Examensarbete för ämneslärarexamen - KPU
Grundnivå 2
Andra och tredjespåksinlärning med fokus mot
grammatik i Sveriges grundskola: Spanska som
moderna språk M2SP
Felanalys av grammatiska fel för Pretérito Perfecto (perfekt
i dåtid) vid skriftlig produktion
Författare: Anton Olsson Handledare: Nadezda Lebedeva Examinator: Jörgen Dimenäs
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15hp
Ventilerings-/examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna har du möjlighet att publicera ditt examensarbete i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Du ökar därmed spridningen och synligheten av ditt examensarbete.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Studiens syfte var att analysera förekomst och frekvens av skriftliga fel för det inkluderade momentet i grammatikundervisning för språkval spanska i årskurs 8–9; Pretérito Perfecto (motsvarar svenskans perfekt i dåtid). Vidare syften är att jämföra vilken informationsöverföring som sker mellan modersmålet och målspråket och dess relation till grammatikinlärning.
Två klasser har producerat en skriftlig text för analys. Därefter har ett slumpmässigt urval av tio elever delats in i två fokusgrupper för efterföljande diskussion.
Resultat från morfologisk felanalysmodell, visar att från 19 elevtexter så förekommer sammanlagt 284 Pretérito Perfecto relaterade fel. Studiens analys visar på att grammatiska fel vid användande av Pretérito Perfecto är vanligare på hjälpverbet (Haber) än på huvudverbet (AR, ER, IR-verb). De analyserade resultaten från felanalysmodellens korpus visar vidare på en problematik i informationsöverföring mellan svenska och spanska för båda årskurserna, som bland annat gestaltar sig genom generaliserings fel, sammanblandningsfel och fossilisering av grammatiska regler från modersmålet.
Studien tillför fördjupad kunskap kring inlärningssvårigheter för formen Pretérito Perfecto. Studiens resultat och efterföljande förslag på pedagogiska tillvägagångsätt kring korrigering, undervisningsmål och formativt inkluderande arbetsgång i skrivprocessen: riktar sig till yrkesverksamma ämneslärare i spanska. Studien kan användas som ett kompletterande pedagogiskt-didaktiskt underlag vid undervisningsplanering.
Nyckelord: M2SP, andra och tredjespråksinlärning, morfologisk felanalysmodell,
Innehåll
1. Inledning ... 4
1.1 Bakgrund ... 4
1.2 Korrigering av skriftlig produktion ... 5
1.3 Den produktiva språkfärdigheten enligt GERS och Skolverket ... 6
1.3.1 GERS ... 6
1.3.2 Skolverket ... 7
1.4 Syfte ... 8
1.5 Frågeställningar ... 9
2. Metod ... 9
2.1 Metodval, urval och tillvägagångsätt ... 9
2.2 Etiska ställningstaganden ... 10
2.3 Utförande av felanalys ... 10
2.4 Begränsning, beaktning och beröringsområden ... 11
3. Tidigare forskning ... 12
4. Teori ... 13
4.1 Generell bild kring språkinlärning: resultat kontra kunskaper ... 14
4.1.1 Skriftlig språkfärdighet och grammatik för språkinlärning ... 15
4.2 Traditionell syn på grammatikinlärning ... 16
4.3 Felanalysmodell och dess definitioner ... 18
4.4 Teoretisk utgångspunkt ... 20
5. Resultat och tabell ... 20
6. Analys ... 22 6.1 Hjälpverb: Haber ... 22 6.3 Oregelbundna verb ... 26 6.4 Användning av prepositioner ... 27 6.5 Analyssammanfattning ... 28 6.6 Avslutande fokusgruppdiskussioner ... 28 7. Diskussion ... 30 7.1 Metoddiskussion ... 31 7.1.1 Felanalysmodell ... 31 7.1.2 Avslutande fokusgruppsintervjuer ... 33
8. Pedagogiska konsekvenser och förslag på undervisningsplanering ... 34
9. Framtida forskning ... 36 10. Slutsatser ... 37 11. Referenslitteratur ... 38 Bilaga 1: Medtyckesblankett ... 43 Bilaga 2: Samtyckesformulär ... 44 Bilaga 3: Intervjuguide ... 45
Tabellförteckning
TABELL 1.FELANALYSTABELL VISAR ANTAL GRAMMATISKA FEL FÖR VARJE
ANALYSERAD DEL. ... 21
TABELL 2.VISAR RESULTATSAMMANSTÄLLNING FÖR HJÄLPVERBET:HABER ... 23
TABELL 3.VISAR RESULTATSAMMANSTÄLLNING FÖR GRUNDVERB ... 24
TABELL 4.VISAR RESULTATSAMMANSTÄLLNING FÖR OREGELBUNDNA VERB ... 26
4
1. Inledning
Under tre läsår har jag varit verksam undervisande ämneslärare i språken spanska och engelska. Parallellt med arbete har jag bedrivit pedagogik-didaktiska studier och utvecklat ett särskilt intresse kring vilken inverkansgrad input av målspråket (spanska) har för tredjespråksinlärare. Input refererar till hur mycket inläraren exponeras utav målspråket. Ett annat ord är det muntliga eller skriftliga flöde som eleven stöter på under inlärningsprocessen. I andraspråksstudier görs vanligtvis en skillnad mellan den totala informationen av input som eleven erhåller samt vilken del av den som eleven kan tyda för att därefter lagra i sitt korttidsminne, där vissa delar av den lagrade informationen även kan överföras till långtidsminnet. Processen är känd som tilldelning eller intag av data (Diccionario de términos clave de ELE, 2020, www.cvc.cervantes.se).
Språkinlärning producerar en rad olika undervisningsrelaterade dilemman som normaltsätt uppkommer från valet mellan adekvat undervisningsplanering och metod. Erhålla balans mellan den pedagogiska praktiken och det ämnesdidaktiska innehållet med tydlig förankring till gällande policydokument, kan upplevas vara komplext. Hur man som lärare förhåller sig till detta dilemma kan utgöra en avgörande påverkan för hur elever utvecklar, tolkar och upplever sin språkundervisning (Abrahamsson, 2012: 153).
1.1 Bakgrund
Enligt min insamlade undervisningserfarenhet så förefaller det sig mer komplicerat för elever på grundskolenivå att utveckla de produktiva språkfärdigheterna än de receptiva. Intressant är att generellt sätt så upplever även eleverna de produktiva delarna som de mest invecklade att ta sig igenom och färdigställa. Efter att jag har observerat elevernas produktiva inlärningsprocess och reflekterat över deras språkbruk, kan flera förmågor och dess funktioner analyseras på djupet. Ett inlärningsmoment som speciellt framhävt sig svåröverskådligt för grundskoleelever att självständigt reflektera över är grammatiken: Pretérito Perfecto som motsvarar svenskans Perfekt i dåtid. Den används på både svenska och spanska med tidsuttryck för att beskriva handlingar som har utförts men som har relevans för nuet. Grammatikmomentet har uppmärksammats från ett personligt analytiskt intresse kring grammatikinlärning i allmänhet och elevernas användande av grammatik för egen produktion vid tal och skrift i synnerhet. Ett intresse som sedermera ligger grund för detta examensarbete.
Argument som legitimerar en studie där fokus ligger mot den grammatiskt produktiva språkproduktionen för elever på grundskolenivå i Sverige, återfinns i de centrala innehållet för moderna språk i den uppdaterade läroplanen:
Tala, skriva och samtala – produktion och interaktion
• Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift.
• Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel omformuleringar.
• Språkliga strategier för att delta i och bidra till samtal, till exempel frågor och bekräftande fraser och uttryck.
5 • Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och interpunktion, artighetsfraser och andra fasta språkliga uttryck samt grammatiska strukturer (Skolverket, 2019: 68).
Studier som analyserar förmågor och dess funktioner som en individ behöver använda sig utav vid en interaktion är ett väl beforskat område. Den mest generella synen på språkundervisning är att det är en pedagogisk praktik där eleven skall ges möjlighet att ansvara för sin egen utveckling av strategier, språkkunskaper och språkligt användbara förmågor (Gutiérrez Araus, 1994: 90). I en resultatorienterad politisk styrd skolorganisation så förefaller det sig dock oundvikligt att ett överhängande fokus riktas mot en resultatbaserad undervisning, snarare än till själva kunskapsinhämtningen. Tankar kring den moraliska förpliktelse som det innebär att vara ämnesdidaktisk pedagog väcker flertalet frågeställningar kring huruvida grammatiska språkfel kan impliceras i en kontinuerlig feedbackprocess där eleverna inkluderas i det formativa arbetssättet. Om lärare och elev bearbetar språkligt uppkomna fel tillsammans från ett variationsrikt undervisningsunderlag, bör det enligt min mening resultera i att inläraren utvecklar egna arbetssätt och lärandestrategier (William, 2015: 160–163). Klassrumsundervisning innehållande det kommunikativa tillvägagångsättet framhäver utveckling av självständiga kompetenser, tid bör dock även avsättas till att få eleven att förstå hur och varför hen genomför felet. Det kommunikativa tillvägagångsättet delas generellt in i tre kompetenser; lingvistisk kompetens, sociolingvistisk/pragmatisk kompetens och diskurskompetens (GERS, 2009: 13). Språkligt producerade fel kan behandlas formativt genom tydlig samverkan mellan lärare och elev med konstant koppling till Skolverkets (2019) och GERS (2018) målbilder för en komplett språkuppfyllelse. Grammatiska fel behöver alltså inte likställas med en misslyckad resultatbaserad undervisning, utan fungerar som mindre målbilder till gradvis förbättring och utveckling.
1.2 Korrigering av skriftlig produktion
Traditionellt sätt så har det enbart varit läraren som står för korrigering av den skriftliga produktionen. Korrigering anses fortfarande vara en essentiell del för inlärarens språkutveckling. Enligt dagens forskning är det dock inte den enda avgörande delen för att erhålla språklig kompetens. Ett framåtsyftande mål är som tidigare nämnt att inläraren själv skall ta ansvar för sin egen inlärning i det avseende att hen lyckas att identifiera fel i den egna produktionen. För att komma så långt krävs det dock en aktiv manuell och långsiktig feedbackprocess mellan lärare och elev där korrigering av fel genomförs på ett formativt sätt tillsammans genom identifiering, problemsökning, avkodning och repetition (Chacón-Beltrán, 2019; William, 2015). Hur benämnd korrigering fungerar i praktiken skiljer sig åt gentemot vilket land man ser till. I Sverige så förespråkas ett mer individinriktat fokus där vikt läggs mot att varje elev skall ges tid till att utveckla egna arbetsrutiner och kunskaper i sin takt (Fischbein, 2014; Skolverket, 2011). Med det benämnt så bör det poängteras att lärarens roll inte tillskrives mindre betydelse för inlärarens utvecklingskurva. Det är läraren som ansvarar för att planera, introducera, bibehålla, motivera, variera, utföra samt utvärdera undervisningens innehåll samt kvalité (Skolverket, 2019).
Under de senaste åren så kan en tillströmning av specifik språkforskning urskiljas. Forskningen inriktar sig mot olika språkliga aspekter som påverkar språkinlärningen
6
för andra och tredjespråksinlärare i förhållande till användningen av analoga rättstavelseprogram och automatiska grammatiska korrekturverktyg (Diaz, 2019). Det är fortfarande för tidigt att dra några slutsatser om för eller nackdelar kring webbaserade inlärningsverktyg utifrån befintlig bekräftad forskning. Tendensen är dock att både samhället och skolan digitaliseras mer och mer vilket gör att det formativa användningsområdet växer för interaktiva och digitala elevverktyg inom samtliga skolsystem.
1.3 Den produktiva språkfärdigheten enligt GERS och
Skolverket
GERS, den internationellt gemensamma europeiska referensramen för språk, är ett ramverk vars avsikt är att fungera som bas för ämneslärare vid undervisning, inlärning och bedömning av språkfärdigheter (2018). I Sveriges kurs- och ämnesplaner återfinns en tydlig korrelation mellan Skolverkets centrala innehåll och kunskapskrav med förankring från GERS referensram angående uppskattning av olika språkinlärningsaspekter. Kurs- och ämnesplaner för språkinlärning i Sverige skall med hjälp av GERS referensramar skapa en enhällig bild kring språkinlärning som varje lärare ansvarar att förhålla sig till (Skolverket, 2017; Skolverket, 2019).
1.3.1 GERS
Språkinlärning delas generellt in i 4 färdigheter som sedermera värderas: receptiva färdigheter, lyssna och läsa samt produktiva färdigheter, tala, skriva. GERS konstaterar att utveckling av de produktiva språkfärdigheterna bör planeras med särskild beaktning mot inlärarens kognitiva progression (2018). Kognitiva färdigheter kan vara planering, organisation och identifiering av icke verbala meddelanden som kan vara kulturellt betingade. På ett generellt plan så tränar inkluderande uppgifter och aktiviteter med flera deltagare det kognitiva och affektiva funktionerna (GERS, 2009: 13, 57). Elevens framåtskridande språkutveckling skall sträva efter att hen själv organiserar och planerar sitt inlärande: vilket resulterar i en förhöjd mognad. För att främja sådan mognad så fastslår GERS att det kommunikativa tillvägagångsättet i klassrummet där eleverna lär genom egen självständig produktion, stärker deras självbild och självkänsla (2018: 12–14).
Implementering av kommunikativt formande produktiva övningar inom klassrummets ramar motverkar att inläraren ses som ett objekt för lärande och främjar elevens självständighet. Träning på att göra sig kommunikativt förstådd i potentiellt autentiska situationer förbereder eleven inför det verkliga livet (Skolverket, 2019). Enligt GERS formuleringar så skall en elev som slutar årskurs 9 erhålla tillräckligt med kunskaper för att kunna utrycka följande på målspråket (2018: 72–80):
Allmän skriftlig produktion,
B1: Kan skriva enkla, sammanhängande texter om flera kända ämnen inom sitt intresseområde, genom att sätta samman en rad korta, fristående element i en logisk följd.
A2: Kan skriva en sekvens med enkla fraser och meningar om sin familj, bostadsförhållanden, utbildningsbakgrund, nuvarande eller senaste anställning. Kan skriva korta, enkla fiktiva texter och enkla dikter om människor
7 A2: Kan skriva en sekvens med enkla fraser och meningar
sammanlänkade med enkla konnektiv som ”och”, ”men” eller ”därför att”.
Kreativt skrivande,
B1: Kan skriva enkla, detaljerade beskrivningar av olika kända ämnen inom sitt intresseområde. Kan skriva om erfarenheter och beskriva känslor och reaktioner i en enkel, sammanhängande text. Kan skriva en beskrivning av en händelse eller en nyligen genomförd resa – verklig eller fiktiv. Kan berätta en historia. Kan skriva om saker i vardagsmiljön, t.ex. människor, platser, en arbets- eller studieerfarenhet, med
sammanhängande meningar. Kan skriva mycket korta, grundläggande beskrivningar av händelser, tidigare aktiviteter och personliga
erfarenheter
A2: Kan skriva en sekvens med enkla fraser och meningar om sin familj, bostadsförhållanden, utbildningsbakgrund, nuvarande eller senaste anställning. Kan skriva korta, enkla fiktiva texter och enkla dikter om människor
Rapport och uppsatsskrivande
B1 Kan skriva korta, enkla uppsatser om ämnen som han/hon är intresserad av. Kan med viss tillförsikt sammanfatta, rapportera och uttrycka sin mening om en större mängd sakuppgifter om kända
rutinmässiga och icke-rutinmässiga ämnen inom sitt område. Kan skriva mycket korta rapporter i ett konventionaliserat standardformat, med vardagliga sakupplysningar, och förklara skäl till ett visst agerande (2018: 63–64).
GERS menar att exponera inläraren för att autentiskt språkregister innehållande korrekt grammatik, utvecklar elevens kognitiva förståelse för meningssekvenser, meningsbyggnad men även de fonetiska och de semantiska färdigheterna (2018: 88).
1.3.2 Skolverket
För att erhålla en allsidig kommunikativ förmåga så krävs det att eleverna först utvecklar en grundläggande förförståelse för språkets uppbyggnad och struktur. Grunden består av att behärska språkets meningsbyggnad, fraseologi, grammatik, stavning, vokabulär och prosodi. Nämnda beståndsdelar krävs för en utvecklad kommunikation på avancerad nivå vilket främjar den sociokulturella förförståelsen kring språket (GERS, 2018: 106–115).
En intressant aspekt är att i styrdokumentens kursplan så kommenteras eller specificeras inte från undervisningsinnehållssynpunkt vilka grammatiska former, tillvägagångsätt eller strukturer som skall läras ut. I kommentarmaterial till
kursplanen i moderna språk (2017) fastställs det istället att ett målmedvetet arbete
skall tillskrivas innehållet. Otydligheten kring innehållet gör att ansvar läggs på ämnesansvarig pedagog angående utförande (Skolverket, 2017: 17). För att erhålla ovanstående förmågor att uttrycka sig genom språkkoherens och säkerhet skall undervisningen planeras så att eleverna utvecklar följande aspekter kring språket:
Kommunikationens innehåll
Ämnesområden som är välbekanta för eleverna. Vardagliga situationer, intressen, personer, platser, aktiviteter och händelser. Åsikter, känslor och erfarenheter. Vardagsliv, levnadssätt och sociala relationer i olika sammanhang och områden där språket används.
8 Centralt innehåll:
Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift. Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel
omformuleringar. Språkliga strategier för att delta i och bidra till samtal, till exempel frågor och bekräftande fraser och uttryck. Språkliga
företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och interpunktion, artighetsfraser och andra fasta språkliga uttryck samt grammatiska strukturer.
Kunskapskrav för betyg E:
Eleven kan välja bland texter och talat språk av enkel karaktär och från olika medier samt med viss relevans använda det valda materialet i sin egen produktion och interaktion.
I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och begripligt med fraser och meningar. För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta och göra enstaka enkla förbättringar av egna framställningar. I muntlig och skriftlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt och begripligt med ord, fraser och meningar. Dessutom kan eleven välja och använda sig av någonstrategi som löser problem i och förbättrar interaktionen (Skolverket, 2011: 1–4).
Ovanstående kunskapskrav fungerar som generellt täckande målbilder att uppnå för elev och lärare. För att uppnå de generellt täckande målen så krävs det att undervisning ringar in essentiella moment som gör att eleverna själva lyckas att behärska språket. En byggsten som behjälper språkutvecklingens alla benämnda aspekter är: grammatik.
Val av korrekt och aktuell grammatik skall korrespondera med språkets dialektala användningsutveckling och språkliga variation. Lärarens roll vid urval av relevant grammatik i undervisningen bör fastställas utefter de kommunikativa värden som grammatiken tillhandahåller i linje med inlärarnas språkliga förkunskaper och nivå (GERS, 2009: 9). Att använda sig utav terminologi och metaspråk med tydlig språklig struktur främjar mottagarens chans till förståelse och tar hänsyn till inlärarens underförstådda grammatikkunskaper från modersmålet (Diccionario de términos clave de ELE, 2020, www.cvc.cervantes.se).
1.4 Syfte
Det finns sedan tidigare ingen forskning som enbart fokuserar sig mot grundskolelevers skriftliga produktion för formen Pretérito Perfecto. För att uppfylla de språkliga målen från den gemensamma referensramen för språk (GERS), och Skolverket centrala mål och kunskapskrav, så anses grammatikformen vara en avgörande byggsten vid inlärandet av spanska som moderna språk.
Syftet med detta examensarbete är att undersöka grammatiskt språkfel för formen
Pretérito Perfecto. Genom att realisera en morfologisk felanalysmodell för två
undervisningsgrupper i årskurserna 8 och 9 som läser spanska som moderna språk i Sveriges grundskola, analyseras den grammatiska formens förekomst och frekvens vid skriftlig produktion. Vidare syften är att jämföra informationsöverföring mellan modersmål och målspråk och dess relation till grammatikinlärning.
9
1.5 Frågeställningar
1. I vilken utsträckning processas mottagen input från målspråket samt påverkar den inlärningen av formen Pretérito Perfecto?
2. Vilken påverkan har modersmålet för grammatikinlärning i allmänhet och det grammatiska momentet Pretérito Perfecto i synnerhet?
3. Vilka samband kring avgränsade grammatiska misstag går att urskilja och undersöka genom en felanalys?
4. Kan inkludering av eleverna i en formativ lärandeprocess stärka elevernas grammatiska språkkänsla?
2. Metod
Under redovisas metodval, urvalsprocess och tillvägagångsätt. Därefter följer utförda etiska ställningstaganden samt en kort beskrivning kring hur genomförande av felanalys och fokusgruppsdiskussioner har hanterats. Slutligen belyses begränsningar och särskilda beaktningsområden vid utläsande av studiens resultat och slutsatser.
2.1 Metodval, urval och tillvägagångsätt
En första del i metoduppbyggnad har varit att eftersöka relevant metodliteratur som behandlar språkinlärning. Tid har avsatts till att begränsa urvalet av litteratur då det återfinns en stor kvantitet av forskning kring andra och tredjespråksinlärning. Tid har även avsatts till att eftersöka samt ställa olika felanalysmodeller mot varandra, varav en felanalysmodell som behandlar grammatiska språkfel av Santos Gargallo (2009a) har valts. Studien kommer att inspireras av forskning genomförd av Santos Gargallo (1992, 2009a), Arcos Pavón (2009), samt min föregående lärare Herreras examensarbete från 2009.
För att planterade frågeställningar skall besvaras på ett rimligt sätt så har lämpligheten kontemplerats kring att genomföra en studie med ett begränsat urval av elevexempel till antalet trettio. Efter att etiska och pedagogiska åtaganden har genomförts så har antal elevexempel som slutligen utgör korpus för analys summerats till nitton: tio elever från årskurs 8 och nio elever från årskurs 9. Urval av insamling av data är begränsat till 2 homogena språkgrupper med svenska som modersmål. Begränsning av urval förhindrar att studien sväller ut för mycket gentemot dess tidsomfattning som examensarbete. Berörda konsiderationer har som ändamål att höja reliabiliteten för analys och resultat (Bryman, 2018). Felanalysmodellen utgår från texter som svenska elever mellan 13–15 år som studerar moderna språk M2SP, språkval spanska i Sveriges grundskola årskurs 8–9 producerat under ett lektionstillfälle i deras vanliga klassrumsmiljö. Eleverna blev ombedda att skriva ett SMS eller Brev användande utav grammatiken Pretérito
Perfecto till en kollega, vän eller familjemedlem. Båda grupperna har fått tillgång
till minst tre förberedande lektionstillfällen där genomgångar och bearbetning av grammatikmomentet har genomförts. Sammantaget så har eleverna arbetat, samt blivit exponerade av grammatikmomentet under två veckors tid innan de blev ombedda att genomföra skrivuppgiften. Studien riktas mot homogena svenska språkgrupper för elever med svenska som modersmål då undersökaren ej innehar
10
tillräckliga kunskaper kring jämförande språkliga variationer, aspekter och dess element för andra språk än svenska och spanska. På grund av detta så har tre elevtexter undantagits från korpus och analys. Anledning till att de tre elevtexterna ej har tagits med i sammanställning är att texterna skrivits av två elever med arabiska som modersmål och en elev med persiska som modersmål. De tre elevernas deltagande rättfärdigas genom ett pedagogiskt inkluderingsperspektiv med strävan mot att inte exkludera då individerna själva önskande att deltaga.
Efter att skrivuppgiften avslutats och sammanställts i form av en felanalystabell så har två fokusgruppsdiskussioner med 5 elever i vardera genomförts. Urval av deltagande elever har slumpats ut och tillvägagångsätt har varit att ställa öppna uppmuntrande frågor. Fokusgruppdiskussionerna har genomförts efter att resultat har presenterats för eleverna och efter att de en andra gång har bekräftat muntligt samtycke för deltagande. Avsedd verkan för metodtriangulering är att genomförande av de semistrukturerade fokusgruppdiskussionerna skall öka validiteten och nyansera resultaten (Vetenskapsrådet, 2017: 16). Val av semi-strukturerade intervjuer har fördel i dess flexibilitet då undersökaren kan lägga till eller ändra frågornas ordning utifrån den ursprungliga intervjuguiden (Bryman, 2018: 301). En lista med intervjuteman som skulle behandlas förberedes innan genomförande av intervjuerna (se bilaga 3).
2.2 Etiska ställningstaganden
Hantering av etiska frågor som nyttjandekrav, medtyckeskrav, informationskrav och konfidentialitetskrav har genomförts med transparens och aktsamhet (Vetenskapsrådet, 2017). Med konsideration och åtanke till att hålla studien i linje med ovanstående nämnda etiska krav, har följande åtgärder utförts:
- Information och skriftligt medtycke från vårdnadshavare och elever via en fysisk blankett har erhållits innan påbörjandet av datainsamling (se bilaga 1 och 2). - Information och muntligt medtycke från rektor och handledare kring
genomförande av studien.
- Urval har hanterats och genomförts anonymt och begränsats till 2 homogena elevgrupper.
- Eleverna har informerats om studiens syfte samt att studieresultaten ej används som betygsgrundande underlag.
- Inga personuppgifter, könstillhörighet eller identitet har efterfrågats eller nyttjats då alla elevexempel har anonymiserats och avidentifierats.
- Efter att examensarbetet har färdigställts så har all data från korpus eliminerats. - Under de avslutande fokusgruppdiskussion så har eleverna muntligt informerats
och tillfrågats om att deltagande är högst frivilligt. Med konsideration till befintliga GDPR (Dataskyddsförordningen, 2020) bestämmelser så har
undersökaren antecknat för hand samtidigt som eleverna har diskuterat. Data har enbart hanterats av undersökaren och eliminerats efter att det har presenterats (Vetenskapsrådet, 2017: 39–42).
2.3 Utförande av felanalys
Studien är av empirisk deskriptiv karaktär och baseras från en felanalysmodell ursprungligen skapad av Corder (1967) och sedan utvecklad av Santos Gargallo (1992, 2009a). Metodgång är utförd enligt följande process:
11
- Lokalisering, understrykning samt transkription av samtliga genomförda fel som behandlar grammatiken Pretérito Perfecto (perfekt i dåtid) och prepositioner i samband med Pretérito Perfecto, för varje utvald elevtext.
- Förekomst till varje grammatisk fel frekvens klassas och kategoriseras utefter om felet genomförts på grundverbet, hjälpverbet eller båda delarna.
- Efter frekvenskategorisering så genomfördes en deskriptiv analys kring felen för att analysera och jämföra felens ursprung, samband och sammanhang mot följande undersökningsområden: överföring mellan modersmål och målspråk i relation till grammatikinlärning och påverkan kring mottagen input.
Processgången är av både kvantitativt och kvalitativ karaktär då de grammatiska felen först har lokaliserats och transkriberats, för att därefter kvalitativt kategoriserats och definierats utefter hur felet har genomförts.
2.4 Begränsning, beaktning och beröringsområden
Kategorisering och definiering av grammatiska språkfel belyser inte om felen kan härledas till en bristande utbildning i målspråket där felen uppkommit från en lingvistisk bristande bas. Poängteras kan även göras att analysen av fel ej tagit i konsideration potentiella påverkningselement så som: ramfaktorer, om undervisningen genomförts av en behöriglärare, eller om eleven är i behov av särskilda anpassningar. Tydliga begränsningar med studiens underlag är dess omfång som examensarbete samt det faktum att korpus utgörs av nitton elevexempel från två klasser med olika åldrar. Vid urval av elevtexter till korpus har inte särskild beaktning tagits över om eleven innehar en dokumentation kring diagnostisering av läs och skrivsvårigheter.
Med fokus mot processen för kunskapsutveckling kan studier kring problem som påverkar språkinlärning tillhöra det inomvetenskapliga forskningsrönet. Det förefaller sig dock inte vara den enda definitionen. Paralleller kan även härledas till samhälleliga problem som PISA-resultat eller skolforskning kring elevers sjunkande läs och skrivkunnighet (OECD, 2018). Den typen utav forskning visar delvis på att elevers skolresultat, framförallt deras skriv- och läsförståelseförmåga, från ett begränsat tidsperspektiv har blivit sämre och sämre (OECD, 2018). Ur ett samhälleligt perspektiv kan det finnas en viss korrelation till samhälleligt uppkomna problemställningar och dess påverkansfaktorer som till exempel: utbildning, immigration, detaljstyrning i skolan, sortering, kommunalisering samt påverkansgrad av kvarvarande förlegade processer och dess synsätt inom skolväsendet. Sådana typer utav problemformuleringar är inte relevanta för detta examensarbete på grund av dess tidsomfattning, svårighetsgrad och nivå.
Studiens resultat är tänkt att fungera som underlag till framtida lingvistik-didaktiskt undervisningsmaterial som sedermera kan främja språkundervisningen från en formativ synvinkel. Studien innehar även ett visst värde som summativt underlag för övrigt kommande lingvistiska språkstudier där fokus riktas mot grammatikinlärning för andra eller tredjespråksinlärare. Ytterligare ett beröringsområde för studien är att den tydliggör för elever och för utbildade ämneslärare särskilda beaktningsområden vid undervisningsplanering av olika grammatiska aspekter i allmänhet och för det specifika grammatikområdet i synnerhet. Att medvetandegöra samtliga aktörer om studiens framåtsyftande mening
12
medför en förhöjd reliabilitet samt validitet i korrelation med Skolverkets styrdokument samt centrala innehåll för moderna språk (2011; 2019).
3. Tidigare forskning
Som tidigare nämnt så återfinns en stor kvantitet av empirisk språkforskning som använder sig av felanalysmodell som verktyg vid kategorisering av grammatiskt uppkomna språkliga fel vid andra- och tredjespråksinlärning. Efter genomförda eftersökningar så har urval begränsats till att presentera enbart undersökningar kring forskning som har granskat grammatiska misstag på spanska för andra- och tredjespråksinlärare.
Herreras lärarexamensarbete från 2009: Andraspråksinlärning - en analys av
kommunikationsproblem och kommunikationsstrategier hos den målspråkliga produktionen av svensktalande inlärare som läser Moderna språk - Spanska har
varit en första kontakt och tydlig inspiration i uppstarten av detta examensarbete. Med hjälp av en felanalysmodell från Santos Gargallo (1992) riktar Herreras studie sig mot att analysera hur språkliga strategier vid inlärning påverkar de kommunikativa aspekterna för gymnasielever som läser spanska steg 4 och 5. 2016 publicerade Fogliani studien Análisis de errores en la expresión escrita de
aprendientes italófonos de ele y presentación de tareas interactivas som riktade sig
mot individer som hade italienska som modersmål och var andraspråksinlärare av spanska. Studien analyserade och jämförde användandet av prepositionsstrukturer i överförandet från modersmålet till målspråket. Författaren konstaterade att användande av Santos Gargallos (1992) felanalysmodell behjälpte och stärkte hennes hypotes att även psykologiska aspekter som till exempel oro, ångest eller nervositet kan påverka överföringen mellan de båda latin-romerska språken (2016). Ytterligare forskning som använder sig av felanalysmodell och som inriktar sig mot motsättningar i inlärningen mellan språken italienska och spanska för grammatiska moment, är den utförd av Krekovics 2008: Análisis de errores de e/le referentes a
las partículas, pronombres y adverbios en las producciones de alumnos italianos.
Studien redovisar korpusbaserade resultat från en felanalysmodell där en övervägande procent av språkligt grammatiska fel för pronomen och adverb fossiliserats från modersmålet. Studien visar även på att det förekommit övergeneralisering för vissa av målspråkets grammatiska regler (Krekovics, 2008).
Análisis de errores, contrastivo e interlengua, en estudiantes brasileños de español como segunda lengua: verbos que rigen preposición y-o ausencia de ella (2009) är
en betydande kontrastiv kvantitativ och kvalitativ studie inom den tillämpade lingvistiken kring språkinlärning av spanska som andra språk. Arcos Pavón doktorsavhandling riktar sig mot inlärare från Brasilien på universitetsnivå och centrerar nyttjandet av felanalysmodell mot analys av verb som styr eller ändrar användandet av prepositioner (B2 nivå enligt GERS kriterier). Författaren tillägnar speciellt fokus till den kognitiva lingvistiken. Utifrån analys av insamlad data skapar Arcos Pavón didaktiska förslag för hur undervisning kring grammatikmomenten som analyserats kan förbättras (2009).
13
Andinos examensarbete från 2015: Från svenska till spanska. Om Vanliga
överföringar i språkinlärningsprocessen på högstadiet, har hög relevans gentemot
min studie. Andino genomför en felanalys för allmänt skriftliga fel på hennes egna spanska elever i Sveriges grundskola årskurs 9 (2015). Hon undersöker framförallt hur modersmålet påverkar eleverna rent allmänt vid skriftlig produktion på spanska. En felanalys genomförs efter att läraren styrt urvalet av film och ämne som eleverna skall skriva om med mål att producera en jämförande text om kulturella aspekter som skiljer spanska och svenska emellan. Resultat från studiens felanalys summerar att det vanligast förekommande felen var: 1. Verb 2. Genusaspekter för adjektiv och substantiv. Författaren härleder därefter störningen i kommunikationen som skapas mellan svenska och spanska vid skrift, för att sedan relatera svenskans inflytande över målspråket (2015). Då studien står för en generell analys av skriftligt språkliga fel, anser jag som undersökare att den tydligt skiljer sig mot min studie då mitt specifika fokus är mot ett avgränsat grammatiskt moment. Andinos studie bekräftar att de vanligast förekommande producerade felen vid skrift är verb (2015). På så sätt kan denna studie fungera som ytterligare en förgrenad fördjupning inom genren som behjälper framtida didaktiska studier med fokus att förbättra grammatikundervisningen.
Slutligen vill jag benämna Santos Gargallo forskningsstudie från 1992: Análisis de
Errores en la expresión escrita de estudiantes de español cuya lengua nativa es el serbocroata (2009a). Studiens inriktning ligger nära mitt syfte då de var att
analysera, kategoriserar och beskriva språkligt genomförda fel vid skriftlig produktion hos en homogen undervisningsgrupp med serbiska och kroatiska som modersmål. Studien bör fortfarande anses vara aktuell då den presenteras i boken som anses vara en referent inom iberisk språkvetenskap; Análisis Contrastivo,
Análisis de Errores e Interlengua en el marco de la Lingüística Contrastiva (2009a).
I studien konstateras det bland annat att 74% av de deltagande eleverna hade svårigheter vid bruk och val av korrekt dåtidsform vid skriftlig produktion (2009a: 111).
Efter att ha genomfört eftersökningar av tidigare forskning. Konstateras det att denna studie innehar aktuell relevans inom den empirisk-didaktiska språkforskningen. Studien karakteriserar ett tydligt avgränsat undersökningsområde med relation till grammatikinlärning. Fastställs gör därmed att denna studie uppfyller en ny funktion i korrelation till befintliga studier då den grammatiska formen Pretérito Perfecto inte mäts eller analyseras genom dess förekomst eller frekvens av fel. Det har inte heller förekommit analyser kring informationsöverföring mellan modersmål och målspråk i relation till grammatikinlärning för formen med deltagande årskurs 8 och 9 elever från Sveriges grundskola.
4. Teori
I samklang med studiens syften att undersöka frekvens och förekomst för grammatiska fel genom att utföra en felanalys, utgår studien från Santos Gargallos felanalysmodell som presenteras i boken Análisis contrastivo, Análisis de Errores e
Interlengua en el marco de la Lingüística Contrastiva (2009a). För att rättfärdiga
beslut av vald felanalysmodell, med mål att se till informationsöverföring mellan modersmål och målspråk och hur det formativa synsättet är i relation till grammatikinlärning: så kommer denna teoridel först att beskriva språkinlärning från
14
ett generellt, traditionellt samt aktuellt synfält med speciellt fokus mot grammatikinlärning vid skriftlig produktion. Detta görs för att se till den språkteoretiska utveckling som har omformat och skapat felanalysmodellens plats inom forskning kring språkinlärning. En viss del tillskrives även hur kunskapsinhämtning sker, olika bedömningsaspekter utifrån befintliga styrdokument samt allmänna språkreferenser och råd som existerar. Sedan presenteras vald felanalysmodell ur ett historisk samt nutida perspektiv. Slutligen lyfts avgränsad teori som sedermera används som stöd vid analys.
4.1 Generell bild kring språkinlärning: resultat kontra
kunskaper
Ett vanligt dilemma som figurerar för undervisande ämneslärare är den mellan summativ kontra formativ bedömning i skolan. Ett mer summativt förhållningssätt summerar prestationer som sedermera likställs med kunskaper. Det formativa tänket ser mer till att individen ackumulerar kunskap som formas under tid, genom aktiv kommunikation mellan docent och elev. Delade meningar råder om kunskapsinhämtning och resultat bör försättas inom samma kontext. Enligt skolforskare och pedagog William (2015) så förekommer den summativa bedömningen inte nödvändigtvis den formativa. En kontinuerlig feedbackprocess där eleverna inkluderas i ett formativt arbetssätt skapar enligt William en tydlig målbild, samt medvetandegör individen om dess påverkan på lärandeprocessen (2015). William förespråkar en målbild som är i korrelation med Lgr 11 önskan att eleverna skall utöva inflytande över sitt personliga lärande (2015: 160–163; Skolverket, 2019: 13).
Det är alltså inte beroende på hur bedömningen för utlärande undervisningsmoment dirigeras från skolinstitutionens sida som sedermera reflekterar elevernas kunskapsinhämtning genom deras resultat, utan snarare processen i sig som utvecklar individens förmågor. Enligt Hattie så är det läraren som orsakar lärandet genom en existentiell tro på att kunna göra skillnad med stöd av den beprövade forskningen (2015). Den pedagogiska forskaren menar att återkoppling i undervisning bör riktas på rätt nivå så att den kan främja elever att förstå, engagera och utveckla effektiva inlärningsstrategier. En effektiv återkopplingsprocess på rätt nivå innehar tydliga mål och hänvisar till elevernas förkunskaper som främjar en aktiv informationsbehandling (Hattie, 2007: 104). Hatties (2007) bekräftade metaanalytiska forskning får medhåll från en rad andra skolforskare. Fischbein påtalar bland annat, att i en elevcentrerad miljö med långsiktiga målbilder, så krävs det att pedagogen har ett inkluderande och målinriktat arbetssätt som främjar elevernas utvecklingskurva (2014: 39–40). En inkluderande skolmiljö skapar en vilja att utveckla gemensamma förhållningssätt som främjar det kollegiala lärandet och ett ömsesidigt förtroende: elev till elev, elev till lärare och lärare till skolledning (Skolverket, 2018: 11).
Salamancadeklarationens målbild är i reciprocitet med läroplanens stadgar att alla barn har rätt att erhålla utbildning som är förankrad i mänskliga rättigheter och grundläggande sociala och demokratiska värdegrunder (Salamancadeklarationen, 2006; Skolverket, 2019). I Skolverkets reviderade läroplan från 2019 (Lgr 11) samt i Skollagen (SFS 2010:800), poängteras att skolverksamhetens överhängande mål är att skapa ansvarstagande världsmedborgare. Skolans målsättning från policydokumenten synfält kan kontempleras från ett bredare perspektiv där
15
målbilden är att slussa ut eleverna i arbetslivet för att få fortsatt snurr på välfärdssamhället (Skolverket, 2019: 7–8).
Enligt Europarådet allmänna bedömnings riktlinjer för spanska som andra eller tredjespråksinlärning så skall en tydlig målbild för språkundervisningen vara att mottagaren görs ansvarig för sin egen inlärning (2009). Det vill säga att mottagaren medvetet samt omedvetet utvecklar självständiga inlärningsstrategier som främjar kunskapen kring hens egna språkfärdigheter (Europarådet, 2009). I boken “Vademécum para la formación de profesores enseñar español como segunda
lengua (L2) /lengua extranjera” (2008) så är det enligt Martín Martín följande
faktorer som påverkar inlärning av ett andra eller tredjespråk: externa, sociala, ålder, socioekonomisk situation, ramfaktorer, tillgång till undervisningsmaterial och personlig motivation hos inläraren (2008).
Translanguaging används även av Skolverket och inom utbildningsvetenskapen.
Enligt Crees definieras termen utifrån hur kommunikatören väljer att eftersöka språkliga tillvägagångsätt när språket inte räcker till: ”it foregrounds meaning rather than code, and understanding more than correctness” (2017: 8). Inriktningen blir alltså huvudsakligen mot det relationella med fokus mot vad betydelsen av meddelandet är snarare än den lingvistiska koden.
En aktuell dilemmaproblematik uppkommen från ovanstående skrivningar från forskning och från de allmänna regelverken återfinns i synen på skolan och lärarkårens yrkeskompetens som ansvarig myndighetsutövare med demokratiskt ansvar att fostra dess medborgare. Dilemman uppkommer från olika tolkningsföreträden kring hur rådande ansvarsfördelning skall gestaltas genom en rättssäker likvärdighetsbedömning med tydlig förankring i Skolverkets allmänna bedömning och policydokument (Regeringskansliet, 2014: 34).
4.1.1 Skriftlig språkfärdighet och grammatik för språkinlärning
Sett till den traditionella synen på språkundervisning så har det historiskt sätt legat störst fokus mot den skriftliga produktionen. Detta för att lingvistisk kompetens värderades högre än att inneha diskurskompetens, medan pragmatisk och socio-lingvistisk kompetens ej togs med i ekvationen (Borger, 2019: 165; Lindahl, 2020). Likheterna med den produktiva färdigheten talet är många sett till utvecklande av effektiva kommunikativa strategier så som: omformuleringar, generalisering, ordformation, fråga om hjälp och att omkonstruera en mening vid behov.
Idag så understryker vissa språkforskare vikten av att språkundervisningen i högre ålder relateras och fokuseras mot grammatiska moment. Mottagaren skall utveckla korrekta vanor kring sina språkkunskaper som sedermera blir till förmågor (Gutiérrez Araus, 1994: 90). Ett vanligt argument är att språklig kommunikation inte existerar utan grammatik, det är fundamentet för en stegrande språklig utveckling där mottagaren delvis förbättrar förståelsen för språket samt utvecklar en socio-socialistiskt och kulturell förförståelse. En stark förespråkare för grammatikens vara i språkundervisningen är bland annat López-Garcia som likställer grammatikens roll i språkutvecklingen som lika viktigt som ordförrådet: "Språk är grammatik och grammatik är språk" (2012: 28 – egen översättning).
16
Enligt Ellis så bör den undervisade grammatiken i klassrummet relateras till användbara betydelser från verkliga livet (2006). Grammatikundervisning skall betona form och koncentreras mot specifika grammatiska sammansättningar som är erkänt svåra för eleverna att lära sig. Utlärning av flera grammatiska moment skapar konflikter och interferensproblem för inläraren som förhindrar det fortskridande språk förvärvet. Grammatikundervisning innehar en flexibilitet då den kan läras ut genom kommunikativa uppgifter där läraren utför en korrigerande aktiv återkoppling med eleverna. Ellis anser att om läraren utför en kontinuerlig korrigerande feedback vid inlärning av grammatik, gynnar det elevernas fördjupade förståelse för grammatikens roll i språket (2006: 103). Korrigerande feedback blir extra effektiv när eleverna precis har börjat att använda språket produktivt genom att tala och skriva. Författaren uttrycker att en variationsrik korrigerande feedback som baseras från elevernas input och implicita förkunskaper, är den som ter sig bäst formande i en undervisningssituation (Ellis, 2006: 102–104).
4.2 Traditionell syn på grammatikinlärning
Krashen´s input baserade teori kring grammatikinlärning har sedan dess kreation skapat en debatt som bibehållit grammatikens roll vid språkinlärning aktuell (1983). Krashen´s teori baseras med utgångspunkt från elevens process att förstå det språkliga innehållet och hur de förvärvar och mottager input från språket (1983). Enligt författaren så innehåller inlärning av ett andra eller tredjespråk språkliga strukturer och element som är högre än elevens språkliga förmåga vid inlärningsmomentet. Inläraren tar medvetet och omedvetet in info som hjälp vid in eller avkodning från situation, kontext, kunskaper och från extralingvistiska faktorer. Även om elevens kompetensnivå inte överensstämmer med undervisningsinnehållet så processas innehållet så att dess input görs begriplig (Kraschen, 1983: 58–61). Kraschen utvecklar en formel (I+I) med en hypotes att innehållet alltid bör vara lite över elevens kunskapsnivå för att hen skall förvärva språket på bästa sätt (1983: 58–61; Diccionario de términos clave de ELE, 2020,
www.cvc.cervantes.se).
Utgångspunkt för språkundervisning med en kommunikativ metod skall enligt Kraschen planeras utifrån dess grammatikgenomgångar och baseras från en variationsrik input (1983: 58–61). Inläraren utvecklar med stöd från det kommunikativa tillvägagångsättet, och från en rik input, fundamentalt grundläggande grammatikkunskaper. Kraschen ifrågasätter därmed indirekt lämpligheten att enbart fokusera på det kommunikativa tillvägagångsättet utan att avsätta tid till grammatikinlärning (1983; Gutiérrez Araus, 2015).
Den traditionella synen på grammatikinlärning har som explicit mål att bygga kunskaper där grammatiken fungerar som konstitutiva byggstenar på målspråket. Grundläggande väsentliga delar, listas under kring inlärarens fortskridande språkinlärning och kategoriserar önskat händelseförlopp för inlärning i inbördesordning för den teoretiska delen och den praktiska delen:
Teoretisk del Språklig teori
1. Språk är en uppsättning regler som logiskt manifesteras och observeras i skriftliga texter.
17 2. Språkmodellen är den som tillhandahålls av de litterära
myndigheternas skrivna texter.
3. Språkkunskaper som prioriteras är läsförståelse och skriftligt uttryck. Psykolingvistiks teori
1. Grammatik som lärs in bör vara deduktiv, det vill säga läras in genom reflekterande och förklarande processer.
2. Lärandet måste alltid vara en medveten process.
3. Innan träning är det viktigt att lära sig grammatikens teoretiska del. Praktisk del
Mål
1. Kunna grammatik
2. Skaffa tydlig information om språkets grammatiska skrift. Erhåll en känsla för språket genom grammatiken.
3. Lära sig läsa och skriva på språket. Innehåll
1. Grammatik 2. Lexikon
3. Fonetisk-fonologisk Process eller arbetsgång
1. Roterande lärande av uttömmande grammatikförklaringar. 2. Exempel på grammatikregler genom ad hoc-exempel.
3. Memorering av listor över de kontextualiserade ordförråd grupperade i lexikala familjer.
4. Direkt och omvänd översättning av kontextualiserade meningar. 5. Beskrivning och illustrationer som belyser ordförrådet som introduceras under lektionen
6. Kontrastiv analys av grammatiska element med andra språk (Santos Gargallo, 2010: 60-egen översättning).
Enligt Chomsky´s nativistiska syn så är beskrivande grammatik konventionellt sett förstådd som redogörelser för ett språk så som allmänheten anser att den bör läras in (2014). Traditionellt så går det synsättet tillbaka till en lärosats om att arbete med sinnet måste vara transparent, tillgängligt för introspektion och förståeligt (2014). Chomsky anför tesen att språk bör ses som ett specifikt mentalt system som är universellt för alla språkinlärare. Med det menar Chomsky att varje språkinlärare kan förstå och producera grammatiskt korrekta meningar utan att egentligen känna till språkets struktur (2012). Den mentalt universella grammatiken består enligt Chomsky av ett undermedvetet innehåll som utvecklas och beräknas i den mänskliga hjärnan med input från situation och kontext från modersmålet, oberoende av individens arv eller miljö (2012). Inför ett nytt språk så är varje individ nollställd kunskapsmässigt, därför används en genetisk komponent som omedvetet stimulerar, avkodar och identifierar kognitiva meddelanden (2014).
Enligt Chomsky så har den mänskliga hjärnan en genetiskt medfödd förmåga att beräkna fram strukturer för språkligt grammatiska meningar (2012). Det mänskliga sinnet fyller på tomrum som skapas instinktivt vid inlärande av ett nytt språk. Det är delvis en förklaring till att barn kan tas ur deras element och miljö, men ändå inneha förmågan att i viss utsträckning kunna förstå och producera korrekta grammatiska meningar utan förkunskaper (2012).
18
Här skiljer sig Chomsky mot språkforskning inom multilingualism då han generellt sätt inte förklarar externa aspekter kring hur inläraren lär genom implicita inlärningsmekanismer och strategier som utvecklar den kognitivt språkliga mognaden. Språklig mognad är enligt bekräftad forskning av Finn en skillnad mellan hur barn som finner sig i en känslig språklig inlärningsperiod och hur vuxna använder prefrontal cortex – det kognitiva beteendet (2010). Enligt Abrahamsson utgörs kognitiva strategier ”av problemlösningsoperationer och analysprocedurer som inläraren applicerar direkt på det språkliga stoff som tagits in” (2009: 211).
Filolog Ellis hävdar att dagens forskning kring grammatikinlärning och språk-förvärv lutar åt att det traditionella tillvägagångsättet med enbart grammatikinlärning som metod sannolikt inte leder till utveckling av nödvändiga implicita kunskaper som behövs för att bemästra ett språk (2006). Dock så råder det fortfarande oenighet kring vad, hur och om grammatiken bör ersättas i undervisningen eller inte (Ellis, 2006: 102).
4.3 Felanalysmodell och dess definitioner
Språkinlärning för andra och tredjespråksinlärning är ett väl beforskat område inom det pedagogiska och humaniora forskningsrönet. Felanalysmodellen tillhör sin egen inomvetenskapliga förgrening av forskningsmetoder inom den tillämpade lingvistiska pedagoginriktade språkforskningen. Corder är den som myntade felanalysen inom den tillämpade lingvistiken genom att publicera The Significance
of learners errors for English as a foreign language (1967). I studien fastslår Corder
att språkligt uppkomna fel i produktionen ofta kan relateras till olika språkligt medfödda och invanda system från modersmålet (1967). Corder hävdade att undervisningens praxis borde anpassas utefter inlärarens inlärningskurva och ifrågasatte därmed rådande pedagog-didaktiska synsätt från grunden. Författaren konstaterade att när inläraren undersöker de nya system som uppkommer i målspråket, påbörjas en naturlig transfer mellan modersmålet och målspråket som läraren kan se och anpassa sin undervisning till (1967: 163–169). Corder definierar inlärarens språkbruk i linje med Chomskys teori (2014) som ett idiosynkratiskt
språkbruk; ett språk som inläraren internaliserar i sin egen inlärningsprocess och är
självförståelig för inläraren och korresponderar varken med koherens gentemot målspråket eller modersmålet (1967). De fyra språkliga stegen som analyseras vid utarbetning av felen benämns på följande sätt:
(1) identifiering av fel ifrån dess sammanhang; (2) klassificering och beskrivning av felet; (3) förklaring av dess ursprung som härleds till psykolingvistiks kopplade mekanismer eller strategier för varje fel: varav fossilisering från modersmålet kan vara en strategi; (5) utvärdering av svårighetsgraden av felet och eftersökning efter en möjlig
lösning/korrigering (Från Diccionario de términos clave de ELE, 2020, www.cvc.cervantes.se- egen översättning).
Syftet var att analysera inlärarens produktiva förmåga och mäta den grammatiskt skriftliga förmågan med hjälp av data utvunnen från metodgången ovan, samt klassificering av grammatiska fel med hjälp av grammatisk taxonomi.Felanalysen användes alltså traditionellt sätt till att utforska de grammatiska områden som ansågs vara de mest komplexa att lära sig, samt till att analysera grammatisk kompetens hos
19
homogena språkgrupper med deras modersmålskunskaper som utgångspunkt (Santos Gargallo, 2009a).
Sett till analysmetodens utveckling, så är det oundvikligt att inte framhäva forskning genomförd och bekräftad från Santos Gargallo (1992, 2009a). Enligt Santos Gargallo (2009a) står S. N Sridhar (1981) för den första systematiserade processgången av felanalys för specifika grammatiska kunskaper. Forskaren själv har sedermera utvecklat förloppet till följande process:
1. Fastställande av mål (globala eller partiella); 2. Beskrivning av informantens profil; 3. Val av typ av test (test, skrivning, översättning, etc.); 4. Förberedelse av testet; 5. Slutförande av testet (ansvarig för gruppen eller grupperna av studenter); 6. Identifiering av fel; 7.
Klassificering av de upptäckta felen enligt en grammatisk taxonomi baserad på strukturell grammatik; 8. Statistisk bestämning av återkommande fel; 9. beskrivning av fel i förhållande till orsaken; 10. identifiering av
svårighetsområden enligt en hierarki; 11. schemalägga en behandling för att behandla fel; 12. Bestämning av graden av irritabilitet som orsakats av lyssnaren; 13. Bestämning av de didaktiska implikationerna i
undervisningen (Santos Gargallo, 2009a: 85 – egen översättning).
Forskaren har med utgångspunkt från Sridhar´s (1981) modell utav språkliga kriterier, utvecklat processen till fler kategorier vid klassificering av grammatiska moment och dess aspekter vid skapande av en morfosyntaktisk analysmodell (Santos Gargallo, 2009a). Genom en systematisk metodgång av språkliga fel kan en lärare fastställa hur långt gången inläraren är i inlärningsprocessen samt tillhandahålla data om dess fossilisering, hur det lärs in samt när inlärarna har förstått konceptet (Corder, 1967: 167). Fossilisering vid pedagogisk inlärning betyder att inläraren influeras av redan inlärda koncept och lingvistiska strategier nedärvda från modersmålet. Inläraren applicerar sedermera dessa strategier och koncept per automatik (omedvetet) på målspråket, vilket först var en del av Selinkers (1972) teori kring kognitiva processer (Abrahamsson, 2012: 174). Val av analysmodellens kriterier nummer 6–8 rättfärdigar Santos Gargallo genom att specifikt referera till forskning genomförd av N.E Enkvist 1973: 18–21 et al. (2009a). Kriterierna baseras och härleds från den kommunikativa förmågan hos inläraren och används för att kunna inrätta en skala som karakteriserar felets grad (Santos Gargallo, 2009a: 88):
1. Grammatisk korrekthet: Refererar till relationen mellan formandet av en korrekt meningssats innehållande adekvat grammatik;
2. Godtagbar kvalité: refererar till förhållandet mellan meningssatsens korrekthet gentemot den sociokulturella förförståelse och dess
värdebedömningar hos inläraren;
3. Tillräcklighet: betyder begreppsmässig acceptans, överföring av mening i ett sammanhang;
4. Begriplighet: avser kvaliteten på det meddelande som eventuellt avkodas av lyssnaren;
5. Förståelse: hänvisar med liknelse till kriterier nummer 5 också till budskapets förmåga att förstås av samtalspartnern (Santos Gargallo, 2009a: 89, egen översättning).
20
Beträffande grammatiska fel avgörs de enligt författaren utefter hur felen påverkar den språkligt kommunikativa kompetensen. Santos Gargallo hävdar att om data från en analysmetod delas med en inlärare för att medvetengöra hen om dennes producerade fel och användande av felaktiga strategier, framhävs korrekt produktion (Santos Gargallo, 2009a: 87). De producerade felen betonas då särskilt och förvandlas till strategier som främjar elevens förmåga att själv identifiera fel och ta lärdom från den egna processgången (Santos Gargallo, 2009a: 87–88).
4.4 Teoretisk utgångspunkt
Felanalysmodell som kvantitativt mäter frekvens och förekomst av fel för ett eller flera grammatiskt avgränsade moment, är en del av studiens metodteori som bottnar sig i språkinlärning. Därefter kommer felen att deskriptivt analyseras, med utgångspunkt från Santos Gargallos (2009a) systematiserade processgång av fel kring grammatiska kunskaper och dess karakterisering av felets grad. Genom att mäta den grammatiskt skriftliga förmågan med hjälp av data utvunnen från en felanalysmodell, ger det mig som undersökare möjlighet att analysera, dela, kategorisera och klassificera tillhörighet, och i vissa fall ursprung och samband för de grammatiska felen. Jag kan alltså analysera fossilisering, generalisering, informationsöverföring och om eleverna har processat vissa grammatiska moment till minnet för och igenom deskriptiv analys med stöd från lingvistisk språkforskning. Här tar jag precis som Santos Gargallo (2009a) hänsyn till omnämnd forskning mot språkinlärning presenterad i denna teoridel, där följande redan nämnda språkliga strategier och påverkansfaktorer kommer tas med i beräkningen vid analys och användande av Santos Gargallos processgång. Syfte är att undersöka förekomst, där genom dess frekvens jag jämför informationsöverföring och påverkan mellan svenska och spanska, samt hur eleverna processar det språkliga flödet för Pretérito Perfecto.
5. Resultat och tabell
Under presenteras och sammanställs kvantitativt summerade resultat från realiserad felanalys. Tabellens resultatsammanställning från korpus framställs genom en morfosyntaktisk frekvenskategorisering och tillhörighetsdefiniering av endast de grammatiskt språkligt producerade felen för formen; Pretérito Perfecto, och prepositioner som har använts i samband med Pretérito Perfecto
Pretérito Perfecto: Resultat från morfologisk felanalysmodell visar att från 19 elevtexter så förekommer sammanlagt 284 fel som relateras till formen Pretérito
Perfecto. Sett till enbart Pretérito Perfectos sammansättning som grammatiskform,
summeras felfrekvens till 222 skriftligafel.
Hjälpverb: Sett till felens tillhörighet och definiering inom den grammatiska formen Pretérito Perfecto. Går det att utläsa att avsaknad av hjälpverbet Haber, förekommer med högst frekvens: 83 gånger av sammanlagt 222 genomförda fel. Sett till den höga felfrekvensen så har input inte processats tillräckligt. Grammatiska skillnader mellan modersmålet och målspråket kan här ha orsakat att eleverna utelämnar hjälpverbet vid skrift. För vidare analys, se 6.1.
Grundverb: Sett till fel genomförda på enbart grundverbet, förekommer en felfrekvens på 67 av 222 genomförda fel. De olika kategoriseringsrubriker som är sammanställda för varje del: ”avsaknad av grundverbet, Felstavning av verbet, Fel vald grammatisk böjning av verbet”, så går det att urskilja att årskurs 8 har skrivit 42 av 67 fel, medan årskurs 9 har skrivit 25 fel av 67. Det går att urskilja samband
21
mellan hur årskurserna processat input för formen med andra former som de har lärts sig genom att använda sig av andra grundverbformer och böjningar i fel grammatisk form (generalisering och sammanblandningsfel). För mer detaljerad analys som även inkluderar stavning, se 6.2.
Oregelbundna verb: Det förekommer 25 genomförda fel för oregelbundna verb på formen Pretérito Perfecto. De fel som går att utläsa från korpus visar på att eleverna har använt vanlig böjning för Pretérito Perfecto på de oregelbundna verben (generaliserat användande). För analys och exempel, se 6.3.
Prepositioner: Användande av prepositioner i anslutning till Pretérito Perfecto summeras till 62 genomförda fel vid skrift. Det finns skillnader i användande av grammatiken mellan svenska och spanska som sett till resultaten påverkat produktionen. För analys, se 6.4.
För att förstå tabellens utformning så utläses understående förkortningar på följande sätt: Moderna språk, spanska årskurs 8 i Sveriges grundskola (M2SP8). Moderna språk, spanska årskurs 9 i Sveriges grundskola (M2SP9).
22
6. Analys
Under analyseras de extraherade resultatet från felanalysmodellens korpussammanställning genom Santos Gargallos systematiserade metodgång kring analys av specifika grammatiska fel och kunskaper (2009a). Genom att identifiera, klassificera, förklara och härleda till input relaterade aspekter och informationsöverföring mellan svenska och spanska, analyseras potentiella påverkansfaktorer och samband som felen representerar i relation till hur eleverna har förstått input för Pretérito Perfecto.
6.1 Hjälpverb: Haber
För att förstå undersökningsområdet komplexa natur för svenska språkinlärare, tillskrives här en kort förklaring hur sammansättning och användande av Pretérito
Perfecto fungerar vid produktion: Pretérito Perfecto används på spanska för att
beskriva eller uttrycka handlingar som redan har utförts i dåtid men som har relevans över ett tidsspann som sträcker sig till nuet och i vissa fall till framtiden. Så väl på svenska som på spanska så används formen för att uttrycka händelser som anses vara aktuella i talögonblicket, vilket gör att handlingen från verbet fortfarande är aktuell i nutid utan att referera till en bestämd tidsaspekt. Formen brukar användas med följande tidsuttryck: nu, idag, den här veckan, den här månaden, i år, den senaste tiden, på sista tiden, på sistone, i hela mitt liv. Samtliga tidsuttryck har direkt samband med nuet och används på både svenska och spanska (Florby & Fält, 2014: 19).
För att simplifiera formen vid klassrumsundervisning så används grammatikmomentet Perfekt i dåtid från modersmålet som ett komparerande element gentemot målspråket. Syfte med sådan komparation är att främja interimspråkets utveckling genom identifiering och igenkänning för eleverna: Har
+ Grundverb, Exempel: jag har talat – He hablado. Användning av jämförande
sammankopplade element med svenskan är enligt min erfarenhet ett vedertaget arbetssätt som tillskrives undervisningsprocessen från så väl lärare, studentlitteratur som IKT baserade didaktiska hjälpmedel. Sett till studiens höga felfrekvens för formen bör jag problematisera nämnd undervisningsmetod.
Undervisningsmetoden kan ha processat felaktig input och aktiverat kunskaper från modersmålet, vilket bidragit till att skapa en felaktig informationsöverföring då regler kring användande mellan svenska och spanska inte är densamma. Problematisering av ovanstående jämförande undervisningsmetod för formen bör anses vara av högsta relevans efter extrahering av de korpusrelaterade resultat för denna studie.
Metodkomparation för grammatiken förutsätter i prolongation att eleverna använder sig av redan fossiliserade förkunskaper från modersmålet för att applicera samma tillvägagångsätt och regler på målspråket. Resultatpresentationen påvisar emellertid motsatsförhållanden till sådan beskrivning. Felanalysmodellens data visar sammanlagt på att från 19 elevtexter går det att urskilja 222 grammatiska fel för formen Pretérito Perfecto, och 62 fel för Prepositioner.
Ett resultat som sticker ut är den som sammanställer avsaknad av hjälpverbet Haber, som förekommer 83 gånger av sammanlagt 222 genomförda fel.
23
Sammanställning framhäver att eleverna inte har processat input för formen då de innehar tydliga problem att applicera hjälpverbet i korrekt grammatisk form. Exempel:
(1)* Ir yo voy – Korrekt: (Yo) he ido - Jag har åkt (Utelämning av hjälpverbet) (2)* Estando en casa – Korrekt: Hemos estado en casa - Vi har varit hemma (Utelämning av hjälpverbet)
(3)* hemos ir en Ica – Korrekt: Hoy hemos ido a Ica - Idag har vi åkt till Ica (fel vald grammatisk böjning av grundverbet och fel vald preposition).
Exempel 1 och 2 visar på viss modifiering av meddelandet som urskiljer omformande och omkonstruerande av meningarna. Felen som påvisas kan dock inte relateras till okunskap kring dess input eller till att de språkliga strukturerna var för avancerade för eleverna. Huruvida de kan relateras tillbaka till elevernas process-bearbetning kring avkodning från deras förkunskaper kan relateras till Kraschens teori (1983).
Enligt Kraschen så påverkar de extralingvistiska faktorerna från sammanhanget som individen försätts i vilken data den väljer att ta in för avkodning. Input görs förståelig utifrån inlärarens lyhördhet gentemot informationen som erhålls för den specifika situationen (1983: 56–58). Här bör man ha i åtanke att situationen som eleverna har producerat texten har exkluderat vanliga chanser till att använda sig av kommunikativa strategier som de vanligtvis kan använda sig utav inom klassrummets ramar så som: interaktiva strategier, verbal kommunikation, socialt samspel, ta hjälp av en kamrat eller be läraren om hjälp.
Perfekt i dåtid på spanska och svenska består av två verb; ett hjälpverb och ett huvudverb. Verbfraserna skapas genom att huvudverbet läggs till med hjälpverbet för att konstruera tempus. I svenska och spanska så går det inte att använda hjälp och huvudverb för att bilda tempus i; presens, preteritum eller för att utrycka vissa åsikter och attityder. Likheterna är alltså många men en tydlig skillnad i användandet är den som Florby och Fält poängterar är avgörande för användandet av den grammatiska formeln på svenska:
- Det finns ingenting som säger att verben måste följa i rad i det svenska språket (Har ni pratat med varandra?) (Florby & Fält, 2014: 39–40).
Här urskiljs en tydligen differens med användandet på spanska. På spanska så kan man nämligen aldrig använda hjälpverbet + huvudverbet vid formande av tempus separat utan de måste kombineras i följd för att forma en korrekt grammatisk mening. Exempel; ¿Has hablado con tu padre?
