Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Sociální práce
Studijní obor: Sociální pracovník
Kompetence sociálních pracovníků poradenských zařízení v rezortu školství
Competences of Social Workers in Counselling Centres Within the Education Sector
Bakalářská práce: 12–FP–KSS-3035
Autor: Podpis:
Zuzana Šebová
Vedoucí práce: Doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
64 6 0 9 36 0+ 1 CD
V Liberci dne:
Čestné prohlášení
Název práce: Kompetence sociálních pracovníků poradenských zařízení v resortu školství
Jméno a příjmení autora: Zuzana Šebová
Osobní číslo: P10000674
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne:
Poděkování
Tímto děkuji vedoucí své bakalářské práce, paní doc. PaedDr. Tatianě Matulayové, Ph.D.
za její odborné vedení, cenné rady a konzultace, které mi při zpracování tématu bakalářské práce poskytovala.
V Liberci dne:
Název bakalářské práce: Kompetence sociálních pracovníků poradenských zařízení v resortu školství
Jméno a přímení autora: Zuzana Šebová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2012/2013
Vedoucí bakalářské práce: Doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D.
Anotace
Bakalářská práce se věnuje problematice školní sociální práce na základních školách v České republice a vychází ze zahraničních zkušeností s realizací profese školního sociálního pracovníka. Cílem práce bylo zjistit rozsah kompetencí, které by mohl tento odborník jako člen týmu školy zastávat. Práce byla členěna do dvou základních částí - teoretické a empirické. Teoretická část na základě informací z odborných zdrojů popisovala rozsah kompetencí školního sociálního pracovníka v systému poradenského zařízení školy. V empirické části byla za využití kvantitativního průzkumu provedena analýza podmínek pro etablování profese školního sociálního pracovníka. Data získaná z dotazníkového šetření od 50 pedagogů základních škol potvrdila existenci sociální potřeby ustanovení této nové pozice a jako nejvýznamnější překážka v procesu etablace byl označen nedostatek financí ve školství a slabá identita sociální práce v české společnosti. Na základě těchto zjištění byla stanovena následující opatření – registrace školní sociální práce jako služby a její medializace. Za největší přínos práce lze považovat fakt, že se věnuje nové, v českém prostředí neznámé formě sociální práce, která se v zahraničí ukazuje jako účinný nástroj zkvalitňování výchovně-vzdělávacího procesu.
Klíčová slova:
Školní sociální práce, základní škola, kompetence školního sociálního pracovníka, etablování, překážky, nástroj zkvalitňování.
Title of the bachelor thesis: Competences of social workers in counselling centres within the education sector
Author's name and surname: Zuzana Šebová
Academic year of submission of the thesis: 2012/2013
Thesis Supervisor: Doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D.
Abstract
This bachelor thesis deals with the issue of social work in primary schools in the Czech Republic and is based on experiences acquired abroad involving the performance of the school social worker profession. The aim of the thesis is to determine the extent of competences that such professional shall meet as a member of a school team. The thesis is divided into two parts - theoretical and empirical. The theoretical part describes the scope of competences of a school social worker in the school counselling centre based on information from professional sources. The empirical part analyses the conditions needed for establishment of a school social worker position using a quantitative survey. Data obtained from the survey of 50 primary school teachers confirmed the existence of social needs to introduce this new position and determined that the most important obstacle in the process of the position establishment is the lack of funds in the education sector as well as the existence of weak identity of social work in the Czech society. Based on these findings, the following measures have been established - registration of school social work as a service and its media coverage. A large contribution of this thesis is a fact that it is dedicated to a new and unknown form of social work in the Czech environment, which shows to be a powerful tool for improving the educational process abroad.
Key words:
School social work, primary school, competences of school social worker, establishment, obstacles, tool for improvement
Obsah
Úvod
...91 Teoretická část
...111.1 Systémový přístup v sociální práci...11
1.2 Škola jako sociální systém...14
1.3 Poradenství v resortu školství...18
1.3.1 Poradenské služby ve škole...20
1.3.2 Pedagogičtí pracovníci poskytující poradenské služby ve škole...21
1.3.3 Školní poradenská zařízení...24
1.4 Inkluzívní vzdělávání v českých školách...25
1.5 Školní sociální práce...31
2 Empirická část
...342.1 Cíl empirické části...34
2.2 Projekt průzkumu...34
2.3 Výzkumné otázky...35
2.4 Výzkumná metoda...36
2.5 Struktura dotazníku...37
2.6 Popis zkoumaného souboru...37
2.7 Průběh průzkumu...39
2.8 Výsledky průzkumu...40
2.9 Diskuse...50
Závěr
...57Doporučení pro praxi
...58Seznam použité literatury
...61Úvod
Vzdělání je vnímáno jako významný kapitál pro jedince i pro celou společnost.
Poskytnout kvalitní vzdělání v nehomogenním prostředí školy a přitom respektovat hodnoty humanity, demokracie a harmonického vývoje jedince není vůbec jednoduché.
V tomto směru se jako vhodné ukazuje systémové pojetí výchovy. Východiskem se stává systémová perspektiva, v rámci které je funkce školy chápána více komplexně a v širších souvislostech. S využitím této optiky se na školu nahlíží jako na sociální systém. Tato charakteristika byla klíčovým východiskem, na základě kterého jsem se pokoušela demonstrovat opodstatněnost využití služeb školního sociálního pracovníka jako odborníka na sociální systémy ve školském prostředí. Tato práce vychází z předpokladu, že se ve školách vyskytují specifické situace, které překračují kompetence pedagogických pracovníků a vyžadují intervenci specialisty na sociální oblast.
Tématem předkládané bakalářské práce jsou kompetence sociálních pracovníků poradenských zařízení v rezortu školství.
V této části bych ráda vysvětlila důvod nedostatku, kterého jsem si vědoma, a je jím nesoulad mezi názvem práce a jejím obsahovým zaměřením, který je patrný už z přehledu obsahu práce. Práce nese název kompetence sociálních pracovníků v poradenském zařízení resortu školství. Obsahově se však práce více orientuje na oblast kompetencí ve školském poradenském systému na základních školách. Vysvětlením tohoto stavu je, že předkládaná bakalářská práce je výsledkem účasti na rozsáhlém výzkumu realizovaném Fakultou přírodovědně-humanitní a pedagogické na TUL v Liberci. V době odevzdávání finálního zadání bakalářské práce se však projekt výzkumu nacházel v přípravné fázi, kdy nebyly známy všechny okolnosti. Zúčastněným studentkám byly s ohledem na prvotní záměry přiděleny názvy zadání, ve kterých byla definována také konkrétní prostředí, kde se měl sběr dat uskutečnit. V následné přípravě výzkumu se však zjistilo, že počet poradenských zařízení v Libereckém a Ústeckém kraji je nepostačující k tomu, aby mohl být využit pro výzkumnou činnost vícerých studentek, a to jednak s ohledem na požadavky průzkumného šetření bakalářské práce, a
zároveň aby se zamezilo duplicitnímu sběru dat v zařízeních. Za této okolnosti mi byla přidělena cílová skupina učitelů základních škol. Empirická část této práce tedy přináší analýzu dat získaných od respondentů uvedené cílové skupiny. Na základě této skutečnosti jsem vypracovala teoretickou část tak, aby korespondovala s empirickou částí práce.
Zaměření práce bylo zvoleno s ohledem na potřebu upozornit na školskou sociální práci jako na novou formu, která je v českém prostředí neznámá, a to navzdory tomu, že v zahraničí se těší velkému zájmu a také se zde ukazuje jako účinný nástroj v systémové ochraně dětí a mládeže před nežádoucími jevy.
Práce si klade za cíl analyzovat možnosti etablace profese školního sociálního pracovníka v České republice. Teoretická část přináší informace, které by měly přispět k objasnění významu uplatnění metod sociální práce ve výchovně-vzdělávacím procesu.
V této části je předložen popis sociální práce využívající systémové optiky nahlížení na klienta a popis poradenského systému v základních školách, jehož součástí by se měl stál také školní sociální pracovník. V empirické části je představen průzkum založený na využití kvantitativní metody a na technice formou dotazníku. Předmětem zájmu průzkumného šetření byly kompetence školního sociálního pracovníka, jako jeden z možných ukazatelů existence sociální potřeby ustanovení profese, a následně byly zjištěny údaje mapující podmínky, které jsou pro proces etablace významné. Cílovou skupinou respondentů byli učitelé základních škol.
Domnívám se, že informace v této práci mohou být přínosné především pro sociální a pedagogické pracovníky. Smyslem práce bylo upozornit na školskou sociální práci jako na účinný nástroj v cestě zavádění inkluzivního vzdělávaní, o které české školství usiluje.
1 Teoretická část
1.1 Systémový přístup v sociální práci
S ohledem na tematické zaměření své bakalářské práce zaměřím pozornost na znaky, o kterých se domnívám, že dokladují systémovou orientaci sociální práce.
Dnešní sociální práce nemá ustálenou a všeobecně platnou definici. Její popis je obsahově různorodý. Různí autoři a různá literatura přinášejí odlišné definice, které i když odlišným zněním mají v sobě ukrytý společný znak, a tím je kvalita života. Tato kvalita života je některými autory spojována s pojmem sociálního fungování. Říkají, že kvalitu života je možné dosáhnout tím, že bude zabezpečeno dobré sociální fungování od jednotlivce přes skupiny až po celé komunity. (Levická, 2004, str. 7-8)
Matoušek hovoří o sociální práci jako o profesionální aktivitě zaměřené na pomáhání jednotlivcům, skupinám či komunitám zlepšit anebo obnovit jejich schopnost sociálního fungování a na tvorbu společenských podmínek příznivých pro tento cíl. (Matoušek, 2001, str. 184)
Mezinárodní asociace sociálních pracovníků definovala sociální práci jako oblast, která podporuje sociální změny orientované na řešení problémů mezilidských vztahů, pomáhá lidem zlepšovat své životy prostřednictvím pomoci zaměřené na rozvoj schopnosti dělat svobodná rozhodnutí. (Levická, 2004, str. 7-8)
V české literatuře se z prací Navrátila (2001) dozvídáme o možnostech odlišného chápání sociálního fungování z pohledu uplatnění základních paradigmatických modelů.
Longres (1995) sociální fungování ztotožňuje se sociální pohodou zejména ve vztahu jedince ke schopnosti zvládat rolové očekávání vyplývající z jeho role a statusu. Jiní autoři zase chápou sociální fungování jako schopnost jedince plnit úkony běžného života a angažovat se v mezilidských vztazích způsobem, který je uspokojivý pro něho samotného i druhé lidi a zároveň odpovídá potřebám komunity. (Navrátil, 2001, str. 13- 16)
Významným znakem sociální práce je, že se neomezuje pouze na kontakt se svým klientem, ale jeho prostřednictvím prostupuje do kontaktu s celým prostředím.
Respektuje síť vzájemných interakcí. Uvědomuje si, že řešení individuálních či skupinových problémů se příznivě projeví i při řešení problémů celé společnosti.
(Levická, 2004, str. 7-8)
V rámci sociální diagnostiky a následného nasměrování odborné intervence se ukazuje jako nezbytná systémová analýza a reflexe podmínek klienta sociální práce. Tedy uplatňování systémové perspektivy. Z pohledu systémové teorie nelze žádné chování klienta správně pochopit bez reference systémů, jejichž je součástí.
Autoři Ruegger a Johns vysvětlují principy uplatňování systémů optiky v sociální práci následujícími tvrzeními: celek je víc než jen sumář jeho částí, není ani náhodnou sbírkou jeho členů, ale nezávislou organizací, která existuje ve vztahu k jiným systémům.
Tento princip lze demonstrovat například na fungování rodinného systému. Každá rodina funguje podle svých osvědčených pravidel, stereotypů, vzorců. Její fungování se řídí vlastními zákonitostmi a operuje se s transakčními modely, což jsou vlastně uspořádané modely interakcí. Další teze říká, že systém je vysoce organizovaný a vztahy v něm jsou uspořádány. Důležité z pohledu pomáhajících profesí je, že klienti vyhledávají pomoc právě v situacích, kdy systém, jehož jsou součástí, musí reagovat na nové požadavky a pod jejich vlivem se musí přehodnotit stará pravidla a musí být nahrazena novými, které uspokojí potřeby celku i jeho členů, přičemž je třeba brát v potaz, že potřeba pomoci může být na různých úrovních systému odlišná. Mezi lidskými systémy dochází i přes hranice, které jednotlivé systémy diferencují, k výměně informací. Payne (1991) tuto otevřenost mezi živými systémy analogicky přirovnal k čajovému sáčku ponořenému do horké vody. Čajový sáček propouští vodu na jedné straně dovnitř, ale zároveň i vyluhovaný čaj ven, tedy mimo hranice systému. Děje se to
do té doby, dokud je ponořen do vody, tedy dokud jsou systémy v interakci. Podobně je to i například s rodinným systémem, který je také v interakci se systémy jiných rodin, ale také i s legislativními, politickými, vzdělávacími systémy. V souvislosti se živými systémy se také hovoří o cyklu nazývaném zpětnovazebný řetěz, který vyjadřuje, že lidské chování nelze pochopit bez reference na systém a vzájemné ovlivňování členů systému. Při využití systémové perspektivy se nahlíží na problémy jako na cirkulární procesy. Hledají se tedy odpovědi na otázky, jaké problémy ovlivňují členy a jak jsou ovlivňovány jednotlivými členy. Uvnitř každého sociálního systému fungují určité ochranné mechanismy zajišťující homeostázu. Nedostatečná schopnost systému vypořádat se s externími vlivy vyžaduje intervenci, zásah ze strany například sociálního pracovníka, který napomůže k nastartování zdrojů a potenciálu rodiny. Posledním atributem systému je jeho cílové zaměření. Primárním cílem je zachování samotné vlastní existence. (Tomka, 2006, str. 219-224)
Sociální práci charakterizuje úzké propojení teorie a praxe. Praxe sociální práce je základním impulsem pro rozvoj sociální práce jako vědní disciplíny. Na straně druhé pomáhá připravit profesionály, podle Levické realizátory sociální práce, schopné poskytovat kompetentní, včasnou pomoc a tím i zkvalitnit praxi sociální práce. (Levická, 2004, str.15)
Sociální práce nepředstavuje uzavřený obor, ale naopak představuje obor, který hraničí s řadou akademických a praktických věd zabývajících se životem člověka, sdílí s nimi poznatky a postupy, ale přesto si zachovává své samostatné postavení tím, že na tyto poznatky nahlíží a integruje je s ohledem na svou optiku, úkoly a cíle. Z tohoto pohledu jsou nejvýznamnějšími sociologie, psychologie, psychiatrie, pedagogika a právní vědy.
Sociální práce je dnes ve světě vnímána jako multidisciplinární až transdisciplinární vědní oblast (Navrátil, 2001, str. 21)
Zvyšuje se tím samotný potenciál sociální práce, rozšiřují se možnosti jejího uplatnění ať už z pohledu klientských skupin, jakož i její realizace v jiných oblastech. O tom nás přesvědčuje například přínos sociální práce v resortu zdravotnictví. Pracovníci jiných profesí rozšiřují úhel pohledu na klienta, profese se navzájem doplňují, což má vliv na vytváření pozitivního klimatu v organizaci. Klient tak nezůstává jen objektem léčení, je k němu přistupováno jako k bio-psycho-sociální bytosti. Podobné společné prvky
můžeme najít i při práci sociálního pracovníka a pedagoga. V západních zemích je potenciál sociální práce v resortu školství již plně využíván a ukazuje se jako dobrý nástroj řešení problémů vyskytujících se ve školních institucích.
Nárůst sociálních problémů ve společnosti si vyžádal a vyžaduje budování celé sítě sociálních služeb, které budou schopny tyto problémy řešit. V sociální práci došlo v posledních letech ke značným změnám. Tyto změny lze shrnout jako změny ve společenské oblasti, změny v koncipování sociální práce jako vědního oboru, změny v postavení jako studijního oboru. (Mühlpachr, Pavel, 2001, str. 136)
1.2 Škola jako sociální systém
V návaznosti na předchozí část textu, ve které jsem popsala sociální práci respektující systémovou perspektivu, se v následující kapitole pokusím nahlédnout systémovou optikou na školu a tím vlastně i vysvětlit opodstatněné využití metod sociální práce ve školním prostředí.
Školský zákon říká, že škola je instituce poskytující ucelený druh vzdělání žákům a studentům příslušné věkové kategorie a odborného zaměření podle určitých vzdělávacích programů. Jednotlivé druhy škol jsou dány školským zákonem a zákonem o vysokých školách. Školským zákonem je nazýván zákon č. 561/2004 Sb., O soustavě základních a středních škol. Školství je součást státní infrastruktury, která má poslání v poskytování vzdělání jako sociální služby. Institucionálně je charakterizováno školskou soustavou tvořenou soustavou škol, školských zařízení, podpůrných struktur včetně lidských zdrojů, které jeho poslání naplňují. (Palant, 2002, str. 209)
Škola, školní systém spolu s rodinou a dětskými organizacemi tvoří součást společenského systému výchovy a výchovného prostředí. Škola se významně podílí na přípravě jednotlivce na výkon jeho sociálních rolí, proto je také považována za významný makrosociální činitel výchovy. (Polonský, Matis, 2004, str. 55)
Škola vystupuje jako nejdůležitější spojovací článek mezi rodinou a společností, který je determinován řadou faktorů, protože škola je specifickou institucí, která ovlivňuje jak makroklima ve společnosti, tak také vzdělávací požadavky subjektů v její blízkosti.
Postavení školy je výlučné v tom smyslu, že je jedinou institucí, ve které dochází k setkávání vrstevníků v přirozené homogenitě, čímž vytváří specifické podmínky pro socializaci. Škola jako instituce plní úkoly, které jsou jednak dány legislativně, nebo jsou prováděny na základě určité sociální, kulturní, etické či politické objednávky. Škola se nenachází ve vzduchoprázdnu, ale naopak se pohybuje ve vztahové síti, kde je závislá na množství faktorů. Mezi tradiční patří požadavky zřizovatele, požadavky rodičů, úroveň a vztah společnosti ke vzdělání, vztah k etickým normám, realizace nových vzdělávacích politik, dostatek kvalifikovaných pedagogů, ale také snaha kompenzovat školní institucí nedostatky jiných institucí (např. v případě nefunkční, rozvrácené rodiny), což vede k delegování funkcí typických pro ostatní instituce na školu, které jsou však často neošetřené legislativně, a tak jejich plnění zůstává na úrovni přání. (Syřiště, 2008, str. 51-58)
Moderní škola, transformovaná podle zásad Programu podpory zdraví ve škole, je chápána jako sociální systém s demokratickými vazbami, umožňujícími partnerství ve škole i mimo ni. Z tohoto pohledu je škola modelem demokratického společenství, které přetváří hierarchické uspořádání vztahů ve vztahy umožňující demokratický zážitek ve škole i mimo ni. Tento princip demokracie umožňuje škole stát se kulturním i vzdělávacím střediskem. (Svobodová, 2007, str. 114)
Z pohledu záměrného formování lidské osobnosti je vedle rodiny právě škola považována za rozhodující činitel ovlivňující výchovu, vzdělávání jako i celkovou socializaci jedince. S ohledem na význam vzdělání a výchovy pro další život dítěte je vzdělávací proces předmětem systematického zkoumání, jehož významnou součástí je i poznávání společenských souvislostí zasahujících do tohoto procesu. Z této vazby vyplývá, že v rámci tohoto procesu se uplatňuje více vědních disciplín. Klíčovým je pedagogika jako věda o výchově a vzdělávání a sociologie jako věda o společnosti.
Jejími hraničními disciplínami jsou např. pedagogická sociologie, která zkoumá sociální procesy v oblasti výchovně-vzdělávací, se zabývá socializací dětí a zkoumá podmínky, v nichž se výchova a vzdělávání realizuje. Dále sociologie výchovy, která si komplexněji
všímá například volnočasové aktivity dětí, spolupráce školy s dalšími institucemi, postavení učitelů ve společnosti. Nebo speciální pedagogika, která zkoumá vliv prostředí na výchovu a vzdělávání. (Špánik, 1994, str. 7-16)
Optikou sociální výchovy je škola chápána jako sociální systém, který se kromě specifické pedagogicko-vzdělávací činnosti vyznačuje systémem norem, hodnot, vztahů, dělbou sociálních rolí a statusů. Polonský hovoří v této souvislosti o působení sociálních skupin v tomto složitém systému. Opírá se o myšlenku E. Durkheima, který označuje výchovu jako metodickou socializaci, nebo činnost, kterou realizují generace dospělých na generaci ještě nezralých. V této souvislosti hovoří o členství v generační skupině, která je nejvýraznější právě u mladé generace. Kontakt s touto skupinou je udržován prostřednictvím vnitřně přijatých vztahů ke své generační kultuře. Členství se pak navenek projevuje vytvářením generačních kulturních stylů - oblečení, účesy, preference volnočasových aktivit. Ale i zájmovými typy, které reprezentují například potřeby a zájmy specifické pro určitou dobu. (Polonský, Matis, 2004, str. 20) Expertem, který by se v takovém prostředí dokázal pohybovat a odborně zasahovat, je právě sociální pracovník.
Pokud se zaměříme na proces výchovy ve škole, tak významné místo zastává třída, jako malá skupina. O třídě se hovoří jako o zvláštním typu formálně vytvořené skupiny, která vznikla na základě specifických potřeb. Její významná role v životě žáka vyplývá zejména z toho, že určuje standardy chování svých členů, interpretuje požadavky společnosti, připravuje své členy na život ve společnosti, a tím i napomáhá při překonávání napětí ve společnosti. Skrz neustálý sociální styk se jedinec učí interakcím, komunikaci a percepci, při začleňování do nového prostředí se učí adaptaci, skupina má vliv na jeho hodnotovou orientaci, členství otevírá možnost pro naplnění kulturních, společenských a sportovních zájmů, v podstatě chrání svého člena před izolací.
(Polonský, Matis, 2004, str. 19-25)
Je nutné si však uvědomit, že jsou děti, které si nesou určité sociální bloky, jež jim ztěžují schopnost setrvat ve skupině, a tito žáci, jak uvádí Fontana (2003), se stávají odmítanými a osamělými. Zde se otevírá prostor pro uplatnění metod, forem a technik sociální práce, kterými může odborník zasáhnout v oblasti komunikace, nácviku asertivity, poskytnutím poradenství či sociální terapie.(Koscurová, Zoja, 2011,s. 381-85)
S členstvím ve skupině získává jedinec nový status, z něhož vyplývají povinnosti a práva. Z pohledu výchovně-vzdělávacího procesu je třeba brát v úvahu, že jeho účastníka, v tomto případě žáka, neovlivňují jen role a status, který v rámci členství plní, ale nemalou měrou ho ovlivňují i role, které plní mimo tento proces. (Polonský, Matis, 2004, str. 60-64)
Školní neúspěšnost je často odrazem rodinné situace, v jaké dítě žije (Havlík, Koťa, 2007, str.174), popřípadě souvisí s problematickými vztahy mezi vrstevníky či jinými subjekty v okolí dítěte.
Stále častěji se ve školním prostředí vyskytují patologické jevy, jako je šikana, agresivita, záškoláctví, závislosti a další. Je řada sociálních patologíí pronikajících do školního prostředí. (Gulové, 2011, str. 10)
I v těchto případech se může stát významným institutem právě školní sociální pracovník, který je expertem a člověkem nejpovolanějším na sociální prostředí. Zde může uplatnit své znalosti týkající se mechanismu vlivu sociálního prostředí na jedince, zná potenciál a rizika sociálních vztahů, ovládá dynamiku malé i velké sociální skupiny. Jak uvádí autorka Matulayová (2008), disponuje metodami ovlivňování prostředí, budování vrstevnické kultury, podněcováním otevřené komunikace, rozvíjením principů společenství. (Laca, Schavel, 2011, str. 371)
Slovák navrhuje, aby byl sociální pracovník uznán za kvalifikovaného odborníka, který může samostatně pracovat v oblasti výchovy, preventivních i sanačních opatření. V tomto směru by mohl pracovník stanovit základní principy a přesně stanovená pravidla žádoucího a nežádoucího chování, sledovat a kontrolovat aktuální stav a operativně reagovat na změny. Autor zdůrazňuje nutnost psychosociálního působení profesionála při současných stoupajících tendencích nárůstu počtů problémových žáků. (Slovák, Peter, 2000, str. 445-446)
Vycházejíc z těchto popsaných poznatků o systémech, o jejich fungování a charakteristikách není překvapující, že často dochází ke kolizím, při kterých jedinec ztrácí schopnost v daném systému plnit svou roli, tak jak je to žádoucí. Nahlédneme-li na školu jako na jeden z typů systému, naznačí nám to, že školní život je velmi pestrý.
Školu navštěvují různí žáci s různými předpoklady pro vzdělání, z různého rodinného či
kulturního prostředí, z čehož vyplývá, že všichni žáci nemají stejné možnosti na vzdělání a pro mnohé se stává vzdělávání frustrací.
V českých školách jsou pro minimalizaci následků těchto nerovností a řešení patologických jevů zřízeny školní poradenská zařízení. Poradenský systém zaměřený na řešení podpory dětí, žáků s určitým znevýhodněním, je jedním z nejdůležitějších prvků systémové podpory účasti těchto žáků ve vzdělávacím procesu. Umožňuje vyhledávat, definovat a tím i korigovat či odstraňovat obtíže, které komplikují vzdělávání žáka.
Z tohoto pohledu se jedná o systém, který významnou měrou ovlivňuje v individuální rovině úspěšnost vzdělávání jednotlivého žáka, ale zároveň v úrovni makrospolečenské přispívá k úrovni vzdělání dané skupiny jako celku. (Michalík, 2008, str. 6)
1.3 Poradenství v resortu školství
V této kapitole chci vyzvednout opodstatněnost poskytování poradenských služeb ve školství, přinést krátký náhled do vývoje těchto služeb a v dalších podkapitolách popsat současný systém poradenských služeb v českém školství.
Mnozí autoři (Gulové, 2011, Drapela, 1995) se shodují v přesvědčení, že následkem technologických a kulturně-sociálních změn se zvyšuje intenzita problémů, s nimiž se lidé potýkají. Drapela vyjadřuje potřebu poradenství v dnešní společnosti například ztrátou síly rodiny jako instituce, jakož i oslabováním vlivu učitelů a duchovních jako nositelů výchovných, náboženských a etických hodnot. V těchto složitých podmínkách hledá mladý člověk pomoc, a to často mimo tradiční instituce jakými jsou rodina, škola či náboženské skupiny. Erickson (1968) v této souvislosti například upozorňuje na nebezpečí, že mladí lidé využívají neefektivní a neproduktivní způsoby řešení. Varuje, že jedinci, kteří se cítí opuštěni, hledají identitu v problematickém prostředí například v extremistických skupinách nebo v gangu. Už i samotný vznik odborného poradenství, který se datuje k začátku minulého století, napovídá, že primární funkce odborného poradenství je pomoc lidem v důležitých oblastech života. Zaměřuje se na řešení závažných lidských problémů. Činnosti, které je možno považovat za odborné poradenství, se vážou k působení skupiny humanistů v americkém městě Boston, kteří
poskytovali pomoc emigrantům při hledání práce. Postupem času byla jejich činnost rozšířena o služby zaměřené na podporu rozvoje mladých lidí. Od druhé světové války se poradenská složka stala součástí amerického školství, mladým lidem je pomáháno s budováním úspěšné budoucnosti. Americká odborná literatura zdůrazňuje potřebu multidisciplinární spolupráce pro úspěšnou poradenskou činnost. (Drapela, Hrabal a kol., 1995, str. 7)
Poradenské služby představují ve školském systému specializovanou službu pro všechny účastníky vzdělávacího procesu. Vznik poradenských služeb ve školství souvisí s vyspělostí společnosti, její ekonomickou úrovní, faktickým naplňováním povinné školní docházky. Roli hraje také společenské zřízení, klima a rozvoj školského systému.
V České republice respektive v Československu se poradenství vyvíjelo podobně jako ve vyspělém světě. Po první světové válce mělo dominantní postavení poradenství zaměřené na volbu povolání. Druhá světová válka a komunistický režim chápání úlohy poradenství ve školách zdeformovaly. Po roce 1948 dokonce na malou chvíli neexistovalo v Československu žádné poradenství. Bylo považováno za zbytečné.
Předpokládalo se totiž, že novým společenským řádem problémy jako neprospěch, záškoláctví nebo problémy pramenící z chudoby rodiny vymizí. Už v druhé polovině padesátých let byla zřejmá nereálnost této představy. Na konci padesátých let 20. století nově vznikající poradenský systém odpověděl tehdejším možnostem. Nedostatek psychologů a speciálních pedagogů ve školních službách nahrazovali speciálně vyškolení učitelé, původně poradci pro volbu povolání, později výchovní poradci. Na ně navázali hlavně psychologové v pedagogicko-psychologických poradnách (PPP). První, v té době ještě psychologicko-výchovné kliniky, vznikly v Bratislavě (1957), v Brně (1958) a v Košicích (1959). Po roce 1968 byl v Československu zaveden jednotný název PPP. Do roku 1989 po boku výchovných poradců představovaly jedinou poradenskou instituci ve školství. Postupně poradenství přibíralo mezi své úkoly problematiku výukových a výchovných problémů. Po roce 1989 se poradenský systém nadále rozvíjel, vznikla Speciální pedagogická centra (SPC) pro postižené děti a Střediska výchovné péče (SVP) pro děti s výchovnými problémy. Postupně začínali ve školách působit psychologové a speciální pedagogové. (Mertin, 2009, str. 20-22)
Dnes jsou v České republice na základě školského zákona č. 561/2004 Sb. ve školách
a školských zařízeních poskytovány poradenské služby dětem, žákům, studentům a jejich zákonným zástupcům. Poskytování poradenských služeb ve škole je zapracováno do vyhlášky č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a poradenských zařízeních. Školy a školská poradenská zařízení poskytují bezplatné standardní služby na žádost žáků, zákonných zástupců, škol a školských zařízení. Výkon těchto služeb přispívá zejména k vytváření vhodných podmínek pro zdravý vývoj tělesný, psychický a sociální před a v průběhu vzdělávání, naplňování individuálních potřeb, rozvoj schopností a dovedností, prevenci a řešení výukových a výchovných problémů, integraci žáků se zdravotním postižením, rovněž eliminaci důsledků zdravotního postižení, vytváření podmínek, forem a způsobu práce s žáky z řad národnostních a etnických menšin, podpora nadaných žáků, rozvoj profesních dovedností u pedagogických pracovníků (psychologicko-pedagogické, speciálně pedagogické apod.). Poradenské služby jsou zaměřeny na prevenci školní neúspěšnosti, prevenci rizikového chování, kariérové poradenství, odbornou podporu při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním. Ze školského zákona vyplývá, že poradenské služby jsou poskytovány jednak přímo ve školách a jednak ve školních poradenských zařízeních. (Koutná, Slušná, 2009, str. 1-3)
1.3.1 Poradenské služby ve škole
Vzhledem ke specifickým potřebám oblasti poradenství a nutnosti pružně pokrýt různé potřeby příjemců služeb bylo nezbytné, aby normativní vymezení bylo rozšířeno nad rámec znění platné legislativy, doporučeními ústředního správního orgánu – Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (MŠMT). Pro tyto účely přijalo MŠMT koncepci č. j.: 27317/2004-24 poradenských služeb poskytovaných ve škole s účinností od 1. 6. 2005. (Koutná, Slušná, 2009, str. 7). Poradenské služby jsou ve škole poskytovány většinou výchovným poradcem, školním metodikem prevence, popřípadě školním psychologem, nebo školským speciálním pedagogem a jejich konzultačním týmem složeným z vybraných pedagogů školy. Za poskytování
poradenských služeb a vytváření preventivního programu na zajištění výchovného poradenství odpovídá ředitel školy. (Věstník MŠMT, 2005, str. 2)
1.3.2 Pedagogičtí pracovníci poskytující poradenské služby ve škole
Pedagogické pracovníky můžeme s ohledem na obsah jejich působnosti členit na poradenské pracovníky školy, sem patří výchovně-kariérový poradce, školní metodik prevence, školní psycholog, speciální pedagog. Druhou skupinou jsou pracovníci, kteří patří do tzv. konzultačního týmu pro poskytování poradenských služeb na škole. Podle § 7 vyhlášky č. 72/2005 Sb. sem patří třídní učitel, učitel - metodik pro přípravu vzdělávacího programu (např. úprava učiva pro nadané děti), učitel působící v oblasti výchovy k volbě povolání. (Věstník MŠMT, 2005, str. 3)
Zastoupení a rozsah poradenské služby závisí na velikosti školy. V základu jsou navrženy dva modely. První varianta – základní, kde činnost zajišťují: výchovný poradce, školní metodik prevence, třídní učitel a učitelé výchovy (občanská a rodinná výchova, výchova k volbě povolání). Druhá rozšířená varianta je obohacena o činnost školního psychologa, nebo speciálního pedagoga, popřípadě o obě pozice.
Pro potřeby této práce přináším výčet základních činností pracovníků, přesné vymezení jejich kompetencí je k dispozici ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Výchovný – kariérový poradce
Tuto funkci přiděluje některému z pedagogů ředitel školy. Náplň práce a postavení výchovného poradce v systému školy je definováno vyhláškou MŠMT.
Z funkce výchovného poradce vyplývají následující poradenské činnosti:
• kariérové poradenství a poradenská pomoc při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze (základní skupinové i individuální šetření k volbě povolání, poradenství zákonným zástupcům s ohledem na očekávání a s ohledem na žáka),
• spolupráce se školskými poradenskými zařízeními, zprostředkování služeb informačních poradenských středisek úřadu práce, vyhledávání a péče o žáky vyžadujících zvláštní pozornost,
• kromě toho provádí metodické a informační činnosti jako je metodická pomoc pedagogickým pracovníkům (metody pedagogické diagnostiky a intervence), předávání odborných informacích o poskytovaných poradenských službách, vedení evidence a administrativy.
Školní metodik prevence
K hlavní náplni školního metodika prevence patří metodické a koordinační činnosti jako je:
• tvorba a kontrola realizace preventivního programu školy, koordinace a participace na prevenci rizikového chování,
• metodické vedení pedagogických pracovníků v oblasti prevence sociálně patologických jevů,
• koordinace a příprava aktivit pro inkluzívní vzdělávání, kontaktování a participace s odbornými pracovišti,
• zabezpečení informačních činností, v jejichž rámci poskytuje získávání a předávání odborných informací ohledně problematiky sociální patologických jevů (programy, projekty, metody, prevence),
• vedení záznamů dokládajících rozsah a obsah činnosti,
• z poradenských činností lze vybrat vyhledávání a orientační šetření žáků s rizikem či projevy sociálně-patologického chování, participace na sledování varovných signálů, vytváření podmínek pro žáky se speciálními poruchami chování, zajišťování poradenských a preventivních služeb pro tyto žáky specializovanými školskými zařízeními.
Některé základní školy využívají i služby školního psychologa nebo speciálního pedagoga. Tito odborníci však často působí na škole jen několikrát týdně, případně dokonce jen jednou do týdne na několik hodin. Taková situace sice není optimální, ale často bývá jediná možná.
Školní psycholog
• diagnostické a screeningové činnosti, diagnostika výukových a výchovných problémů žáků, diagnostika nadaných žáků,
• depistáž specifických poruch učení,
• spolupráce při zápisu do prvních ročníků,
• zajišťování sociálního klimatu ve třídě,
• konzultační, poradenské a intervenční činnosti - sestavování individuálních plánů, individuální případové práce se žáky při řešení problémů, krizová intervence, kariérové poradenství, techniky a hygiena učení, práce s celými třídami, konzultace pro pedagogické pracovníky, spolupráce s třetími stranami, řešení multikulturní problematiky,
• převádění metodické práce a vzdělávací činnosti - koordinace poradenských služeb ve škole i mimo školu, participace na tvorbě školního vzdělávacího programu, konzultace a metodické vedení pedagogických pracovníků, osvěta, prezentační a informační činnosti.
Školní speciální pedagog
• vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, diagnostika těchto potřeb, jejich vyhodnocení, participace při vytváření osobitých plánů, převádění popřípadě zajištění speciálních pedagogických vzdělávacích činností, průběžné vyhodnocování navržených opatření, úpravy školního prostředí, zabezpečování podpůrných pomůcek, speciální pedagogicko-poradenská intervence s rodinami žáků, kariérové poradenství, kooperace s dalšími poradenskými zařízeními,
• koordinační činnosti - příprava podmínek pro integraci žáků s různými specifickými potřebami, participace na tvorbě vzdělávacích programů,
• metodické aktivity pro pedagogické pracovníky - návrhy metod a forem práce a jejich aplikace do výuky, instruktáže k využívání speciálních pomůcek a didaktických materiálů.
Optimální školní poradenské pracoviště by mělo být složeno z výchovného poradce, metodika prevence rizikového chování, školního psychologa a školního speciálního pedagoga. Ve skutečnosti jen první dvě jmenované funkce jsou ve školách povinné.
(Krejčová, 2009, str. 69)
1.3.3 Školní poradenská zařízení
Mezi školní poradenská zařízení řadíme Pedagogicko-psychologické poradny (PPP), Speciální pedagogická centra (SPC) a Střediska výchovné péče.
Pedagogicko-psychologické poradny
Poskytují služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. (Čáp, David, 2009, str.193)
Zajišťuje pro školy odborné pedagogicko-psychologické služby, odbornou službu dětem a mládeži, jejich rodičům, zákonným zástupcům, učitelům a vychovatelům. Ve své činnosti se zaměřuje na komplexní psychologickou, speciálně-pedagogickou a sociální diagnostiku, orientovanou na zajištění příčin poruch učení a chování. Poskytují pedagogicko-psychologické činnosti poradenské, psychokorektivní a terapeutické směřující k rozvoji osobnosti a sebepoznání, k podpoře prosociálního chování, k nápravě vývojových, výchovných a vzdělávacích problémů. Podílí se na vytváření preventivních programů v oblasti patologických jevů a drogových závislostí. Poskytují konzultace, vzdělávací činnost pro pracovníky škol a školských zařízení. K jejich aktivitám patří také vydávání informačních publikací. (Bendl, 2004, str. 36-37)
Speciální pedagogické centrum
Speciální pedagogické centrum (SPC) je školské účelové zařízení spadající pod systém pedagogicko-psychologického poradenství, zajišťující speciální pedagogickou a psychologickou péči žákům se zdravotním postižením. Zabezpečuje poradenské, terapeutické a metodické činnosti pro děti s postižením, jejich rodiče a pedagogické pracovníky. Zařízení se zaměřuje na dlouhodobou odbornou pomoc v začleňování do společnosti ve spolupráci s rodinou, školou a školskými zařízeními. Základní odborný tým je tvořen speciálním pedagogem, psychologem a sociálním pracovníkem. Týmy SPC zajišťují zpracování individuálních výchovně-vzdělávacích a stimulačních programů pro klienty integrovaných do běžných tříd. (Bendl, 2004, str. 48-49)
Střediska výchovné péče pro děti a mládež
Jedná se o školské zařízení pro výkon odborně preventivní výchovné péče a je součástí systému pedagogicko-psychologického poradenství. Svou činnost směřuje na děti s rizikem či projevy poruch chování. Je jednou z forem sociální výchovné pomoci dětem, mladistvým, rodinám a dalším výchovným subjektům. Poskytuje konzultace a pomoc osobám odpovědným za výchovu, pedagogickým pracovníkům v oblasti výchovy a vzdělávání. K úkonům zařízení patří také naplňování Směrnice MŠMT o integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do školních zařízení.
Středisko zajišťuje prevenci a terapii sociálně patologických jevů, zajišťuje zpracovávání plánu aktivit prevence zneužívání návykových látek a dalších patologických jevů. (Bendl, 2004, str. 44-47)
1.4 Inkluzívní vzdělávání v českých školách
Předchozí text popisoval systém poradenských služeb poskytovaných v rámci školy a školních poradenských zařízení. V další části se pokusím nastínit, jak se tomuto poradenskému systému daří či nedaří „v běžném životě české školyʼʼ. Východiskem budou informace čerpané z projektu Centra podpory inkluzivního vzdělávání do českého
školství (CPIV), které zároveň mohou posloužit jako argumenty ve prospěch ustanovení pozice školního sociálního pracovníka. Tento rozsáhlý projekt zahájil svou činnost v roce 2009. Jako cíl byla stanovena podpora zavádění principů inkluzivního vzdělávání do českého školství. Což lze vysvětlit jako snahu zajistit pro žáky rovnost v přístupu, podmínkách a příležitostech na vzdělání s ohledem na jejich možnosti a schopnosti.
Inkluze tedy znamená, že všichni žáci bez ohledu na své znevýhodnění jsou „v běžné třídě“, kde jsou jim poskytnuty speciální služby podle jejich individuální potřeby.
Podstata inkluzivní školy je spojena s cíli, jako je zajištění rovných příležitostí při rozvoji vzdělávacího potenciálu v prostředí bezpečné školy, vytváření podmínek pro zlepšení výsledků vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků, vytváření podmínek pro multikulturní vzdělávání a vzdělávání znevýhodněných a postižených žáků, příprava diagnostických nástrojů a intervenčních postupů pro poradenské a pedagogické pracovníky, budování školních poradenských pracovišť, vytváření zdravého a bezpečného školního prostředí, zkvalitnění programů primární prevence. (Bulant et al., 2012)
Projekt byl zaměřen na ověření a nastavení podmínek inkluzivního vzdělávání především v základních školách v České republice. V rámci projektu byly zmapovány poskytované služby psychologů, speciálních pedagogů, sociálních pracovníků, didaktiků, projektových manažerů a kulturních antropologů. (Bulant et al.,2010)
Výstupem tohoto rozsáhlého projektu jsou Zprávy o stavu inkluzivního vzdělávání v ČR 2010, 2011, 2012 jako cenný zdroj informací týkajících se oblasti poskytování poradenských služeb ve školách.
Během realizace projektu pracovali v zapojených základních školách poradenská pracoviště v rozšířené verzi, tzn. že do jejich činnosti byl zapojen speciální pedagog nebo psycholog (u 28 % byly zastoupeny obě pozice). Přítomnost těchto odborníků na škole byla pedagogickými pracovníky přijata velmi dobře. Jejich služby byly využívány při řešení vztahových problémů, výchovných problémů žáků, při poskytování poradenství rodičům, v rámci podpory týmového řešení výchovných či vzdělávacích problémů.
Ukázalo se, že v rámci činnosti rozšířené verze školního poradenského pracoviště (ŠPP) je větší kapacita pro poskytování širšího spektra služeb. Problematická se však ukázala v rámci působení ŠPP kumulace funkcí, nejčastěji k tomuto jevu docházelo mezi pozicemi školního metodika prevence a výchovného poradce. V menších školách zabezpečuje obě funkce jeden pedagogický pracovník. Jako problematické se také ukázaly interpersonální vztahy, jejichž kolize byly zapříčiněny nedostatečnou a málo pružnou komunikací mezi vedením školy a ŠPP. Vedení školy bylo vytýkáno, že prosazuje vzdělávací stránku, přičemž stránka preventivně–výchovná je řešena jen okrajově. Výzkumná šetření ukázala, že většina škol řeší často výchovné problémy svých žáků týmovou spoluprací - výchovný poradce, školní metodik prevence, vedení školy, popřípadě školní psycholog nebo speciální pedagog, a stanovením určitých opatření.
Jako velmi problematická se ukázala oblast komunikace. Spolupracující školy často uváděly potíže při spolupráci s rodiči, zákonnými zástupci svých žáků. Za velmi problematickou uvedly zejména komunikaci s rodiči žáků druhého stupně. Časté je, že rodiče žáků s rizikovým chováním nepřistupují k žádným krokům, s dětmi žádným způsobem nepracují a spolupráci se školou ignorují. Jako samostatná oblast byla uvedena komplikovaná spolupráce s dětskými domovy a SOS Vesničkami. Někteří vychovatelé či pěstouni pedagogům nedůvěřují a se školou nekomunikují. Problémy byly zaznamenány také při spolupráci s oddělením sociálně-právní ochrany dětí a mládeže (OSPOD), jakož i se subjekty neziskového sektoru. V případě OSPOD se jednalo např. o situace, kdy škola nedokázala formulovat své požadavky vůči OSPOD, nebyla schopna přijmout reálné možnosti, funkci, poslání, vlastně rozdílnost v chápání péče o dítě. Předávání informací mezi školou a OSPOD naráží na zákon č. 359/1999 Sb.
O sociální právní ochraně dítěte, ze kterého vyplývá povinnost zachování mlčenlivosti o informacích zjištěných při výkonu sociálně-právní ochrany dětí. Tím nastává situace, kdy škola není ohledně situace dítěte informována. Dochází tak k jednostrannému předávání informací, což z pohledu školy může být vnímáno jako neefektivní spoluúčast OSPOD při řešení případu a škola je tak i přes kontaktování oddělení odkázána na vlastní síly. (Bulant et al., 2011, str. 51)
Do kategorie nestátních neziskových organizacích (NNO) spadají občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti, nadace, nadační fondy a církevní právnické osoby. Nízká úroveň propojení služeb ŠPP se subjekty poskytujícími volnočasové aktivity pro děti a mládež, se subjekty poskytujícími sociální a preventivní služby v oblastech s relativně dobrou dostupností těchto služeb odráží neorientovanost škol v této sféře. Školy prostě nemají povědomí o tom, čím se jednotlivé subjekty zabývají a co mohou škole a její žákům nabídnout. (Bulant et al., 2012)
Jako ne zcela fungující se ukázalo také propojení školy se službami školských poradenských zařízení. Faktory jako velikost spádové oblasti (dle počtu klientů), počet poradenských zařízení, personální zajištění chodu těchto zařízení, se v praxi pak následně promítají do ukazatelů, jakými jsou dostupnost, rozsah, kapacita a pružnost těchto poskytovaných služeb. Zúčastněné školy například jako problémy uváděly:
dlouhé objednací termíny na vyšetření, příliš malá frekvence návštěv odborníků poradenských zařízení ve školách, nedostatečný rozsah poskytovaných služeb, nedostatečná podpora a pomoc pro učitele. Vycházejíc z těchto zjištění je pak možné hodnotit služby školských poradenských zařízení jako nedostačující a neodpovídající potřebám současných škol. (Bulant et al., 2011, str. 46)
Zajímavé jsou také další ukazatele: zkušenost se vzděláváním zdravotně postižených zvládly zapojené školy bez větších obtíží za předpokladu využití služeb diagnostiky a dalších následných služeb PPP a SPC. Jako nejproblematičtější se ukázalo vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Práci s takovými žáky komplikuje špatná komunikace s rodiči, nepodnětné rodinné prostředí, neschopnost rodičů pomáhat dítěti s přípravou, žádná nebo jen nedostatečná kontrola náplně volného času. Pod vlivem těchto a dalších faktorů je pak u těchto dětí častý handicap v oblasti vztahů, těžko navazují sociální kontakty, stávají se oběťmi šikany, nadané děti pod tímto tlakem dosahují slabší výsledky.
Zajímavé výsledky přineslo například i mapování počtu žáků ze sociálně znevýhodněných rodin. Překvapivé bylo, že praktické školy, které vzdělávají vysoké procento romských dětí, nebo školy ze sociálně vyloučených lokalit uváděly nulový výskyt takových žáků. I tato zjištění mohou být odrazem toho, že mnoho výchovných poradců a pedagogů nedisponuje znalostí adekvátních znaků sociálního znevýhodnění.
Někteří výchovní poradci uváděli, že pokud sociální vyloučení není diagnostikováno PPP, tak ho odmítají určovat. (Bulant et al., 2012)
I v těchto případech je projekt CPIV přínosným. V rámci jeho realizace je prosazována myšlenka inkluzivního vzdělávání z pozice sociálního modelu (Booth, Ainscow, 2007), což znamená, že pojem speciální vzdělávací potřeby, který odvádí pozornost od žáků, jejichž problémy jsou např. vztahy, kulturní příslušnost, výukový přístup, vyučovací osnovy, organizace školy, nahrazuje pojem z anglické literatury, kterým jsou překážky v učení a zapojování. Tento model vnímá, že ona překážka v učení a zapojování může existovat již v samotné podstatě vzdělávacího prostředí, nebo vzniknout při interakci žáků a jejich okolí - ostatní jedinci, kultura, sociální a ekonomické podmínky. (Bulant et al., 2011, str. 29-30)
V podstatě zde narážíme na legislativní překážku definice sociálního znevýhodnění ve školní legislativě. Vyhláška č. 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění novely č. 147/2011 Sb. sociálně znevýhodněné žáky sice vymezuje, ale věnuje se především zdravotně postiženým a zdravotně znevýhodněným žákům, samotné sociální znevýhodnění není dostatečně ošetřeno. (Bulant et al., 2011, str. 41)
Sumář těchto výsledků jasně naznačuje, že významnými překážkami kvalitního výchovného a vzdělávacího procesu na českých školách je zejména nedostačující personální zajištění (duplicita funkcí) a nedostatečná kvalifikovanost, problémová se ukazuje také víceoborová spolupráce a spolupráce s dalšími subjekty, slabá orientovanost v síti dostupných služeb, problémová komunikace s dalším stranami, nedostatek preventivních aktivit, absence systémové perspektivy při řešení situace žáků.
V současné době, kdy se stále častěji rozpoutává diskuse na téma změn v systému péče o ohrožené děti, prosazuje se trend minimalizace ústavní výchovy, a naopak podpora sanace rodiny a rozvoj nových forem pěstounské péče se jako velmi zajímavá oblast ukazuje také vzdělávání dětí v náhradní rodinné péči. V zahraničí je na tuto problematiku kladen velký důraz. Naopak v České republice nedošlo k systematickému zkoumání této problematiky, které by přineslo aktuální informace o školní úspěšnosti, problémových tendencích, spolupráci rodiny a školy, o informovanosti náhradních
rodičů, školy. Uznávajíc charakteristiku dítěte v náhradní rodinné péči, které lze charakterizovat jako dítě se specifickou formou handicapu psychosociálního, sociálně- kulturního nebo zdravotního, není překvapující zjištění, že se u těchto dětí často objevují potíže související se vzděláváním. I přesto, že doposud se výzkumy této problematice věnovaly jen okrajově, získané poznatky nabádají k dalšímu zkoumání této oblasti. V českých školách nejsou poskytovány speciální programy pro děti z náhradních rodin, oproti zahraničí je náhradní rodičovství považováno za soukromou záležitost a chybí informovanost školy. Výsledkem je, že pěstouni za nejvíce chybějící formu pomoci označili oblast řešení výchovných a vzdělávacích problémů dětí, jakož i samotného vzdělávání (Haberlová, Bubleová, 2007).
Předpokladem vytvoření podpory dětí v náhradní péči se ukazuje propojení sféry vzdělávání a sféry sociální práce v teoretické i praktické rovině. Např. ve Velké Británii nebo v USA je rozvinutější spolupráce mezi školskými úřady, školami, soudy, neziskovými organizacemi a samotnými náhradními rodinami. V Česku v současnosti není pravidlem, aby se sociální pracovník sociálně-právní ochrany věnoval školní problematice. S ohledem na objem práce pracovníků na úřadech to není ani možné. V této souvislosti byl v New Yorku realizován zajímavý projekt Safe and Smart, v rámci kterého byly sociální pracovníci státní správy přemístěni přímo do škol v Bronxu, kde vystupovali jako vzdělávací asistenti a poskytovali intenzivní podporu dětem z náhradních rodin přímo v terénu, sami pracovníci byli poté překvapeni, s jakými problémy se setkali. (Sychrová, 2/2009, str. 92-100)
I na tomto příkladu lze vidět jednu z možností propojení sociální práce a vzdělávání, a to nejen při řešení této problematiky, ale také při překonávání překážek, s nimiž se zavedení inkluzivního vzdělávání v českých školách potýká. O tom ostatně svědčí i zkušenosti ze západních zemí, které mají s realizací školní sociální práce dlouholeté zkušenosti.
1.5 Školní sociální práce
V kapitole Školní sociální práce chci přinést popis základních informací o této v České republice doposud málo známé formě sociální práce.
Bádání po stopách počátků školní sociální práce nás zavede do Velké Británie a USA.
Na přelomu 19. a 20. století se zde začíná rozvíjet nová forma sociální práce označována jako School social work. Její pozornost byla v počátcích zaměřena na podporu dětí ze sociálně slabých rodin. Cílem byla podpora školní docházky, k činnostem tehdejší sociální práce patřilo například zajišťování finančních prostředků nezbytných k zajištění školních pomůcek, popřípadě poskytnutí pomoci při potížích s učením. Tím, že sociální pracovníci již od počátku působili přímo ve školách jako jejich zaměstnanci, měli možnost mapovat situaci školy a jejích žáků např. zaměřit se na stoupající výskyt sociálních problémů, a tak rozšiřovat rozsah své působnosti podle aktuálních potřeb.
Stali se spojovacím článkem mezi školou, rodinou a komunitou. Základní pracovní metodou byla případová sociální práce - case work, mezi aktivity patřila také práce s třídou, se skupinou, či rodinou. Rozšíření školní sociální práce v USA souviselo se změnami společnosti, zvýšením zájmu o práva lidí se znevýhodněním, změnami ve struktuře americké rodiny jakož i zvyšujícími se nároky kladenými na děti. V roce 1987 byla přijata směrnice vytvářející jednotný rámec školní sociální práce, fungující i jako etický kodex školských sociálních pracovníků. (Levická, 2008, str. 8)
Rostoucí výskyt negativních jevů ve výchovně-vzdělávacím procesu i v rodinném prostředí dětí, vedl ke zvýšenému zájmu o tuto problematiku a zejména k hledání možných alternativních přístupů a k eliminaci jejich následků. V každodenním životě škol se ukazuje, že pedagogičtí pracovníci vedle své pedagogické činnosti nezvládají a ani nejsou odborně vybaveni k řešení různorodých specifických situacích. Z tohoto pohledu by měl tuto funkci kompetentně zastávat školní sociální pracovník, který je expertem na sociální prostředí (Labáth, 1999) ve dvou rovinách: rozumí mechanismům vlivu sociálního prostředí, zná rizika a potenciál sociálních vztahů, zná dynamiku skupiny, má poznatky o etiologii jevů a negativních vlivech. Na straně druhé umí pracovat s metodami ovlivňování prostědí sociálními mechanismy jako jsou otevřená komunikace, spolupráce s rodinou, vytváření sociálních sítí. Přičemž hlavním
předpokladem naplnění jeho priority - vytvoření zdravého sociálního systému - je její dosažení především prostřednictvím skupinové práce a propojením školního a mimo školního systému, tedy přístupem ke škole jako k sociálnímu systému. (Matulayová T., Matulayová N., 1/2006, str. 102)
V posledních letech se už i na Slovensku začínají ozývat hlasy zdůrazňující potřebu etablování nové specializace sociální práce poskytující sociální služby na půdě školy.
Ciuttová (2009) datuje první pokusy o výkon profese školního sociálního pracovníka do období před 15 lety v Bratislavě, kdy tuto funkci zastával psycholog. Na jeho krátké působení dále navázali čtyři sociální pracovníci v Brně, kteří dnes už však nefungují.
Labát a Široký (2003) jako první projekt školní sociální práce označili působení sociálního pracovníka Borise Širokého v Bratislavě v roce 1994, který zároveň vykonával funkci učitele etiky a školního sociálního pracovníka. (Časárová, 2010, str.
353-356)
V současnosti profese školního sociálního pracovníka na Slovensku a podobně také v České republice absentuje. Z pohledu sociální práce však začala průkopnická práce zejména na Slovensku: probíhající diskuse, realizování výzkumů, publikace textů o této problematice v odborných časopisech a sbornících, realizace monotematické konference (Školní sociální práce), publikování monografie Š. Köverovej (2004) Sociální práce ve škole lze považovat za důležité kroky v procesu etablování nové profese. Významným posunem je také fakt, že v rámci Slovenska v pracovním poměru se školou úspěšně pracuje několik sociálních pracovníků (8 pracovníků v roce 2010).
Neujasněná identita, chybějící legislativní opora školní sociální práce vede její průkopníky k čerpání zkušeností a inspirace ze zahraničí, zejména z USA. Nelze se proto divit, že vymezení kompetencí je totožné a rozdíly jsou jen výsledkem požadavků jednotlivých škol. Prioritní funkce vyplývá již ze samotné definice školní sociální práce na Slovensku, jakož i v USA: školský sociální pracovník jako odborník na sociální prostředí zajišťuje propojení mezi školou, rodinou a komunitou. (Časárová, 2010, str.
353-356)
Podle Koscurové by se měl sociální pracovník především zabývat sociálním světem žáka a vnímat jeho potřeby, rozpoznávat rozkolísání v sociálních vazbách a posilovat jeho osobnost. (Koscurová, Zoja, 2011, str. 389)
Zahraniční školní sociální práce nabízí služby minimalizující osobní a sociální překážky.
Zaměřuje se na poskytování pomoci pro žáky a jejich rodiny v oblastech jako jsou překonávání sociálních překážek, podpora dětí se speciálními potřebami, pomoc při integraci dítěte do školy, zapojování dalších subjektů do spolupráce s dětmi, realizace preventivních programů a aktivit, naplňování sociálních a emocionálních potřeb žáků, zajišťování sociální právní ochrany dětí, vyhledávání, mapování a intervence, hledání nových alternativních strategií překonávání překážek. Vycházejíc z těchto kompetencí byl vypracován i návrh praktických činností, které může školní sociální pracovník provádět: (Levická, 2008, str. 7-13):
• převádění diagnostiky sociálního prostředí,
• spoluúčast na hodinách etiky, občanské výchovy, třídních hodinách, účast na pedagogických poradách, účast na metodických školeních,
• podpora žáků vyžadujících zvláštní pozornost, vedení konzultace se žáky, pedagogy a rodiči,
• tvorba informačních letáků, realizace preventivních aktivit, monitorování patologických jevů na škole a evidence případů, organizace protidrogových aktivit, průzkumné, vyhledávací a mapovací aktivity,
• utváření sítě kontaktů s poradenskými a jinými zařízeními, podpora zájmové činnosti dětí.
2 Empirická část
Ústředním tématem této bakalářské práce je školní sociální práce jako nová, v České republice doposud docela neznámá forma sociální práce. Zatímco předchozí část textu představuje teoretický rámec, který měl za využití různých informačních zdrojů přinést vhled do problematiky, praktická část se zaměřuje na průzkum mezi pedagogickými pracovníky základních škol a následně zpracováním a vyhodnocením dat získaných z tohoto průzkumu.
2.1 Cíl empirické části
Cílem druhé, praktické části je za využití dotazníkové metody zjistit názory respondentů na rozsah kompetencí školního sociálního pracovníka, tedy zjistit, v jakých oblastech oni sami považují činnost tohoto profesionála za erudovanou, ale také zmapovat názory na samotnou možnost ustanovení této nové profese v českém školství.
2.2 Projekt průzkumu
Průzkum zpracovaný v předkládané bakalářské práci probíhal v rámci realizace rozsáhlejšího projektu, jehož výzkumným cílem bylo přinést zjištění, prostřednictvím kterých bude možné vyvodit závěry ohledně existence sociální potřeby zavedení profese
