för att sedan vidarebefordras till berörd pedagog. Intervjuguiden innehöll även den information om studien, där syftet återigen presenterades, hur svaren skulle användas samt när vi önskade att få in svaren. Att bygga förtroende hos dem som ska intervjuas framhåller Löfgren (2014) är betydelsefullt, där ett brev som redogör för syfte och frågeställningar samt praktiska och etiska aspekter tydligt framgår.

Studien baserades på en semistrukturerad intervju med en intervjuguide med 6st intervjufrågor som formulerades utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. I intervjuguiden presenterades frågorna i förvald ordningsföljd. Bryman (2018) beskriver att en semistrukturerad intervju innehåller en relativt specifik intervjuguide där frågorna ställs i den ordning de är skrivna. Att frågorna som ställs möjliggör för forskaren att ta reda på deltagarens upplevelser av sin värld är avgörande men även att intervjun är flexibel. Då studien genomfördes via e-postintervju lades stor vikt på utformning av intervjuguiden för att skapa frågor som möjliggjorde att pedagogernas upplevelser synliggjordes samt få innehållsrika svar. Intervjuguiden innehöll till en början breda frågor om ämnet specialpedagogik för att sedan smalna av mot mer specifikt hur ett arbete med specialpedagogik i förskolan kan se ut. Informationen som skickades ut med intervjuguiden förklarade även att utförliga svar önskades.

5.1.5 Reliabilitet och validitet

Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är reliabilitet resultatets tillförlitlighet, där intervjuarens reliabilitet ses i relation till om ledande frågor ställs kan påverka svaren. Då denna studie utförts genom intervju via e-post kan välformulerade frågor stärka studiens reliabilitet i och med att spontana motfrågor ej uppstår. Bryman (2018) förklarar att pålitlighet kan jämföras med reliabilitet och syftar till en fullständig redogörelse för forskningsprocessen där bland annat forskningsfrågor, urval och metodval framkommer.

Enligt Svensson och Ahrne (2015) påverkas studiens trovärdighet av hur transparant forskningen är. Transparens innebär att tydligt beskriva hur studien utförts samt de metodval

18

som forskare stått inför (ibid.). I denna studie har vi varit transparenta i val av metod, hur studien genomförts samt hur det insamlade materialet behandlats. Ytterligare en aspekt för att stärka studiens validitet tillika trovärdighet innefattade att studien tog hänsyn till de forskningsetiska principerna. Bryman (2018) beskriver trovärdighet och överförbarhet som två begrepp kopplade till validitet. Att säkerställa att forskningen genomförts i enlighet med regler som finns är ett sätt att skapa trovärdighet i studiens resultat (ibid.). Svensson och Ahrne (2015) förklarar att studiens trovärdighet hör ihop med möjligheten till generalisering. Vidare betonar Svensson och Ahrne att “eventuella generaliseringsanspråk måste göras med mer försiktiga bedömningar av forskningsresultatens överförbarhet till andra områden och miljöer” (s.27).

Denna studie har ej i syfte att göra generaliseringsanspråk då den baserar sig på enskilda individers uppfattning om ett fenomen. Således är studiens resultat inte överförbart till andra områden.

5.2 Forskningsetiska principer

Forskning är nödvändigt och viktigt för utveckling av såväl samhället som individen (Vetenskapsrådet, 2002). För att forskningen ska hålla hög kvalitet har forskningskravet inrättats. Individskyddskravet syftar till att individer bland annat inte får utsättas för fysisk eller psykisk skada, kränkning eller förödmjukelse, dessa är bakomliggande krav till de forskningsetiska principerna (ibid.). De forskningsetiska principerna syftar till att vägleda forskaren vid planering av studie och innehåller fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (ibid.). Innebörden av dessa fyra huvudkrav och hur de använts i studien presenteras nedan.

Informationskravet syftar till att deltagande i studien ska få information av undersökningens syfte samt en beskrivning av hur undersökningen ska genomföras (Vetenskapsrådet, 2002). I informationsbrev och intervjuguide som skickades ut (Bilaga 1 & 2) framgick studiens syfte samt dess genomförande, intervjuer via e-post. Informationsbrevet innehöll även en kort presentation om oss som bedrivit projektet med ett förtydligande av vilket universitet vi studerar vid. Vetenskapsrådet (2002) skriver att i den information som ges till deltagande i studien ska det även synliggöras vem som driver projektet och dess anknytning till institution.

Genom den första kontakten med rektor framgick ett önskemål från vår sida till deltagande i studien. Att söka deltagare gjordes således inte av oss utan överlämnades till rektorerna. Detta önskemål syftade till att eventuella deltagare själv skulle få möjlighet att avgöra huruvida de ville delta. Vetenskapsrådet (2002) förklarar att samtyckeskravet syftar till att deltagarna i studien själv har möjlighet att bestämma huruvida de vill delta.

Då kontakt enbart gick via förskolornas rektorer är deltagarnas identiteter inget som framkommit genom intervjuerna. I informationsbrevet och intervjuguiden som skickats ut (Bilaga 1 & 2) framkom även att det inte kommer skrivas ut i vilken kommun, ort eller förskola studien genomfördes. Konfidentialitetskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2002) att studiens deltagare ska ges största möjliga konfidentialitet. I det insamlade materialet har inga namn förekommit. Under bearbetning, tolkning och analys har varje respondent namngivits med “Pedagog 1, 2” och så vidare.

19

Den information som rektor och deltagande pedagoger mottog innefattade hur svaren på intervjun skulle användas samt var studien i sin helhet återfinns efter publicering.

Nyttjandekravet framhåller Vetenskapsrådet (2002) innefattar att insamlade uppgifter om deltagare enbart får användas inom ramen för studien. Efter uppsatsen godkänts raderades svaren permanent.

5.3 Bearbetning, tolkning och analys

Då studien utfördes via e-post blev således inte transkribering nödvändigt som Svenningson Elm et al. (2003) förklarar då deltagarens svar redan är nedskrivet. Inledningsvis sammanställdes samtliga svar i ett och samma dokument under respektive intervjufråga. Syftet med att sammanställa svaren under respektive fråga handlade om att få en överblick i variationen av svar. Analysen grundar sig i de tre arbetssätt för en analys som Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver är att sortera, reducera och argumentera. Enligt Svensson (2015) innefattar en analys att sortera, ordna och begripliggöra insamlat material från exempelvis intervjuer. Sorteringen beskriver Rennstam och Wästerfors (2015) leder till ordning i det insamlade materialet.

Efter deltagarnas svar sammanställts i ett dokument under respektive fråga kopplades intervjufrågorna ihop med studiens forskningsfrågor som legat till grund i utformning av intervjuguiden. Svaren på intervjufrågorna sorterades sedan utifrån studiens teoretiska perspektiv. Svensson (2015) förklarar att teorin möjliggör att det insamlade materialet kan ses som något (ibid.). Teorin hjälper oss således att få fatt i aspekter av ett fenomen samtidigt som det också utesluter andra aspekter (ibid.).

Att reducera materialet är nödvändigt för att kunna presentera något väsentligt (Rennstam &

Wästerfors, 2015). Detta innefattar att välja bort vissa delar för att framhäva andra vilket är förenat med det teoretiska perspektiv som ligger till grund för studien (ibid.). De svar från deltagande pedagoger som uttryckte likartade resonemang sammanställdes i stor utsträckning för att inte presentera samma svar i följd.

20

6. Resultat

I detta avsnitt redogörs för studiens resultat. Resultatet har kategoriserats och presenteras i tre kategorier som formulerats utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. De tre kategorier som presenteras benämns som “Specialpedagogikens innebörd och betydelse för barns individuella behov” “Hur specialpedagogik integreras i förskolan” och “Tillgång till specialpedagogiskt stöd i förskolan”.

6.1 Specialpedagogikens innebörd och betydelse för barns individuella behov

Resultatet visar att det återfinns en variation i hur deltagande pedagoger beskriver specialpedagogik. En förklaring av specialpedagogik innefattar anpassning. Pedagog 1 beskriver specialpedagogik som ”En pedagogik om hur vi kan anpassa oss, vårt förhållningssätt, miljön och verksamheten i stort … ”. Även Pedagog 4 beskriver att specialpedagogik innefattar anpassning. I sitt svar framhåller Pedagog 4 att specialpedagogik handlar om att anpassa både miljön och sitt arbetssätt för att alla barn i gruppen ska gynnas och få den hjälp de behöver.

Pedagog 5 förklarar att de utgår från “det enskilda barnets behov” när de arbetar med att anpassa både miljö och undervisning. Anpassningar förklarar Pedagog 1, Pedagog 4 och Pedagog 5 syftar till att alla barn ska få de bästa förutsättningarna för att utvecklas. Pedagog 4 betonar att detta är viktigt eftersom alla barn har rätt till möjligheten att ”utvecklas till sina bästa jag”.

Specialpedagogik förklarar Pedagog 3 som en ”anpassad undervisning för vuxna och barn med behov av särskilt stöd”. Att undervisning är något alla barn behöver få framhåller Pedagog 3 samt att specialpedagogik då är betydelsefullt för att barn är i behov av särskilt stöd ska få sin undervisning anpassad.

Ett annat sätt att beskriva specialpedagogik innefattar förklaringen av en pedagogik som integreras i verksamheten och främst används när barn i behov av särskilt stöd finns i barngruppen. Pedagog 5 förklarar specialpedagogik som en ”Pedagogik som smälter in i verksamheten … ” vidare beskriver Pedagog 5 att denna integrerade pedagogik innefattar en förstärkning av undervisningen ”Vi tänker extra på att förstärka undervisningen genom att utmana fler sinnen. Ex bildstöd och TAKK”.

Pedagog 2 beskriver att specialpedagogik syftar till ”Att ha kunskaper inom ett specifikt ämne”

och förklarar vidare att dessa kunskaper oftast används när ett problem uppstår för att individuellt möta barnet och dess individuella behov.

Samtliga deltagare framhåller specialpedagogik som mycket viktig för barns individuella behov. Detta förklaras av Pedagog 4 genom att alla människor inte fungerar på samma sätt, ”vi har alla olika behov, vi lär oss på olika sätt och då behövs specialpedagogiken för att kunna stötta allas olika behov”. Pedagog 5 beskriver att det främsta syftet med specialpedagogik är att underlätta för barnens inlärning vilket ger den en bärande roll i förskolans verksamhet. Pedagog 2 förklarar att specialpedagogik är relevant i förskolan för att ”Alla barn är unika och det måste vi lyfta fram som styrkor”.

21

6.2 Hur specialpedagogik integreras i förskolan

Hur barnens olikheter tas tillvara på i verksamheten och dess utformning framhålls av deltagande pedagoger på olika sätt. För att ta tillvara på barns olikheter i verksamheten betonar en pedagog vikten av att se över sitt eget förhållningssätt som pedagog eftersom “svårigheterna ligger inte hos barnen … ” (Pedagog 1). Vidare framhåller pedagogen att det handlar om att rannsaka sig själv och verksamheten för att få syn på om verksamheten verkligen ger alla barn de rätta förutsättningarna för att utvecklas. Det handlar om inkludering och att inte särskilja barnen genom att tala om barnen “över huvudena” på dem (Pedagog 1).

Förhållningssättet framställer deltagande pedagoger som viktigt för att kunna se hur barnens svårigheter och olikheter bemöts i verksamheten. Samt om barnen får de bästa förutsättningarna för att lyckas och hur arbetssättet, miljön och verksamheten kan anpassas för att alla barn ska ges bästa förutsättningar. Pedagog 1 skriver ”Ger vi barnen bästa möjliga förutsättningar för att lyckas? Om svaret är nej, hur kan vi ändra hur vi arbetar, vår miljö och vår verksamhet för att ge alla barn oavsett behov de bästa förutsättningar”. Barnets utveckling ses som beroende av hur pedagoger och övriga i barnets närhet anpassar sig efter metoder som stöttar barnets individuella behov. För att inte särskilja barnen framhåller samtliga pedagoger att ett inkluderande arbetssätt är av stor betydelse där fokus på att samtliga barn är delaktiga i såväl utformning av miljö och aktiviteter. Ett inkluderande arbetssätt framhäver pedagogerna är betydelsefullt för att hela barngruppen kan delta och gynnas av specialpedagogik i förskolans verksamhet. Anpassning av miljö och arbetssätt syftar till att passa alla barn i barngruppen.

Pedagog 4 förklarar att de ”försöker anpassa verksamheten utifrån alla barn och deras olikheter

…. vi försöker göra så att inget barn behöver sticka ut”. För att inte särskilja barn vid användande av specialpedagogik i förskolan framhåller några pedagoger att anpassning och inkludering är av betydelse. Att se över sitt förhållningssätt framhävs som en viktig aspekt vid användande av specialpedagogik i förskolan då det inte är barnen som besitter svårigheterna.

Ansvaret ligger istället hos pedagogerna att anpassa förhållningssätt, undervisning, miljö och verksamheten för att skapa bästa förutsättningar för alla barn, oavsett behov. Pedagog 1 förklarar att det är viktigt som pedagog att förstå att alla barn kan och förklarar vidare att ”vissa behöver bara mer eller annorlunda vägledning för att klara det”. Vidare framhåller flertalet pedagoger att det särskilda stöd som en individ får även kan gynna hela barngruppen.

Hur pedagogerna beskriver miljöns utformning i relation till specialpedagogik och barn i behov av särskilt stöd framkommer med bred variation i svaren från intervjuerna. Miljön framställs bland annat som ständigt föränderlig utifrån barngruppen och att det är viktigt att anpassa såväl miljö som arbetssätt för att det ska passa alla barn. Detta framhävs dock som en svårighet.

Pedagog 1 förklarar att det kan vara svårt att utforma miljön för att ”tillgodose behoven hos barn med olika former av diagnoser” samtidigt som miljön ska anpassas efter övriga i barngruppen. Vidare påpekar Pedagog 1 att det är nödvändigt att se till varje barns behov och att miljön är anpassad för alla barn som vistas i den. Pedagog 5 förklarar att de arbetar med att se över miljön både inomhus och utomhus för att underlätta och utmana barnen utifrån deras behov. En annan pedagog förklarar att den enda anpassningen som görs i dennes verksamhet är att vissa barn får möjlighet att “sova ute i vagn om det passar deras behov bättre” (Pedagog 2).