Kommunikation och relationer-en förutsättning för att förankra värdegrundstänkandet i skolan. Communication and relationships-A condition in anchoring values in school.

1

Jazmin Ahlin & Ellinor Roos HT 2008

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Fredrik Nilsson Lärarutbildningen

Barn och ungdomsvetenskap

Kommunikation och relationer

-En förutsättning för att förankra värdegrundstänkandet i

skolan.

Communication and relationships

-A condition in anchoring values in school.

3

1. Abstrakt

Syftet med denna undersökning var att studera om pedagogiskt drama kunde vara en metod för att utveckla elevernas kommunikation och relationer för att stärka arbetet med värdegrunden. Undersökningen och utförandet av dramapass hade sin grund i tidigare forskning kring pedagogiskt drama, värdegrunden, kommunikation och gruppdynamik. Vi valde observation som metod för att studera de dramapass som vi utförde med vår undersökningsgrupp. Dessa observationer har vi sammanställt och analyserat med våra fokusområden som grund. Dessa fokusområden är kommunikation, relationer samt olikheter. Vårt resultat av analyserna är att utvecklingen av elevernas kommunikation och relationer är avgörande för att stärka arbetet med värdegrunden. Vi anser att genom gemensamma upplevelser såsom övningar där gruppen ställs inför gemensamma problemlösningar och möjligheten att till utforska olika roller, stärks gruppen och därmed stärks arbetet med värdegrunden. Pedagogiskt drama utvecklar eleverna i samspel med varandra. Vår slutsats är att eleverna genom att arbeta med pedagogiskt drama som metod kan utveckla sin själmedvetenhet och därmed sin kommunikation och relation till andra.

Nyckelord; Värdegrund, kommunikation, relationer, pedagogiskt drama.

1.1 Abstrakt in English

The purpose to this survey was to study if pedagogically drama could be used as a method in order to develop the students' communication and relationships in order to strengthen the work with values. The survey and the execution of drama lessons had its basis in earlier research around pedagogically drama, values, communication and group dynamics. We chose observation as a method in order to study the drama lessons that we carried out with our survey group. These observations have we put together and analyzed with our focus areas as bas, these focus areas are communication relationships and diversity. Our result of the analyses is that the development of the students' communication and relationships are crucial in order to strengthen the work with values. We consider that through common experiences as exercises where the group are set before common problem solutions and the possibility to investigate various roles, the group is strengthen and thereby the work with the values.

4

Pedagogically drama evolves the students with each other. Our conclusion is that the students through working with pedagogically drama as a method can develop their self-esteem and thereby its communication and relationships with others.

5

2. Innehåll

3.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 9

4. FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 10

4.1LÄRANDE OCH PEDAGOGISKT DRAMA ... 10

4.1.2 VAD ÄR PEDAGOGISKT DRAMA? ... 12

4.1.3LEKENS BETYDELSE FÖR LÄRANDE ... 14

4.2GRUPPDYNAMIK ... 15 4.2.1VAD ÄR EN GRUPP? ... 15 4.2.2GRUPPENS UTVECKLING ... 16 4.2.3ROLLER ... 17 4.2.4KOMMUNIKATION ... 19 5. METOD ... 21 5.1URVAL ... 21 5.2METODVAL ... 21 5.3OBSERVATION... 21 5.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22 5.5GENOMFÖRANDE ... 22

6. RESULTAT OCH ANALYS AV DRAMAPASSEN ... 25

6.1RELATIONER ... 25 6.1.1 FANTASI ... 25 6.1.2SPRÅKET-KROPPSKONTROLL ... 26 6.2KOMMUNIKATION ... 28 6.2.1KROPPSKONTROLL ... 28 6.2.2SINNENA ... 29 6.2.3KROPPSKONTROLL ... 29 6.2.4SPRÅKET ... 31 6.2.5SINNENA ... 32 6.3OLIKHETER ... 33 6.3.1KROPPSKONTROLL-SPRÅKET ... 33

6.3.2KÄNSLOLIVET –INTELLEKTET –FANTASIN... 35

7. SLUTDISKUSSION ... 38

8. REFERENSER ... 41

9. BILAGOR ... 44

7

3. Inledning

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet

med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. (Skolverket, Lpo94)

Efter att ha deltagit i kursen Pedagogiskt drama blev vi väldigt intresserade av att ta reda på hur/om drama kan vara ett sätt att förankra värdegrundstänkandet hos elever.

Vår inställning till överföring och inhämtning av färdigheter, i såväl ämneskunskaper som sociala färdigheter, grundar sig i en uppfattning om att vi lär genom upplevelser.

Vi har en uppfattning om att man måste arbeta aktivt med frågor som berör värdegrunden från tidig ålder för att förankra de värderingar som vårt samhälle vilar på. Enligt Sommer (2005) är självet medfött och barnet kan mycket tidigt uppleva delar av sig själv i samspelet med andra. Det är under den tidiga åldern som barnens personliga åsikter och värderingar formas, förmågan att tänka, analysera och reflektera över sitt eget beteende utvecklas tidigt enligt Vygotskij (2005).

I ”Värdegrundsboken” (Modigh & Zackari, 2002) kan man läsa om hur man för 150 år sedan, när den allmänna folkskolan infördes, såg det som självklart att skolan skulle ha en fostrande roll. Men då utifrån kristendomen eftersom man ansåg att samhället byggde på religionen. Kyrkan var en etisk auktoritet för livets alla områden. Man kan fortfarande ana den kristna traditionens skugga i vår läroplan (Fjellström, 2004). Fjellström (2004) menar att om skolans värdegrund skulle vila på kristen tradition och västerländsk humanism kan inte tanken på ett lika och okränkbart människovärde ingå. Detta är en mycket spännande fråga som vi inte besvarar i denna undersökning eftersom syftet är ett annat, men som man som pedagog bör ha i åtanke när man jobbar med värdegrunden. Vilken kulturell/religiös grund vilar min värdegrund på och hur förhåller jag mig till andra kulturers värdegrund?

Genom 1946-års skolkommission med Alva Myrdal och Stellan Arvidsson, blev huvudmålet att skapa en demokratisk skola. Demokratiska synsätt skulle prägla undervisningen. Fjellström (2004) menar dock att detta inte fick genomslag i lärarutbildningarna förrän man

8

2000 beslöt att förändra lärarutbildningen, med ett för alla lärare gemensamt block om värdefrågor. Modigh & Zackari (2002) ställer sig frågan om skolan bör fostra enligt givna värden. Författarna frågar sig hur skolan ska förhålla sig? De menar att barn tar intryck av vuxnas attityder och värderingar. Samhället och skolans syn på vilken kunskap som är ”viktig” spelar roll och kravet på att vara objektiv har bidragit till att frågor om etik, moral och värdegrund har kommit i skymundan.

I kapitlet Skolans värdegrund och uppgifter i läroplanen Lpo94 (Lpo 94, s.5) kan man läsa om övergripande riktlinjer för demokrati och förhållningssätt. Läroplanen uppmanar till en variation av arbetsmetoder i skolvärlden för att nå samtliga individer och dess behov. Sigurdson (2002) skriver att målet demokratisk fostran inte bara innebär värden ska förmedlas i skolan utan även att eleverna ska lära sig att tillämpa dessa värden. Sigurdson (2002) menar att de värden som är skolans uppgift att förmedla, ska främja metoder som låter eleverna förkroppsliga dessa värden. Han menar att det krävs ett skolklimat som genomsyras av värdegrunden. Detta är en av frågorna vi ställer oss i denna undersökning. Finns det möjlighet att skapa ett skolklimat där värdegrunden ligger som grund? Vi menar att arbetet med drama grundar sig i både tanke, handling och reflektion. Vilken roll kan drama ha i arbetet med värdegrunden? I vår undersökning undersöker vi detta.

Vi har noterat att attityder och förhållningsätt människor emellan har fått en hårdare karaktär, samhällsklimatet har blivit råare och vi känner en viss avsaknad av empati. Detta avspeglas även i skolans miljö. Roger Fjellström skriver i ”Skolområdets etik, En studie i skolans fostran”(2004) om hur samhället har förändrats, genom urbanisering, invandring, stark social rörlighet, uppkomsten av ungdomskulturer, stärkt av massmedialt genomslag. Fjellström (2004) menar att den viktigaste enheten, familjen har försvagats och bakom de ungas förmodade moraliska förfall ligger nationalstatens, demokratins och folkhemmets upplösning. Vad menar Fjellstöm med att familjen är den viktigaste enheten? Är familjen viktigast för alla? Om man inte har någon familj, eller har en familj som inte har möjlighet att fostra pga. olika omständigheter? Kan olika familjekonstellationer med separerade föräldrar, ”bonusföräldrar”, nya syskonbildningar vara en av anledningarna till att familjens roll som fostrande försvagats? Det kan vara problematiskt för barnen att förhålla sig till de många olika värderingar som förmedlas i olika situationer. Den danske forskaren och barnpsykologen Dion Sommer (2005) anser att även om en allmän uppfattning om familjen som främst ansvarig för barnets fostran, kommer man inte ifrån att barnet påverkas av alla sociala

9

kontexter som barnet befinner sig i. Han menar att familjen inte längre är den grundläggande, socialiserande omsorgsgivande ramen kring barns utveckling. Sommer menar att samhället har förändrats och att barn lever på olika sociala arenor. Kan det vara så att skolans arbete med värdegrunden inte håller samma utvecklingstakt som samhället? Vi menar att man måste tänka igenom hur man vill närma sig barnen, de didaktiska övervägandena är av stor betydelse.

3.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna undersökning är att studera om pedagogiskt drama kan vara en metod för att utveckla elevernas kommunikation och relationer för att stärka arbetet med värdegrunden.

• Kan vi se någon förändring i relationer mellan elev/elev – elev/lärare genom arbete med pedagogiskt drama som metod för att förankra värdegrunden?

• Kan vi utveckla kommunikationen mellan eleverna så att de får en insikt i varandras olikheter och hur tolkningar av varandras kroppsspråk och symboler påverkar deras relationer till varandra?

10

4. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I vår undersökning kommer vårat fokus att ligga på kommunikation och relationer och hur dessa påverkar arbetet med att förankra värdegrunden. Vi har valt att använda oss av pedagogiskt drama som metod för att utveckla detta. Därför har vi valt att fördjupa oss i den forskning och de teorier som fokuserar på kommunikation, pedagogiskt drama och lärande samt relationer och gruppdynamik.

Vi inleder med att resonera kring vilka inlärningsteorier som ligger till grund för hur vi tänker kring arbetet med pedagogiskt drama.

4.1 Lärande och Pedagogiskt drama

I det antika Grekland syftade skolans arbete till att skapa goda och rättfärdiga människor. Drama ger möjlighet att distansera sig från sin roll samt betrakta sin handling utifrån ger möjlighet till reflektion och nya insikter. Därför blev drama en naturlig del av utbildningen för att träna intellektet samt utveckla elevernas empatiska förmåga och fantasi (Erberth & Rasmusson, 1996). I vår undersökning vill vi ta reda på om vi kan utveckla relationerna och kommunikationen i vår undersökningsgrupp genom pedagogiskt drama och därigenom stärka deras empatiska förmåga och förankra skolans värdegrundstänkande .

Utbildningens funktion är enligt Dewey (1999) att ge elever levande kunskap som de har praktisk nytta av yrkesmässigt och personligt. Med levande kunskap menar Dewey att genom praktiska och verklighetsförankrade övningar utveckla individers förmåga till problemlösning och kritiskt tänkande i stället för memorering. Skolan skall påminna om det verkliga livet. Evenshaug & Hallen (2001) menar att sambandet mellan barns empati och prosociala beteende, dvs. handlingar som på något sätt gynnar en annan person, utvecklas med åren genom upplevt ansvar. Med upplevt ansvar menar författarna att barnen börjar utveckla osjälviskt beteende och reflektera över normer som rör socialt ansvar. I vår undersökning vill vi ta reda på om dessa färdigheter är möjliga att utveckla med hjälp av pedagogiskt drama.

11

Skolan skall enligt Dewey (1999) bygga på en social gemenskap där individer fritt ska få samverka för att lösa uppgifter. Det är elevernas intressen som ska få utgöra kärnan för verksamheten, varje individ skall uppmanas att delta och utveckla gruppen i sin helhet. I pedagogiskt drama är syfte och mål viktigt att ha i varje pass och därför måste passen planeras i förväg. Detta skulle kunna vara ett problem då det är elevernas intressen som ska utgöra kärnan men vi menar att dramaövningar kan ha elevernas ”värld” som grund och som pedagog är det viktigt att alltid hålla sig uppdaterad vad gäller elevernas intressen och den sociala arena som de befinner sig i. I pedagogiskt drama ingår improvisationer vilket gör att elevernas intressen naturligt kommer i fokus. Vi vill med denna undersökning ta reda på om pedagogiskt drama kan vara ett bra verktyg i utvecklingen av kommunikationen mellan eleverna och sociala förmågor, genom att eleverna lär sig genom sina handlingar.

Järleby skriver i ”Spela roll” (2005) att Deweys kärnfilosofi var att teori och praktik inte bör skiljas åt. Deweys holistiska tänkande innebär att kropp och själ, tanke och handling lever som förutsättningar för varandra. Individen utvecklas i samspel med sin omvärld och enligt denna grundsyn är människan aktiv i sin egen utveckling. Sommer (2005) menar att det kompetenta barnets förhållande till sin sociala miljö kännetecknas av aktivitet som utvecklingen har sitt ursprung i, med detta menar Sommer att barnet ingår i ett samspel med andra där det erhåller egna erfarenheter som skapar en kompetent individ. Vi menar att pedagogiskt drama är aktiva handlingar som ger eleven möjlighet till reflektion kring det samspel som de ingår i med andra. Dewey (1999) menar att en människa vars aktiviteter är förbundna med en annan har en social miljö. Det handlingar som vi gör beror på förväntningar, krav och bifall eller fördömanden av andra. Vygotskij menade att människan blir människa i mötet med andra människor. Han menade i likhet med Sommer att människan föds med ett fåtal grundläggande mentala funktioner, kompetenser, som sedan utvecklas av kulturen där vi växer upp, mänsklig kognition är sociokulturellt betingad (Evenshaug & Hallen, 2001).

Sommers (2005) uppfattning om fostran är en slags spelregler som planteras i barnet av dess omgivning. Barns utveckling är inbäddat i den kontext, det vardagsliv och de sociala episoder som det lever i. Om barnet som Sommer tidigare nämnt är en del av många olika sociala arenor, vilka spelregler väljer barnet och hur ska det kunna sortera dessa?

12

Vygotskij menade att språket och tänkandet var viktigt för att de utvecklar varandra och är nyckeln till att förstå. Det är genom kommunikation och samspel med omgivningen som människan utvecklas. En viktig del i människans utveckling är leken för i leken skapas betydelser och där barnet kan överträffa sig själv och utveckla sin kreativitet. Vygotskij menade att barnet tillsammans med en vuxen eller ett mer kompetent barn kunde lyfta sig över sin egen kunskapsnivå. Det är mest lärorikt när den lärande går strax utanför det hon klarar, ”den proximala utvecklingszonen” (Strandberg, 2005). Det är i människors faktiska och praktiska liv som psykologiska processer har sin grund. Det är således vad barn och ungdomar gör när de är i förskolor och skolor som är avgörande för deras utveckling menar Vygotskij. Deweys teorier om aktivt lärande där teori och praktik går hand i hand bekräftar detta. Det är upplevelser i samband med lärande som för fram elevernas utveckling. Dessa upplevelser via pedagogiskt drama vill vi undersöka hur man kan utveckla till förbättrad kommunikation och stärkta relationer.

4.1.2 Vad är pedagogiskt drama?

Begreppet pedagogik kommer från grekiskans paidagogos som betyder barnledare. Ordet drama kan härledas till ett grekiskt ord som betyder handling. Vi menar att denna ursprungliga betydelse stämmer överrens med vår inställning att drama och de handlingar som man utför i drama även kan få effekt utanför dramasalen. Dramapedagogiken sätter nämligen eleverna och deras aktivitet i centrum (Erberth & Rasmusson, 1996). Vygotskij, Dewey och Sommer är alla överens om att pedagogen ska finnas som en vägledare i denna process. Dessa åsikter låter vi oss inspireras av i denna undersökning.

På 1930-talet var den österrikiska pedagogen och psykologen Elsa Köhler verksam i Sverige. Köhler menade att undervisningen borde utgå från elevernas intressen och i hennes pedagogik var leken och dramatiseringar i fokus (Hägglund & Fredin, 2001). En av Köhlers medarbetare var lärarinnan Anna Hammarstrand som 1945 gav ut den första svenska handboken i hur man kan använda drama i undervisningen, Barn dramatiserar lärostoffet. Under 1950-talet fanns det mycket resurser och intresse för att prova nya ämnen och arbetsmetoder. Elsa Olenius förde med sig den amerikanska dramapedagogen Winifred Wards metod ”creative dramatics” och man använde sig av drama som undervisningsmetod i de flesta ämnen.

13

En av de dramapedagoger som banat väg för pedagogiskt drama och dramapedagogikens utveckling i Sverige är Brian Way som influerades av Dewey och menade att drama är ett sätt att öva sig i att leva (Way, 1978). Dewey menar att lärande måste väcka nyfikenhet och engagera känslorna samt att lösandet av problemen måste uppfattas som personligt angeläget. Way instämmer i detta resonemang och menar att tyngdpunken i det pedagogiska dramat ska ligga i personlig utveckling.

Han menade att det finns ett antal faktorer som påverkar varje individ. • Våra sinnen • Fantasin • Kroppskontrollen • Språket • Känslolivet • Intellektet

Vi blev inspirerade av Ways tankar om dessa faktorer när vi genomförde vår undersökning, både vad gällde planering av dramapass samt i våra observationer. I vår planering av dramapassen använde vi oss av de olika faktorerna som rubriker. Ett pass fick rubriken sinnen och då fokuserade vi på hur vi kommunicerar med våra olika sinnen och i ett annat pass hade vi fokus på kroppsspråket osv.

Dorothy Heathcote var en annan betydelsefull dramapedagog vars största verktyg i dramaarbetet var att ställa frågor till eleverna. Utifrån sina frågor ville hon engagera eleverna och få dem att reflektera (Wagner,1993). Erberth & Rasmusson (1996) skriver om Heathcokes pedagogik och hennes ”teacher in role” – teknik där läraren agerar som en rollfigur som kräver respons och Heathcoke menade att drama inte bara är handling utan en tankeprocess där varje elev måste fatta beslut och ta ansvar för dessa beslut. Hon menar att man kan väcka en djupare förståelse hos eleverna om de själva får leva sig in i situationer och problem (Hägglund & Fredin , 2001). Anita Lindvåg (1978) menar att drama är ett av många sätt att utveckla sig själv. Hon är medveten om att man även med andra metoder kan stärka gruppgemenskapen, men hon menar att det inom skolan inte finns något ämne som har så många uttrycksmöjligheter som drama. Vidare förklarar hon att barnen, genom egna upplevelser, skaffar sig information om sig själv och andra. De skaffar sig

14

handlingsberedskap för liknande situationer senare i livet. De övar sig i beslutsfattande, att uttrycka sina åsikter samt att leva sig in i olika roller. Lindvåg (1978) tror att vi människor ofta behöver öva oss i inlevelse, när det gäller den svåra konsten att leva tillsammans och arbeta tillsammans.

”Pedagogdoktorn”, som somliga kallar honom, John M Steinberg har skrivit en uppsjö av böcker kring skolans värld. I boken ”Aktiva värderingar för 2000-talet”(1994) ger Steinberg läsaren en metod för att medvetandegöra egna attityder, intressen och mål. Steinberg (1994) menar att en aktiv värdering innebär handlingar i harmoni med våra övertygelser. För att undervisningen ska lyckas måste det vi upplever som viktigt förankras. Aktiva värderingar är en pedagogisk modell som utvecklats i USA av en universitetslärare vid namn Louis Raths som var en anhängare av John Deweys idéer. Rath insåg betydelsen av värderingar för en människas utveckling, han menade att har man inga aktiva värderingar, dvs. inga intressen mål eller attityder så får man sociala problem (Steinberg, 1994). Aktiva värderingar är övningar och metoder som syftar till att hjälpa ungdomar att ta positiva beslut som berör deras eget ansvarstagande och omtanke om andra.

I vår undersökning tänker vi använda oss av Lindvåg (1978) och Steinbergs (1994) tankar, då vi menar att inlevelse och upplevelser är väsentliga för hur vi kan utveckla elevernas relationer och kommunikation.

4.1.3 Lekens betydelse för lärande

Hägglund & Fredin (2001) menar att ett viktigt syfte med pedagogiskt drama är att utveckla elevernas leklust. Det är viktigt att som vuxen vara medveten om hur betydelsefull leken är i barns liv och utveckling. Därför är många övningar som används i pedagogiskt drama hämtade från barns traditionella lekar. Leken är något som på samma gång är nära och bekant, men samtidigt mycket okänt. Man skulle kunna säga att vi ”leker” hela tiden då vi skapar roller som ska passa in i olika situationer.

Redan i det antika Grekland uppmärksammade man lekens betydelse, när filosofen Platon beskriver sitt idealsamhälle säger han att leken måste vara grundläggande i all utbildning. Även Aristoteles betonar lekens och lustens betydelse för lärande. Filosofen och författaren

15

Rousseau menade att leken är det naturliga sättet att inhämta kunskap på (Hägglund, 1989). Freud menade att leken låter barnen tillfredställa sina önskningar. Han menade också att i leken kan barnen ta upp obehagliga händelser för att minska rädslan för dem (Hägglund, 1989). Leken är en viktig del i utveckling anser Vygotskij därför lek främjar barns aktivitet. Han talar om fantasins betydelse för inlärning, i fantasins värld kan vi göra saker som vi inte tror vi kan och i leken kan barnet upptäcka att dess gränser tänjs ut och se nya möjligheter (Strandberg, 2005).

Hägglund (1989) talar om de fyra klassiska lekteorierna som han menar kan verka föråldrade, men vi anser att i drama använder vi oss av t.ex. övningsteorin genom att vi övar på situationer som kan vara svåra att hantera i verkligheten utan att först ha ”lekt” dem. Vi menar även att rekreationsteorin är aktuell för oss, där leken är avslappnande. Både barn och vuxna väljer ofta leken istället för vila. Flertalet dramaövningar har syftet att använda sig av leken som verktyg när eleverna ”övar sig i att leva” menar vi. Kan olika dramaövningar ge eleverna möjlighet att leka fram situationer som annars kan vara besvärliga för barnen att hantera? I denna undersökning vill vi undersöka om dessa olika lekteorier kan hjälpa eleverna med att se att det finns många olika ”verkligheter” att utveckla sin inlevelseförmåga.

4.2 Gruppdynamik

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för hur betydelsefulla grupper och hur rollerna i gruppen ser ut för hur kommunikationen och relationerna utvecklas.

4.2.1 Vad är en grupp?

En grupp är två eller flera människor som påverkar varandra genom samspel i olika former (Nilsson&Waldemarsson, 1998). Arne Maltén (1992) skriver i sin bok Grupputveckling att det finns vissa villkor för att en samling människor ska fungera och uppleva sig som en grupp, och han menar att det tycks ha med gemensamma mål att göra. Vidare är också varaktigheten och regelbundenheten i människornas möten avgörande. I en grupp måste man känna samhörighet. Man måste kunna skratta ihop samtidigt som man för sakliga resonemang. Idealet är att medlemmarna ser fram emot en träff i gruppen just ur samhörighetssynpunkt,

16

eftersom de vet att de är beroende av varandra, samtidigt som de kompletterar varandra (Maltén, 1992).

Man kan dela in grupper efter graden av formell organisation, formell och informell grupp (Sjölund, 1979). En formell grupp har ett bestämt och uttalat syfte. Den har även formulerade regler och ett fastställt ledarskap. En skolklass är ett bra exempel på en formell grupp (Sjölund, 1979).

Informella grupper bildas spontant av två eller flera personer utifrån ett gemensamt intresse eller en ömsesidig personlig samhörighet (Sjölund, 1979). Han skriver vidare att dessa informella grupper i regel förekommer bland barn och i unga vänskaps- eller kamratförbindelser. I en sådan här grupp betyder individualiteten mera. Det kan alltså sammanfalla som så att en informell grupp bildas i en formell grupp, ett exempel är att det ofta bildas olika vängrupper inom en skolklass (Sjölund, 1979). För att vi ska kunna känna tillhörighet i en grupp krävs det att det inte är större än att vi kan samspela direkt med varandra och känna någon slags närhet till varje enskild gruppmedlem ( Mathiasson, 1994). I grupper om mer än 20 personer uppstår nästan alltid en eller flera informella grupper. De kommer till p.g.a. att individens sociala och psykologiska behov inte kan tillgodoses tillräckligt i den stora gruppen (Lennéer-Axelsson, 1991). Det finns grupper som kan bestå av en stor mängd personer tex. landsmän som kan känna tillhörighet med varandra och denna tillhörighet är på ett mer generellt plan, vi menar att dessa individer inte har en personlig relation till varandra. Mathiasson (1994) menar att man i en formell grupp har sin tillhörighet medan man i en informell grupp känner tillhörigheten. Det vi vill undersöka är relationerna och kommunikationen i de mindre grupper som utgör en skolklass samt hur dessa relationer påverkar individens prosociala utveckling.

4.2.2 Gruppens utveckling

I en ny grupp skapar vi utifrån våra tidigare erfarenheter föreställningar och förväntningar en uppfattning om vilka det är vi möter (Nilsson&Waldemarsson, 1998). Varje individ är socialt präglad av sin speciella omgivning och kommer till gruppen med en viss inställning och vissa förhoppningar (Lennéer-Axelsson, 1991).

17

En grupp behöver stabiliseras innan den kan arbeta effektivt. Denna stabilisering kan ofta beskrivas i olika steg, stadier eller faser i gruppens utveckling (Nilsson, 1993). Nilsson&Waldemarsson (1998) beskriver de olika faserna enligt följande: I den första formas gruppen, roller uppstår och relationer utvecklas. I den fasen, som också kallas smekmånadsfasen, har man fått en första trygghet i gruppen. Det mesta känns bra och man trivs tillsammans. Vilket inte alls känns igen i den andra fasen (konfliktfasen). Här anses inte allting vara så bra längre. Man börjar lära känna varandras vardagsjag lite mer, visar mer av sin egen vilja och egna behov. Då kräver man också mer. I nästa fas (närmandefasen) kommer man sedan överens om normer och regler, en fast gruppstruktur bildas och en ny vi-känsla med bättre sammanhållning uppstår. Den fjärde och sista fasen (samarbetsfasen) hänger lite samman med den tredje genom att här löser man problem och konflikter allteftersom de dyker upp, inriktar sig mot ett effektivt arbete mot gruppmålen och får ett fungerande samarbete. I vår undersökning vill vi göra eleverna medvetna om dessa olika faser för att de ska kunna använda sig av sina olika roller på ett sätt som för gruppen framåt i de olika faserna.

4.2.3 Roller

En roll är summan av de krav och förväntningar, som omgivningen tillskriver en viss uppgift eller befattning. Man förväntar sig att rollinnehavaren ska reagera på ett visst sätt. Ibland kan förväntningarna vara personens egna (Maltén, 1992). Ett exempel är yrkesrollen med allmänhetens förväntningar på exempelvis lärare, läkare eller präst. Avviker vederbörande från dessa förväntningar, uppfattar vi det som stötande, opassande eller omoraliskt (Maltén, 1992). Författaren menar alltså att det till en rollförväntan hör ett förväntat rollbeteende och det är när dessa går isär som omgivningen reagerar. Det uppkommer alltid roller i grupper. Människor beter sig på skilda sätt, får olika uppgifter och olika sätt att vara på i gruppen (Nilsson & Waldemarsson, 1998). När rollerna i en grupp förmedlas, skapas ett mönster eller en struktur i gruppen (Nilsson & Waldemarsson, 2005). Författarna menar att om det finns en pratsam person måste det också finnas lyssnande eller mer tystlåtna personer. Om någon inte gärna tar på sig så många uppgifter måste det finnas någon annan som tar ett större ansvar. De anser också att om man som ledare eller gruppmedlem vill förändra en viss roll måste man också tänka på att det innebär att andra roller också måste förändras. Maltén (1992) delar denna uppfattning. Han menar att en roll inte kan existera utan att brytas mot andra roller, oftast finns där en motstående roll.

18

Man skiljer på två olika typer av roller, formella och informella roller. Den formella rollen finns ofta nedtecknad, t ex i en befattningsbeskrivning, som reglerar hur arbetsuppgiften ska utföras (Maltén, 1992). Dessa roller berör huvudsakligen sakförhållanden och inte gruppdynamiken. De informella rollerna speglar förväntningar och behov i såväl den aktuella gruppen som hos de enskilda individerna. Samspelet mellan krafter från omgivningen, interna grupprocesser och individuella egenskaper är avgörande för rolltilldelningen (Maltén, 1992). Vidare beskriver författaren hur informella roller kan delas in i tre huvudkategorier:

1. Uppgiftsroller/instrumentella roller, vilka är knutna till gruppens arbetsuppgifter. 2. Samspelsroller/socioemotionella roller, har med samspelet och gruppens klimat att

göra.

3. Individuella/självcentrerade roller, hit räknas de rollfunktioner som tjänar individuella och rent av självcentrerade behov och inte gruppens.

Nu är det inte så att varje individ är inriktad på det ena eller det andra utan i regel är personen ifråga en blandning av två eller alla tre rolltyperna. Oftast är däremot en av kategorierna dominerande (Maltén, 1992). Det egoinriktade beteendet kan utvecklas till något negativt eller destruktivt för gruppen. Handlingar som är mer inriktade på det egna jaget än på gruppen borde påverka gruppens arbete, samspel och klimat negativt. Det optimala, enligt författaren, är en balans och dynamisk växling mellan inriktningen på uppgifts- respektive samspelsroller, samt att de individuella rollerna är minimala.

Nilsson&Waldemarsson (1998) beskriver hur viktigt det är med ett gott klimat i gruppen. Det är därför mycket viktigt att man som lärare avsätter tid för gruppetablering. Eleverna måste få möjlighet att lära känna varandra som människor och inte bara för den roll man har i gruppen. I en öppen och tillåtande grupp vågar man vara personlig, ge förslag, diskutera och ge återkoppling. Vi menar att man i en sådan här grupp också vågar uttrycka sin åsikt, göra fel och misstag, göra olika framträdanden för de andra etc. Vi vill undersöka om det är möjligt att utveckla relationer och kommunikation för att skapa ett accepterande klimat med hjälp av pedagogiskt drama.

19

4.2.4 Kommunikation

Som vi tidigare nämnt har kommunikation en stor del i vår undersökning för hur relationer utvecklas. Därför kommer vi i denna del ta upp forskning som berör detta område. Vi kommer att redogöra för de olika delar av kommunikation som sker mellan människor. Vi har i planeringen av de dramapass som rör kommunikation utgått ifrån de kommunikationsmodeller som går att läsa om nedan.

Kommunikation innebär att vi meddelar och delar med oss av något – exempelvis tankar, upplevelser och värderingar – så att det blir gemensamt (Nilsson & Waldemarsson, 2005). Författarna antyder vidare att språk och tal, ansiktsuttryck och kroppsrörelser är av stor betydelse. Även förväntningar och värderingar påverkar hur man bearbetar och förstår ett budskap. Lotta Juhlin (1999) menar att kroppen och rösten har 60 % respektive 30 % betydelse för genomslagskraften i ett budskap. Orden har bara 10 % betydelse. Hon menar visserligen att detta gäller i situationer där du ska övertyga – när du ska få med lyssnarna på det du säger. Vidare förklarar författaren hur viktigt det är att bli medveten om

bredvidbudskapen, de budskap du signalerar vid sidan om orden. Dessa signaler sänder man

ut via kroppsspråket och rösten. Det är alltså inte dina ord som har störst betydelse – det är sättet de presenteras på. Detta är ett intressant resonemang. Det visar på hur viktigt det är att vara tydlig i det man förmedlar, men man måste också vara en noggrann lyssnare. Detta för att i möjligaste mån försöka undvika missförstånd. Missförstånd som i värsta fall kan leda till irritationer och andra känslomässiga reaktioner. Språk och kommunikation gör det möjligt för oss att möta andra människor, men på sätt och vis också att möta oss själva. Det är i andras reaktioner på oss som vi får syn på oss själva (Nilsson & Waldemarsson, 2005). Vi kommer att arbeta utifrån denna teori genom att utöva bl.a. charader med eleverna. I vår undersökning kommer vi att utföra övningar samt samtala med barnen om just kroppsspråkets och röstens betydelse för hur andra uppfattar ens budskap. Vi vill undersöka om övningarna vi planerar att göra kan medvetandegöra eleverna om att deras signaler och uttryck tolkas och tas emot olika av olika personer.

Kommunikation handlar mycket om hur vi tolkar varandra. Alla människor är unika varelser, vi har en personlighet och identitet som vi inte delar med någon annan (Nilsson & Waldemarsson, 2005). Att vi är olika leder därför till att kommunikationen och samspelet blir en svårtolkad affär med många fallgropar och risker för missförstånd. När vi tolkar en persons

20

budskap gör vi det utifrån våra egna upplevelser och erfarenheter som vi har med oss, och oftast blandar vi ihop tolkningen med vad det egentligen är vi ser eller hör. När vi blandar ihop tolkningar med observationerna är det enligt Rosenberg (2003) risk för att andra hör det som kritik. Han menar att man måste kunna skilja på observation och tolkning. Han trycker på vikten att göra tydliga observationer på vad vi ser, hör eller berör som påverkar hur vi känner oss utan att blanda in hur vi bedömer eller tolkar det. Han anser sig klara av att någon säger vad han gjorde eller inte gjorde, och han anser sig klara av en annan persons tolkningar, men inte i kombination med varandra. I vår undersökning vill vi ta reda på om pedagogiskt drama kan vara ett verktyg att utveckla elevernas sätt att observera situationen objektivt innan de tolkar och på detta sätt undvika onödiga konflikter mellan eleverna.

Lotta Juhlin (1999) påstår att kommunikation sker på mottagarens villkor. Om man är mån om ett givande utbyte så måste man tänka längre än till sig själv. Man måste i möjligaste mån tänka sig in i lyssnarens situation och tala till den på dennes vis. I de dramapass som vi planerat göra i undersökningen vill vi ta reda om man genom att använda sig av olika sätt att tala med varandra kan medvetandegöra eleverna på att kommunikationen ofta sker på mottagarens villkor.

21

5. Metod

I denna del ska vi redogöra för de val av metod samt vilka etiska övervägande som vi gjort vid intervjuer och utvärderingar.

5.1 Urval

Vi har valt att använda oss av en av våra vft-placeringar och den femteklass (dvs. elva och tolvåringar) där en av oss varit placerad. Dels pga. eleverna känner sig trygga med och har förtroende för en av oss och dels för att vi hade möjlighet att påbörja undersökning redan under vft-perioden, för att få en längre undersökningsperiod. Men även för att vi observerat att detta är en klass som behöver jobba med värdegrunden. Klassen består av 25 elever varav tretton flickor och tolv pojkar. Bland de här eleverna förekommer barn från flera olika kulturer. Klassen består av många karaktärer med starka personligheter, mycket konflikter och svårigheter att samarbeta. Vi såg detta som en intressant utmaning att undersöka om våra teorier att man kan utveckla elevernas kommunikation och relationer genom pedagogiskt drama och därigenom stärka värdegrundstänkandet.

5.2 Metodval

Vi har valt att använda oss av observation för att undersöka om gruppdynamiken och

relationerna i vår undersökningsgrupp förändras i arbetet med värdegrunden med drama som metod.

5.3 Observation

Observation sker ständigt i vardagslivet där vi samlar information om omvärlden, mer eller mindre slumpmässigt utifrån våra egna erfarenheter, behov och förväntningar. Observation är också en av de vetenskapliga teknikerna för att samla information men i detta sammanhang måste observationerna svara mot de krav som kan ställas på vetenskaplig teknik, dvs. den får inte vara slumpmässig utan måste vara systematiskt planerad (Patel & Davidsson, 2003). Författarna beskriver vidare två olika tillvägagångssätt på observation, strukturerad och

22

ostrukturerad observation. De menar att strukturerad observation förutsätter att problemområdet är väl definierat samt att den som ska observera är väl insatt i vad som ska observeras. Den ostrukturerade observationen används när ändamålet är att utforska och hämta in så mycket så mycket information som möjligt om problemområdet. Vi har använt oss av den strukturerade observationen då vi har haft fokus på särskilda beteenden som rör kommunikation och relationer. Eftersom vi haft ett tydligt observationssyfte anser vi att den ostrukturerade observationen inte var ett alternativ då vi skulle fått ett överflöd av material.

Patel & Davidsson (2003) menar att observationer lägger grunden för vidare studier med andra tekniker för att samla information. Vi menar därför att våra observationer ska vara ett underlag för hur vi utformar våra intervjuer.

Godeée (2002) menar att en observation inte alltid visar sanningen, hon menar att alla former av observationer är subjektiva och färgas alltid av den som observerar. Detta är vi införstådda med och har därför valt att den av oss som ska observera är den som inte känner barnen och är därför mindre färgad av förutfattade meningar om gruppen.

5.4 Etiska överväganden

Vi delar Godées (2003) uppfattning angående etiska överväganden, hon menar att det bör vara en självklar regel att inhämta tillåtelse från de som blir observerade. För att undvika missförstånd är det lämpligt att få ett skriftligt medgivande från föräldrarna och alla inblandade bör informeras om vad som ska observeras och i vilka sammanhang observationerna ska användas.

5.5 Genomförande

Vi hade till en början tänkt genomföra vår undersökning genom att ha dramapass (80min) en gång i veckan under en tioveckorsperiod. Eleverna är indelade i tre grupper varannan vecka då de har hemkunskap och data, den andra veckan är de indelade i två grupper. För att få en rättvis bild av gruppdynamiken valde vi att ha dramapassen endast varannan vecka då vi kunde ha klassen delad på två. Vi provade olika sammanställningar av eleverna för att se hur olika grupper fungerar och om rollerna förändras genom att byta grupp. Vi valde att fastställa

23

grupperna efter vftperioden för att få en rättvis bild av hur relationerna i gruppen eventuellt förändras. Eleverna hade synpunkter på hur grupperna skulle utformas pga. att en del gruppers pass var mer oroliga än andras. Vi valde därför vid ett tillfälle att samla de elever som har svårast att koncentrera sig i en grupp för att belysa det faktum att oavsett i vilken grupp man är i ska eleverna kunna koncentrera sig och fokusera på sig själva och sin roll i gruppen. Tanken med de första dramapassen var att bekanta eleverna med formen samt att försöka bygga upp ett accepterande klimat, därför talade vi mycket med barnen om hur och varför dramapassen var upplagda som de var. En förutsättning i alla dramapass var t.ex. att inte ha någon rekvisita för som Lindvåg (1978) menar hindrar rekvisita eleverna att använda sin fantasi. Genom drama utan rekvisita uppmuntras eleverna till att hitta nya sätt att utrycka sig själva och får syn på sitt eget språk i olika former.

Dorothy Heathcoke tog ofta själv en roll i övningarna för att kunna styra och som hon menade fördjupa konflikter och vidga insikter (Hägglund & Fredin, 2001). Vi valde att inte delta eftersom vi menade att det kunde bli svårt att delta och samtidigt få en överblick samt att då detta var en ganska orolig grupp var vi bekymrade över att det kunde bli många avbrott i övningarna om vi skulle delta.

I våra dramapass har fokus legat på kommunikation, relationer och olikheter. De här orden är viktiga, det måste finnas en förståelse för andra och deras verkligheter menar vi. Social och personlig utveckling är parallella processer som ger livslångt lärande och intimt hör samman med varandra (Evenshaug & Hallen, 2001). Kommunikation är det främsta verktyget vi har för att förstå och tolka andra människor och därför är det viktig att vi har en bra kontroll över hur vi använder oss av kommunikation i alla situationer och på hur många olika sätt vi kommunicerar. Samarbete är en förutsättning för att man ska utvecklas i mötet med andra. Vi menar också att det är viktigt att se hur mycket man kan ha gemensamt trots att man är olika. För att kunna förstå och tolka andra måste vi ha en kunskap om varandra olikheter. Som grund för planeringen av dramapassen har vi använt oss av Ways (1978) tankar om de olika faktorer som menar påverkar alla individer, sinnena, fantasin, kroppskontrollen, språket, känslolivet och intellektet.

Vi menar att det är viktigt att ha syfte och mål med alla dramapass samt att man följer upp, utvärderar och reflekterar över lärande och utveckling efter varje pass. Därför har vi

24

genomfört anonyma utvärderingar vid ett antal dramapass, samt avsatt tid för reflektion och diskussion vid varje tillfälle.

Vid det första passet utformade vi tillsammans med eleverna regler som skulle gälla under dramapassen för att alla skulle känna sig trygga.

Samtliga pass innehöll avslappning. Forskning visar att barn behöver tid för reflektion och avslappning i skolan. Björkqvist (2006) menar att regelbundna övningar i avslappning innebär att eleverna lär sig att hantera sina känslor och reaktioner. Avslappning hjälper barnen att ta hand om sina negativa känslor och omvandla dessa till positiva. Avslappningsträningen kan hjälpa eleverna tolka kroppens signaler. Om eleverna lär sig känna igen kroppens signaler kan bråk och konflikter undvikas (Björkqvist, 2006).

25

6. Resultat och analys av dramapassen

I denna del kommer att vi beskriva samt analysera våra dramapass för att undvika upprepningar och få en flytande text. Som vi tidigare nämnt har Ways tankar kring de faktorer som påverkar individen legat grund för hur vi planerat våra pass. Därför har vi delat in våra pass i våra fokusområden relationer, kommunikation och olikheter. Vi kommer att använda oss av Ways faktorer som underrubriker för att tydligöra vilka områden vi tänkt utveckla i de olika passen.

6.1 Relationer

Första passet med eleverna hade temat relationer. Eftersom de var nya med formen valde vi övningar och lekar som skapar ett accepterande klimat och där eleverna inte behövde prestera utan bara känna in sig i formen. Lindvåg (1978) anser att om man ska kunna skapa ett klimat där eleverna känner sig trygga är det viktigt att inte ha för bråttom i dramapassen och att man gärna upprepar övningarna. Då vi hade en begränsad tid att genomföra denna undersökning blev tiden ett hinder för att få en rättvis bild av dramapedagogikens inflytande på arbetet med värdegrunden.

6.1.1

_Fantasi

Som vi tidigare belyst kommer en stor del av dramaövningarna från barns egna lekar därför att barnens lek är ett sätt att förbereda sig för vuxenlivet. En av övningarna kan man säga handlade om att ”leka vuxen”, eleverna fick reda på att de var inbjudna till en vernissage på ett galleri och att de skulle få se en utställning med fotografier, där de efter ett tag fick i uppdrag att leta upp ett fotografi som de kände extra mycket för. Vi kunde se att eleverna valde bild efter hur kompisarna valde samt vilka bilder som de ansåg var fina. En pojke ville vara själv med sin bild och bytte därför bild när de andra ville ha samma som han ville.

”…jag vill gärna vara själv, XX ska alltid vara med mig…” (fältanteckning, 2008-09-16)

Han är en av de starka pojkarna i klassen som är populär både bland flickor och pojkar.När alla hade valt ett foto fick de sedan i uppdrag att, tillsammans med de andra som valt samma bild, diskutera vad bilden betydde för dem. Sedan skulle de gemensamt komma överens om

26

en historia om bilden som de skulle redovisa för de andra grupperna i en liten improvisation. Eleverna fick bara fem minuter på sig att förbereda och bara två minuter att framföra för att det inte skulle ställas för höga krav på framställningen samt att eleverna skulle bli tvungna att improvisera mer än om man har ett färdigt manus. I denna övning kunde vi gå runt och lyssna på diskussionerna och se roller i grupperna växa fram eller roller som redan fanns i gruppen förstärkas. Denna övning gav ett tydligt genusperspektiv då flickornas framställningar skiljde sig helt från pojkarnas. Några av pojkarnas framträdande spårade ur totalt då de hade en krigsscen som innebar att de kastade saker på varandra som träffade de andra och konflikten var ett faktum. Som vi tidigare nämnt förväntar sig en grupp att vissa sedan tidigare satta roller ska agera på ett visst sätt. Ibland kan förväntningarna vara personens egna (Maltén, 1992). En av de starka flickorna tog genast kommandot och agerade regissör, författare och huvudrollsinnehavare. ”…Ok ,jag tänkte att det ska handla om att vi är tre flickor som vill bli

fotomodeller och ska söka till Top Model…” (fältanteckning, 2008-09-23)

Vi ville införa övningar där eleverna presterar utan krav tidigt så att de blev bekanta med en form där det är viktigt att känna sig accepterad för det man gör utan att kritiseras, att allas roll i drama är viktig. Ekstrand & Janzon (1995) menar att det viktigaste kännetecknet med drama är att alla kan vara med. Vi menar att det är viktigt att ledaren bygger upp en gemensam grund för gruppen att stå på och en trygghet som gör att gruppmedlemmarna känner sig säkra och därmed kan utvecklas. Denna trygghet måste ledaren upprätthålla och ständigt se till att medlemmarna känner tillit och att de utvecklas i samspelet med varandra. Det är också viktigt att gruppen och ledaren känner att de har samma mål och att deras engagemang harmonierar.

6.1.2 Språket-kroppskontroll

Vi kom överens med klassen om en övning som skulle återkomma som är en samarbetsövning men också en tävling mot den andra gruppen vilket ledde till att eleverna verkligen gick samman för att klara den. Övningen gick ut på att eleverna utan ord skulle ordna i sig i ett led utifrån olika egenskaper hos dem ex. födelsedag, ögonfärg, skostorlek osv. allt detta skedde självklart på tid. I denna övning var samarbete och kommunikation avgörande. Övningen är ganska enkel, men vi fick möjlighet att studera gruppen och dess olika roller ingående, för här blev rollerna oerhört tydliga och man kunde direkt se vem som tog den ledande rollen. I detta första pass var ledaren den som i vanliga fall är ledaren i klassen. Det som var intressant att se

27

var hur en av de lite mer tillbakadragna eleverna i gruppen vågade ta för sig och föra gruppen framåt för att lösa uppgiften.”…nu får ni sluta tramsa och skärpa till er annars vinner vi ju

inte den här tävlingen, såhär gör vi…” (fältanteckning, 2008-09-16)

Övningen som gick ut på att ordna in sig i led fungerade lite bättre andra än första gången då eleverna nu visste vad den gick ut på. Roller och ledare var desamma däremot. Vid ett senare tillfälle, då eleverna utförde denna övning, kunde vi se att eleverna kände sig trygga och allt fler tog kommandot vilket ledde till mer konflikter än från början, då en var ledare och de andra följde ledaren. De klarade övningen snabbare än från början men det tog längre tid att komma överens om hur de skulle lösa den. En pojke sa såhär:”…sluta prata då får vi

minuspoäng, vi klarar detta utan ord…” (fältanteckning, 2008-11-04)

Eftersom de var tvungna att använda sig av kroppsspråket gick det bättre då de lärt sig varandras språk mer vid detta tillfälle. I de situationer som uppstod då gruppen stördes av oroliga elever var det ett antal av de starka eleverna som stod upp och sa ifrån medan vissa var passiva. En pojke sa till de andra:”…ni är inte roliga ,om ni inte slutar så får vi inte göra

allt roligt. Jag vill faktiskt ha drama...” (fältanteckning, 2008-10-07)

Detta visar hur viktigt det är att eleverna är trygga i sig själva och denna trygghet vill vi försöka skapa hos alla elever då vi menar att det är en förutsättning för att värdegrundstänkandet och handlingarna ska förankras hos eleverna. Ett av syftena med dramaövningarna var att göra eleverna medvetande om det sociala samspelet i klassen. Lindvåg (1978) menar att man genom drama får bättre kontakt med och mellan eleverna och att om man förbättrar relationerna i gruppen så ökas gemenskapen och samarbetsförmågan.

28

6.2 Kommunikation

Förutsättningar för kommunikation är enligt Järleby (2005) ett medvetande och kunskap om de mänskliga resurser som är grunden för kommunikation.

6.2.1 Kroppskontroll

I våra övningar ville vi medvetandegöra eleverna hur många sätt vi kan kommunicera på och hur dessa sätt kan tolkas på många olika sätt. Charader är en övning där kroppsspråket är det centrala och allteftersom eleverna blev mer bekanta med övningen ju snabbare lärde de sig att tolka varandras kroppsspråk. Samtalen som följde denna övning kretsade kring hur vi tolkar varandra samt vilka olika konsekvenser det kan få om man misstolkar någons kroppsspråk. Det blev tydligt för oss hur olika pojkar och flickor tänker kring kroppsspråk. En av pojkarna uttalade sig såhär i det efterföljande samtalet om varför det kan bli konflikter trots att ingen vill ha det.”…när man slår knytnäven i andra handflatan så betyder det att man vill slåss,

men det kan också betyda att man är lite förbannad bara…”(fältanteckningar, 2008-10-14)

Han fick väldigt mycket respons av de andra på detta uttalande. En annan kille menade att det fanns andra sätt att ”mucka bråk” på. ”om man stirrar på någon betyder det att man vill bråka…”(fältanteckningar, 2008-10-14)

Flickorna menade att i deras värld använder de kroppsspråket att bråka med på andra sätt.

”…Tjejer kan vara taskiga med kroppen, vända sig om när någon kommer och inte se någon”(fältanteckningar, 2008-10-14)

Ekstrand & Janzon (1995) menar att när man planerar ett dramapass bör man ta med några övningar som eleverna känner till och uppskattar. De menar att eleverna lär sig något nytt från en övning varje gång man gör den. En övning som eleverna uppskattade väldigt mycket var ”charader”, därför fick denna övning vara med i många av passen. Det är vikigt att ha roligt och att eleverna får välja övning någon gång under passen.

29

6.2.2 Sinnena

Sinnena fick stor plats och de flesta övningarna gjordes utan ord. Vårt syfte var att visa hur många olika sätt man kommunicerar och att t.ex. kroppsspråket är en stor del av kommunikationen. Arne Maltén (1998) menar att det är de icke-verbala uttrycken som är den största informationskällan för att vi ska kunna förmedla och ta emot olika budskap.

Musik är kommunikation i allra högsta grad och är en stor del av ungdomars liv anser vi, därför använde vi oss av musik i många övningar, bl.a. en där eleverna uppmanades att ändra humör och kroppsspråk efter musiken. Vi valde både klassisk, och modern musik som eleverna känner till. Eleverna uppmanades att kika lite på varandra efter en stund och se hur musiken påverkade andra, detta för att medvetandegöra dem om att vi tolkar musik och sinnesstämningar på olika sätt. Någon kanske tycker att klassisk musik gör en avslappnad medan någon annan blir stressad. Genom att eleverna observerar varandras sinnestämningar är denna övning även ett sätt att få eleverna att se varandra.

Även i en enkel övning, där en elev för fram en annan elev som blundar genom att hålla handflatorna mot varandra, kunde man tydligt se hur de starka eleverna valde vem de skulle vara partner med. Detta hade vi förutspått och därför fick alla blunda efter ett tag, då vi ändrade läge på eleverna så att de fick gå med någon som de inte visste vem det var. Detta för att alla skulle kunna känna förtroende för alla. Övningen går ut på att man ska känna sig trygg med den som är ”förare” och går man med sin bästis så förlorar övningen sin funktion anser vi. Trots att eleverna var lite nervösa över att gå med någon de inte visste vem det var så ville alla elever leka den flera gånger efter det. Därför blev det en övning som vi valde att ha med i flertalet dramapass.

6.2.3 Kroppskontroll

Vårt kroppsspråk och hur vi betonar de ord som sägs är av stor betydelse för att förmedla det budskap som ska framföras. Förståelsen för varandra och de budskap som vi vill förmedla skulle troligtvis öka om fler människor var medvetna om de icke-verbala uttryckens påverkan.(Maltén, 1998)

30

Vi valde att göra en övning som har fokus på hur vi kommunicerar status med vårt kroppsspråk, hög eller låg. Detta diskuterade vi innan, vad vi menar med hög respektive låg status. Eleverna fick en status och skulle sedan hälsa på varandra och med hela sin kropp visa vilken status de hade. Denna övning och diskussionen innan och efter gjorde eleverna väldigt medvetna om hur vi rangordnar människor i vår omgivning och hur vi behandlar dem efter denna rangordning. En av de starka pojkarna i klassen var ivrig att förklara det här med hur klassens indelning av status hade gått till. ”XX har låg staus i klassen för att XX är blyg och

inte pratar så mycket, men alla vet att XX är smart och duktig i skolan, kanske är det hög status?” (fältanteckningar, 2008-10-21)

En annan kille menade att man hade bara en status. ”man kan inte både ha låg och hög

status” (fältanteckningar, 2008-10-21) Då fick han svaret av en tredje kille att ”Jo på olika ställen, hemma, i skolan, på fotbollsträningen” (fältanteckningar, 2008-10-21)

En av flickorna som har en ganska bra självkännedom menade att man förtjänar sin status

”Jag har nog hög status för att jag vågar säga vad jag tycker och är en stark person” (fältanteckningar, 2008-10-21)

Många av eleverna har en uppfattning om, som vi tidigare nämnt, vilka svar de ska ge på våra frågor. Vi menar att dessa ”rätta svar” ändå visar att eleverna har en uppfattning om vad som är ”rätt och fel”. Därför är det viktigt att följa upp de ”rätta svaren” med frågor som får eleverna att reflektera vidare. Dessa samtal och reflektioner ger alla en inblick och en utvecklad förståelse för varandra.

I utvärderingarna som vi gjorde var övningen som handlade om hög och låg status en övning som många skrev om och flera menade att de lärt sig mycket av den. Dewey (1999) menar att de handlingar som vi gör beror på omgivningens förväntningar, krav och bifall eller fördömanden. Därför menar Evenshaug & Hallen (2001) att det är viktigt för barn att byta socialt perspektiv eller ta andras roller för att förstå hur andra tänker och känner, de menar att det är en förutsättning för den prosociala utvecklingen. Vår roll i gruppen skapas av gruppdeltagarnas förväntningar och våra roller tillsammans skapar ett mönster som gör att gruppen kompletterar varandras roller. För att skapa ett bra samarbetsklimat krävs även en acceptans för de olika rollerna i gruppen. Något som vi anser vara viktigt är att alla deltagare i gruppen har självinsikt, på detta sätt kan gruppen fungera på ett harmoniskt sätt med deltagare

31

som har insikt om sina roller och kan förändra dem i samspel med gruppen om det är nödvändigt för gruppens fortsatta utveckling. Självkännedom och självkänsla är avgörande för att relationerna med andra människor ska fungera bra. Det blir därmed lättare att förstå andras behov och reaktioner. Om eleverna har en bra självkänsla kan eleverna ta ett större personligt ansvar, vara mer flexibla och kanske mer kreativa. Sommer (2005) menar att barnet är kompetent från födseln och dess självkänsla utvecklas i mötet med andra och den sociala kontext som det lever i. Ett barn med god självkänsla har klart för sig och förstår att de är betydelsefulla för närstående.

6.2.4 Språket

En övning för att medvetandegöra hur svårigheter med språk kan försvåra kommunikation människor emellan, var viskleken, som går ut på att man viskar något i örat på den som sitter närmast och sedan ska denna viska vidare för att tillslut hamna hos den som viskade och det som är intressant är att se om det är samma ord som kommer tillbaka. För att göra denna övning lite svårare och definitivt mycket roligare så fick alla eleverna en tandpetare att sätta mellan tänderna vilket gör det väldigt svårt att höra vad de säger och svårt att uttrycka sig såklart. En av pojkarna beklagade sig över hur svårt det var att göra sig förstådd ”…varför ska

vi göra detta, man fattar ju inte vad den andre säger, då kan man ju inte vinna…”(fältanteckningar, 2008-11-04)

Efter denna övning fick vi möjlighet att tala om hur det kan vara svårt att göra sig förstådd i vissa situationer och eleverna reflekterade över hur olika språkliga skillnader och även funktionshinder kan försvåra kommunikation. Många av barnen ville förklara varför orden blivit fel när de kommit tillbaka till den som viskat från början och först efter samtalet kommit igång förstod de vad övningen gick ut på. En av pojkarna sa såhär; ”…Jag hörde

ingenting av vad X sa så jag fick gissa och det blev lite fel…”(fältanteckningar, 2008-11-04)

En av flickorna tyckte såhär: ”…det var lite pinsamt att viska och inte riktigt kunna göra det

rätt…”(fältanteckningar, 2008-11-04)

När vi kom in på språkliga skillnader och problem att förstå om man inte kan språket var det en av pojkarna med invandrarbakgrund som sa såhär: ”…när jag kom till Sverige och Skåne

32

I all kommunikation människor emellan använder vi oss av signaler och symboler som hjälper oss att tolka varandra. Med symbolspråket ordnar, benämner och kategoriserar människan sin omgivning för att göra världen överskådlig och kontrollerbar. Knutsdotter-Olofsson (2003) Vi använde oss av en övning som medvetandegör eleverna på hur viktigt det är att tänka på hur vi använder oss av signaler, symboler och kroppsspråk. Eleverna fick en lapp med ett sätt att uttrycka sig på som de skulle använda i meningar som de fick av oss. Samtliga elever i ringen skulle säga samma mening men på det sättet som det stod på deras lapp, ex. arg, ledsen ,glad, kärleksfull, ironisk osv. Denna övning satte igång många tankar om hur vi utrycker oss och eleverna blev medvetna om hur man tolkar det som sägs genom att lyssna på rösten och tonläget. En av meningarna var tex. ”vilken fin tröja du har” , en annan var ”Jag tycker att

du är konstig”, vi talade om hur man kan säga en sak men mena en helt annan och då märks

det på kroppsspråk och tonfall. Nilsson- Waldemarson (2005) menar att ett budskap måste väcka samma idé hos båda parter, det är därför viktigt att budskapet har samma innebörd för både sändare och mottagare. I denna övning får eleverna öva på att vara tydlig i sin kommunikation. Någon vecka senare observerade vi hur en flicka sa till en kompis att hon tyckte att hon var fint klädd, senare under dagen frågade hon kompisen om denna tolkat henne rätt, att hon menade att vara snäll. Vi menar att denna övning har gjort medvetna om hur de säger saker och ting för att inte göra någon ledsen och för att undvika missförstånd. Det som vi inte kan undersöka är huruvida detta är ett förankrat beteende som kommer att finnas kvar efter att minnet från dramapassen börjar blekna, men vi hoppas att eleverna har ökat sin medvetenhet. Det som vi kan undersöka är deras beteende i nuläget och vi menar att om man fortsätter att ha samtal om värdegrund, kommunikation och våra relationer kontinuerligt, ökar chanserna för förankring av dessa tankar.

6.2.5 Sinnena

Johannesson & Persson (1978) menar att vår första kunskap grundas i småbarnsåldern med hjälp av våra sinnen. Sinnliga upplevelser är naturliga för barn. Sinnesträning ger oss möjlighet att bli mottagliga för ögonblicket ”här och nu” (Lindvåg, 1978). Med hjälp av våra sinnen tar vi emot all påverkan från vår omgivning. Eftersom vi lever i ett mediasamhälle blockeras emellanåt våra sinnesupplevelser menar Erberth & Rasmusson (1996). Vi menar att det är viktigt att eleverna får träna sina sinnen och att det kan leda till att de får en större medvetenhet kring hur de använder sig av sina egna sinnen och hur andra använder sina.

33

Lindvåg (1978) skriver att barn ökar sin associativa förmåga genom att aktivt träna sina sinnen sant att de kan motverka de starka intryck som det moderna samhället ger dem.

Eftersom eleverna i tidigare pass fått prova på att leda varandra när den andre blundar, gjorde vi en liknande övning där man leder sin partner genom att knacka på ryggen vilket håll den ska gå. Återigen för att öva förtroende men samtidigt låta eleverna rör vid varandra för vi menar att man får en viss gemenskap via beröring. Ellneby (1994) skriver att huden är vårt största och tidigast utvecklade sinnesorgan. Känselsinnet är det första sinne som vi kommunicerar med. Beröring gör att oxytocin utsöndras och stresshormoner minskar. Vissa barn har ett taktilt försvar, det vill säga de är överkänsliga mot beröring (Ellneby, 1994). Detta kan skapa problem i sociala relationer, då barnet reagerar negativt när någon tar i det. Dessa barn behöver också kroppskontakt. För att underlätta för de barn som är överkänsliga mot beröring kan man låta barnet själv bestämma graden av beröring, man kan börja med att låta att barnet själv få beröra andra. Ellneby (1994) menar att inställningen till beröring ofta är kulturellt betingad. Hos många finns en inbyggd misstro mot beröring. I denna grupp finns det många barn med invandrarbakgrund och några av de flickorna hade problem med att röra vid pojkar, detta löste vi genom att låta flickor röra vid flickor. Vår mening är att alla ska känna sig trygga och då får man inte tvinga någon till någonting.

Nästa sinne var hörseln, vi delade upp gruppen i två delar och förklarade att de stod på en tågstation där ljuset precis slocknat och att de skulle möta en person som klev av tåget men det enda sättet att hitta varandra var genom att göra ett ljud, båda halvorna fick varsitt ljud som vi viskade i deras öra. Vi uppmanade alla att blunda och vid signal skulle alla börja låta som sitt ljud och leta upp sin ljudtvilling. Detta är en övning som är väldigt rolig och som lär eleverna hur viktigt det är att lyssna efter det som är viktigt att kunna sortera ut och koncentrera sig på en sak.

6.3 Olikheter

6.3.1 Kroppskontroll-språket

För att tydliggöra hur olika vi ser på de många symboler som vi omger oss med, fick eleverna i uppdrag att bilda en staty som skulle ha titeln Kärlek. En efter en skulle de ställa sig i en

34

position som enligt dem symboliserar Kärlek och när hela statyn var klar fick alla möjlighet att motivera sin position och vi talade om vad ordet kärlek innebär för eleverna. Vi poängterade för alla att allas åsikt är lika mycket värd och att man kan ha olika definition och tolkningar på både symboler och ord. Nu fick eleverna instruktioner att ställa sig i samma position som de hade i Kärleksstatyn men att nu var titeln Hat istället. Eleverna skulle återigen motivera sin position och detta gav upphov till vilda protester eftersom de menade att det inte gick att motivera samma position till Hat som kärlek. Efter en stunds diskussion började de inse att de var möjligt att förklara sin position även om ordet var motsatsen till det förra. Det vi kom fram till med eleverna var att vi använder oss av symboler som kan verka självklara vad de betyder för oss själva, men att någon annan med andra sätt att tolka kanske kan tolka samma symbol precis tvärtom.

Eleverna fick uppdraget att göra porträtt av varandra utan att titta på pappret, det var viktigt att den som ritade av, studerade den andres ansikte. När porträttet var klart skulle den som blev porträtterad få bilden och sedan spara den med minst två andra porträtt av sig själv för att kunna välja ut en som de ansåg bäst illustrerade dem själva samt beskriva vad som gjorde att man valt just den bilden. Eleverna tyckta att detta var väldigt roligt eftersom det blir lite tokiga bilder och eftersom det inte spelar någon roll om man är duktig på att rita eller inte. Vi menar att dessa övningar där vi ”bara” har roligt är ett syfte i sig för att föra eleverna samman och vi anser att detta kan bidra till att skapa det accepterande klimat eleverna emellan som vi eftersträvar i denna undersökning.

Efter denna övning, som är en rolig uppvärmning i hur man beskriver varandra, lekte vi en lek där man ska beskriva någon och de andra ska gissa vem man menar. Detta för att få fram vilka ord man använder sig av när man beskriver någon. I den efterföljande diskussionen kom det fram att det är vanligt att använda sig av utseende när man beskriver någon men att de hade lika gärna kunnat använda egenskaper för att beskriva någon. Därför talade vi om vilka egenskaper man kan använda för att beskriva någon.

Efter detta pratade vi om att det händer att människor använder sig av sina fördomar när de beskriver människor de inte känner. Nilsson & Waldermarsson (2005) menar att i nya och okända situationer tenderar vi att se till oss själva för att identifiera olika roller och grupper. Vi använder de erfarenheter och fördomar vi har med oss för att kunna tolka andra. Vi talade om hur man sätter ”osynliga lappar” på varandra, sätter in andra i fack pga. kulturell