Datorn som motivationsverktyg i matematikundervisningen
En intervjustudie om elevers upplevelser av 1:1 i matematik
The computer as a motivational tool in mathematics teaching An interview study of students’ experiences of 1:1 in mathematics
Frida Rylander Melin
Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Grundlärarprogrammet
Avancerad nivå, 30 HP Handledare: Mats Brunström Examinator: Yvonne Liljekvist Juni 2019
1
SAMMANFATTNING
Digitaliseringen i skolan har lett till att det blivit allt vanligare med 1:1- satsningar, det vill säga införande av en dator per elev. Detta görs för att öka elevernas digitala kompetens, men också ofta med förhoppning om ökad motivation till skolarbete.
I studien har 17 elever inom årskurs 4–6 intervjuats. Syftet har varit att undersöka hur eleverna upplever att användningen av datorn under matematiklektionerna påverkar deras motivation, samt vilka faktorer eleverna lyfter fram som för-och nackdelar vid användningen av datorn.
Dessa faktorer har sedan analyserats utifrån motivationsteori för att se hur olika typer av motivation kan påverka lärande.
Resultatet visar att användningen av datorn under matematiklektionerna kan bidra både till elevernas yttre- och inre motivation, men att motivation för datorn bör skiljas från motivation för matematikinnehållet. Resultatet visar även på en brist i lärarstöd och att datorn ofta inkluderas i
undervisningen på ett sätt som inte främjar elevernas inre motivation och lärande i matematik.
Nyckelord: matematik, dator, digitala verktyg, motivation, 1:1.
ABSTRACT
The digitization in school has led to an increase in 1: 1 investment, also known as the introduction of one computer per pupil. This is to enhance students' digital competence, but also often with the hope of increased motivation for schoolwork.
In the study, 17 students in grades 4–6 were interviewed. The purpose has been to investigate how the students feel that the use of the computer during lessons in mathematics affects their motivation, as well as what factors the students highlight as the pros and cons of using the computer.
These factors have then been analysed against motivation theory to see how different types of motivation can affect learning.
The result shows that the use of the computer during lessons in
mathematics can contribute both to the students' extrinsic and intrinsic motivation, but that motivation for the computer should be separated from the motivation for the mathematical content. The result also shows a lack in teacher support, and that the computer is often included in a way that does not promote the students' intrinsic motivation and learning in mathematics.
Keywords: mathematics, computer, digital tools, motivation, 1:1.
2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 4
1.1 Syfte ... 6
1.2 Forskningsfrågor ... 6
1.3 Centrala begrepp ... 6
2. FORSKNINGS- OCH LITTERATURGENOMGÅNG ... 8
2.1 Förändring i matematikämnetskursplan ... 8
2.2 Svenska elevers lust att lära matematik ... 9
2.3 En-till-en-undervisning i skolan ... 10
2.4 Datorn - ett distraktionsmoment ... 12
2.5 Spelifierat lärande ... 13
3. TEORETISK BAKGRUND ... 15
3.1 Vad är motivation? ... 15
3.2 Self-determination theory (SDT) ... 16
3.2.1 Inre- och yttre motivation ... 16
4. METOD ... 19
4.1 Val av datainsamlingsmetod ... 19
4.2 Urval ... 20
4.3 Procedur och genomförande... 21
4.3.1 Formulering av intervjufrågor ... 21
4.4 Etiska överväganden ... 22
4.5 Reliabilitet, validitet och generalisering ... 23
4.6 Bearbetning av data ... 25
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 27
5.1 Bakgrund om elevernas användning av datorn ... 27
5.2 Hur motivationen har förändrats ... 29
5.3 Valfrihet och självständighet - på gott och ont ... 30
5.3.1 Brister i lärarstöd och återkoppling ... 32
5.4 Spelens för- och nackdelar ... 34
5.5 Datorns påverkan på lärmiljön ... 35
5.6 Analys ... 37
3
5.6.1 Datorns påverkan på motivationen ... 37
5.6.2 Motivationsrelaterade fördelar för lärande ... 38
5.6.3 Motivationsrelaterade nackdelar för lärande ... 40
6. DISKUSSION ... 41
6.1 Metoddiskussion ... 41
6.1.1 Förbättringsområden ... 41
6.2 Resultatdiskussion ... 42
6.2.1 Datorn som motivationsverktyg ... 42
6.2.2 Vad säger resultatet om införandet av 1:1? ... 44
6.3 Slutsats ... 44
REFERENSLISTA ... 46
BILAGA 1 ... 50
BILAGA 2 ... 51
BILAGA 3 ... 55
BILAGA 4 ... 58
BILAGA 5 ... 59
TABELL 1 ... 27
TABELL 2 ... 29
4
1. INLEDNING
En av lärares största utmaningar är att hitta arbetssätt som ger eleverna motivation, särskilt då forskare är överens om att motivation är en
nyckelfaktor för att främja lärande (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Under min egen skolgång har matematiklektionerna genomgående sett ut på ett och samma sätt: genomgång av läraren, följt av eget arbete i läroboken. Detta arbetssätt kan härledas långt tillbaka i svensk undervisningshistoria. Sedan 1800-talet har läromedelsboken haft en stor roll i skolan och skriftspråket har varit det främsta sättet för elever att visa sina kunskaper (Åkerfeldt, 2014). Men det har nog inte undgått någon att vårt samhälle snabbt
förändras, särskilt när det gäller teknologi och digitalisering. Skolan måste följa med i denna tekniska utveckling. Den 9 mars 2017 fattade regeringen ett beslut om att läroplaner, kursplaner och ämnesplaner för grundskolan och gymnasieskolan skulle förstärkas med tillägg om att stärka elevers digitala kompetens och att vi i skolvärden måste förbereda elever och unga på att bli aktiva, deltagande medborgare i ett digitaliserat samhälle, genom att bidra till elevernas utveckling när det gäller användning av digitala verktyg (Regeringskansliet, 2017). Kursplanen för matematik i årskurs 4–6 har nu reviderats med flera punkter i det centrala innehållet där digitala verktyg ska användas för beräkningar, konstruktion av geometriska objekt, tabeller och diagram, samt hur algoritmer kan skapas och användas vid programmering (Skolverket, 2017b). Dessa tillägg innebär en stor förändring av matematikämnet i skolan, och för med sig påföljden att matematiklärare nu i högre grad har skyldighet att inkludera digitala verktyg i sin undervisning.
I februari 2018 beslutade min hemkommun att förse alla elever i årskurs 4–
9 med en bärbar elevdator att använda till skolarbete, detta för att
säkerställa att alla elever ska ha en likvärdig möjlighet att utveckla digital kompetens och för att lärarna ska kunna arbeta i enlighet med vad som nu anges i läroplanen och dess kursplaner. Införandet av en dator per elev, även kallat en-till-en-undervisning, började först på gymnasial nivå på flertalet skolor i Sverige, runt år 2010, men därefter har konceptet spridit sig till alla stadier, till skolor runt om i hela landet. Ett av de ursprungliga motiven till att införa elevdatorer var förväntningar och förhoppningar om
5
att det skulle leda till ökad motivation till arbete hos eleverna och därmed höja resultaten (Åkerfeldt, Karlström, Selander & Ekenberg, 2013).
För kommunens skolor innebar införandet av elevdatorer en stor
förändring, då tidigare tillgång av digitala verktyg varit begränsad till ett fåtal surfplattor per klass, respektive bokningsbara datavagnar.
Användningen av digitala läromedel i matetikundervisningen var tidigare nästintill obefintlig. Ett flertal studier som gjorts sedan den ökade digitala implementeringen i skolan (se t.ex. Åkerfeldt, 2014; Blomgren, 2016) visar samtliga att matematik är det ämne där datorn används minst i
undervisningen, vilket också bekräftas i en rapport som utgetts av Utbildningsutskottet (2017) gällande digital kompetens.
Under min verksamhetsförlagda utbildning på grundlärarprogrammet hade jag turen att få vara med i årskurs 4–6 där eleverna fick sina elevdatorer i början av 2018. Det var då upp till respektive ämneslärare att integrera datorn i sin undervisning på ett fungerande sätt, något som innebar många förändringar och utmaningar för både lärarna och eleverna, men det väckte också nyfikenhet för de möjligheter som datorn kunde bidra med. Under min verksamhetsförlagda utbildning var det min upplevelse att eleverna generellt sett var positivt inställda till användningen av datorer i
matematikundervisningen då jag flertalet gånger fick frågan från elever:
”Kan vi inte få jobba med datorn nu istället”? Denna frågeställning har väckt frågan hos mig om huruvida eleverna upplever att de blir mer motiverade att arbeta med matematik när de ges möjlighet att använda datorn i undervisningen, och vad det i så fall är som upplevs som motiverande.
I skrivandets stund, har det nu gått drygt ett år sedan kommunen där jag bor, började arbeta med 1:1, och det är av intresse att undersöka hur
implementeringen av elevdatorer upplevts av eleverna. I studien Lärande i en digital miljö - Observation av 1:1 (Åkerfeldt et al., 2013),
sammanfattades en enkätundersökning som genomfördes en gång per år, under tre års tid, riktade till elever i skolor som börjat arbeta med 1:1 under 2009. Där visade resultatet att elevernas entusiasm till användningen av datorer i undervisningen till en början var stor, men mattades av för varje
6
år undersökningen gjordes. Forskarna i denna studie uppmanar till att ytterligare forskning bör göras om elevers motivation för användandet av dator, och huruvida datorn utgör en distraktion från lärandet (Åkerfeldt et al., 2013). Även Kvarnsell (2015) skriver att det saknas djupgående
forskning i Sverige om hur datorn påverkar elever.
1.1 Syfte
Då eleven är den aktör som dagligen använder datorn i undervisningen, är det av intresse att undersöka hur införandet av elevdatorer upplevts av just eleverna. Syftet med följande studie är att undersöka hur elever upplever användningen av datorn under matematiklektionerna och vilken påverkan denna användning har på deras motivation under lektionerna i matematik.
1.2 Forskningsfrågor
Utifrån studiens syfte har jag formulerat tre forskningsfrågor. Den första är en övergripande forskningsfråga, som därefter har brutits ner i två delfrågor för att ytterligare precisera syftet.
1. Hur upplever elever att användningen av elevdator påverkar motivationen under matematiklektioner?
2. Vilka motivationsrelaterade fördelar lyfter elever fram vid användningen av elevdatorn i matematikundervisningen?
3. Vilka motivationsrelaterade nackdelar lyfter eleverna fram vid användningen av elevdatorn i matematikundervisningen?
1.3 Centrala begrepp
I forskning, litteratur och material från Skolverket som berör digitalisering används ett flertal olika begrepp, som ibland kan tyckas vara synonyma med varandra, och som ibland har olika mening beroende på sammanhang.
Nedan definieras några av de begrepp som används frekvent i följande text, för att tydliggöra vad som syftas till vid användandet av begreppet.
7
Digitala verktyg - Digitala verktyg är ett samlingsnamn på fysiska,
tekniska apparater och programvara och internetbaserade tjänster som kan användas på enheten (Skolverket, 2017a). Exempel på fysiska, digitala verktyg som används i undervisningssammanhang är dator, surfplatta, mobiltelefon, räknare och Smartboard. Programvaror eller
internetbaserade tjänster inom matematik kan exempelvis vara
kalkylprogram så som Excell, eller ett dynamiskt matematikprogram som GeoGebra.
Elevdator - I följande studie har jag utgått från de förutsättningar som finns i min hemkommun. Med elevdator syftar jag därför till de Chrome Books som eleverna har tillgång till. Chrome Book är en bärbar dator, som även kan användas i form av en surfplatta.
Digitala lärresurser - Jag har valt att använda digitala lärresurser som ett samlingsbegrepp för olika typer av digitala resurser med syfte att underlätta och förstärka lärande (Skolverket, 2017a). Enligt Skolforskningsinstitutet (2017) kan digitala lärresurser för matematik delas upp i fem kategorier:
digitala matematikuppgifter med vägledning för eleverna, resurser som kan representera matematiska objekt (t.ex. i geometri), lärspel, verktyg som kalkyl- och grafritande program, samt kurspaket som sträcker sig över flera matematikområden med olika funktioner, ofta kompletterat av tryckt material och lärarhandledning.
En-till-en-undervisning - En-till-en-undervisning, även kallat 1:1, syftar till datortäthet per elev, det vill säga att alla elever har tillgång till en varsin dator, alternativt surfplatta, att använda i undervisningen.
8
2. FORSKNINGS- OCH LITTERATURGENOMGÅNG
I följande kapitel kommer jag att redogöra för ett urval av vad tidigare forskning och litteratur visar om användningen av digitala verktyg i undervisningen. Inledningsvis kommer en sammanfattning av den
revidering med digitalisering som gjordes 2017 av kursplanen i matematik för årskurs 4–6 och vad syftet med dessa revideringar är. Därefter
presenteras en bakgrund till elevers inställning till matematikämnet, vilket kan ligga till grund för att hitta sätt att motivera elever. Utifrån tidigare forskning som gjorts om implementering av en-till-en, redogör jag för de positiva och negativa aspekter det kan innebära för elevernas lärande och motivation.
2.1 Förändring i matematikämnets kursplan
2017 gjordes revideringar till kursplanen i matematik som stärkte kopplingarna till användningen av digitala verktyg i undervisningen. I kursplanens syftesdel kan vi nu läsa att undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering (Skolverket, 2017b). För årskurs 4–6 har stor
uppmärksamhet lagts på införandet av programmering i kursplanen, men användningen av digitala verktyg är något som genomgående i det centrala innehållet berör flera områden i matematiken, så som under rubrikerna Taluppfattning och tals användning, Geometri, Algebra och Sannolikhet och statistik (Skolverket, 2017b).
För att få en djupare förståelse för de revideringar om digitalisering som gjorts finns Skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i matematik (Skolverket, 2017c). Där beskrivs mer djupgående varför digitalisering och programmering ska tillämpas i matematiken. Dels anges ett
samhällsperspektiv, att eleverna ska ges möjlighet att utveckla förståelse för att algoritmer och programmering används inom många olika områden, dels att få kunskap om vilka möjligheter och hinder som finns vid
användningen av digital teknik i samhället, så väl som inom
matematikämnet. Därmed ska de utveckla ett kritiskt förhållningsätt till teknik. När det gäller användningen av digitala verktyg i undervisningen anges att ”digital teknik och programmering erbjuder möjligheter att
9
tillämpa matematik och att experimentera med matematik och på så sätt utveckla förståelse för matematik” och att den ” kan underlätta lärande i matematik genom att den hjälper till att visualisera och konkretisera abstrakta fenomen.” (Skolverket, 2017c, s. 8).
2.2 Svenska elevers lust att lära matematik
Under åren 2001–2002 genomförde Skolverket en kvalitetsgranskning med fokus på att väcka och stödja elevernas lust att lära i matematik (Skolverket, 2003). Denna granskning påtalar hur elevers lust att lära drastiskt
förändras genom åren i grundskolan, där matematikämnet är särskilt utsatt. I tidig skolålder har de flesta elever en lust att lära sig i skolan, och undervisningsformen är varierad i form av lek, temaarbeten och varierande, konkreta arbetssätt. Men vid skolår 4–5 sker ofta en förändring av
elevernas lust att lära matematik. Vid denna ålder går undervisningsformen ofta över till att bli mer läromedelsbunden, och representationsformerna är mer generella och fokus läggs på formen att räkna, snarare än idéerna och förståelse kring matematik (Skolverket, 2003). Ju äldre eleverna blir desto mer medvetna blir de om hur deras kunskaper förhåller sig jämfört med deras klasskamrater, och denna kunskap bidrar till att elever stegvis tappar motivationen för ämnet (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Skillnaderna börjar tydligt utmärka sig i dessa årskurser mellan de elever som förstår en mer abstrakt nivå av matematik och de som inte gör det, och denna förståelse har en påverkan på lusten att lära. Detta gäller både de elever som tycker att de får för få utmaningar, och de som är i behov av ett mer konkret
sammanhang (Skolverket, 2003).
Denna studie kan kanske idag uppfattas som utdaterad i förhållande till den moderna, digitaliserade skolan, men ser vi till resultatet från TIMSS-
mätningen som genomfördes 2015, så visar den att allt fler elever uttrycker en negativ inställning till att lära sig matematik. I årskurs 4 var andelen elever som var positivt inställda till matematik 35%, i jämförelse med 45%
vid TIMSS-mätningen från 2011 (Skolverket, 2016). Denna negativa trend indikerar att skolan behöver hitta sätt för att öka elevernas lust att lära matematik.
10 2.3 En-till-en-undervisning i skolan
En-till-en-undervisning (1:1) syftar till att förse varje elev i skolan med en varsin dator, alternativt surfplatta, att använda till skolarbete. I rapporten Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet (2017) understryks betydelsen av att alla elever, oavsett bakgrund, ska ha god tillgång till digitala verktyg. Detta gäller särskilt då elevernas skolrelaterade arbete sällan endast begränsas till den tid då eleverna är i skolans lokaler (Utbildningsdepartementet, 2017).
Datortätheten i Sverige har varit relativt hög i förhållande till andra EU- länder, 2013 gick det fyra elever på varje dator sett till årskurs 4 (Grönlund, 2014). För mellanstadiet innebär alltså 1:1 fyra gånger fler datorer, något som skapar betydligt fler möjligheter att inkludera tekniken i
undervisningen, men det ställer också högre krav på organisationen runt den utökade tekniken (Grönlund, 2014).
Undervisning med 1:1 innebär att eleverna har ansvar för sin ”egen” dator och det skapar specifika förutsättningar, jämfört med alternativ som datasalar och bokningsbara vagnar med t.ex. bärbara datorer eller surfplattor. År 2012 genomfördes en skotsk studie av fem forskare från Univeristy of Hull, där en utvärdering av användningen av surfplattor gjordes. 365 elever mellan åldrarna 8–13 år hade tillgång till en egen surfplatta som de dessutom fick ta med sig hem. Studien visade att det
”personliga ägandet” av enheten var framgångsfaktorn, då eleverna tog till sig tekniken mer entusiastiskt, det ökade motivationen och intresset för skolarbetet, samt att det fick dem att ta större ansvar över sitt användande och lärande (Hylén, 2013). Fleischer och Kvarnsell (2015) beskriver också hur motivationen vid 1:1 kan öka för att elever upplever en ökad frihet både i val av arbetsmetoder och uttryckssätt, vilket gör att de har större kontroll över sitt lärande. De understryker också styrkan av det personliga ägandet, vilket gör datorn till en del av elevernas personliga sfär där de kan koppla datorn till personliga preferenser (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Att alltid ha det digitala verktyget nära till hands kan även skapa större engagemang för att arbeta med skolarbete när tillfälle ges, även utanför skolan (Hylén, 2013).
11
Den första omfattande satsningen som gjordes med 1:1 var i delstaten Maine i USA, där projektet inleddes 2002/2003 (Hylén, 2013). Arbetet har följts kontinuerligt av en forskargrupp, som 2011 presenterade ett resultat som visade att satsningen genomgående lett till positiva resultat. Inom matematik visar eleverna som använt dator i undervisningen högre resultat jämfört med samma tester innan satsningen, samt jämfört med elever som inte fått använda en egen dator alls (Hylén, 2013). I den PISA-
undersökning som rapporterades av OECD 2009 visades även där tydliga samband på elevers användning av IT och kopplingen till deras resultat i matematik. Oavsett socioekonomisk bakgrund visade resultatet att de som använde datorn i stort sett varje dag hade påvisat bättre resultat i
matematik än de eleverna med lägre IT-användning (Hylén, 2013).
Resultatet från ett treårigt 1:1-projekt utfört av forskarna Bebell och Kay (2010) på sju skolor i USA, visar att över 80% av lärarna rapporterar att deras elever upplevts mer engagerade och motiverade för skolarbete tre år efter införandet av bärbara datorer. Resultatet visar även att elever som använt datorn regelbundet i klassrummet fick högre resultat i matematik och naturvetenskap än de som inte använt datorn (Bebell & Kay, 2010).
Hyléns (2013) tes kring sambandet mellan de höjda resultaten och användningen av datorn är att datorn i sig är motiverande och att detta leder till att mer tid ägnas åt skolarbete, och att det sannolikt är därför resultaten blir högre.
Ett av de största projekt som bedrivits om 1:1 i Sverige var Unos Uno- projektet mellan åren 2011–2013, då införandet av elevdatorer ökade som allra mest. Grönlund (2014), som varit med och drivit Unos Uno-projektet i Sverige, skriver att ett av de vanligaste motiven till att införa 1:1 är att skolan måste hänga med i den digitala utvecklingen och att det hänvisas till att undervisningen kan bli bättre med digitala verktyg. Begreppet ”bättre”
är dock subjektivt, och det går inte att säga att undervisningen automatiskt blir ”bättre” genom att bara införa en dator per elev (Grönlund, 2014). Ett digitalt verktyg är just bara ett verktyg, och även om möjlighet finns att användandet av dem kan bidra till bättre kvalitet på undervisning och en höjning av elevresultat, så måste det först finnas ett tydligare mål om vad som ska uppnås (Steinberg, 2013). Grönlund (2014) menar att syftet med
12
1:1 måste handla om mer än att bara ”öka datortätheten i skolan” (2014, s.
18), utan mer om hur skolans organisation kring datorn i undervisningen måste förändras så att det digitala verktyget kan användas med fokus på att öka lärande. Resultatet från Unos Uno-projektet påvisar vikten av att
läraren har en tillräcklig kompetens att inkludera digitala verktyg på ett sätt som gynnar elevernas lärande och att skolan har en organisation som
stödjer detta användande. Grönlund (2014) lyfter också fram resultat som visat att användandet av datorn i undervisning lett till att eleverna lämnas mycket på egen hand i sitt lärande, så kallat ensamarbete. Det är därför extra viktigt att läraren finns närvarande för att stötta upp eleverna, och att arbetssätt, lärresurser och uppgifter anpassas så att tekniken används på ett effektivt sätt som gör att eleverna inte blir sittande ensamma för långa stunder, då risken för distraktion då ökar.
2.4 Datorn – Ett distraktionsmoment
Ett vanligt återkommande tema i debatten om användningen av dator och andra digitala verktyg i undervisningen är huruvida de utgör ett påtagligt distraktionsmoment för eleverna och därmed hindrar lärande. Genom att alltid ha en enhet med omedelbar uppkoppling till internet så menar Kvarnsell (2016) att det finns en lockelse till användning som kan hindra koncentrationen för det tänkta skolarbetet. Denna uppkoppling ger så klart även ett stort friutrymme för eleverna att utforska alla möjligheter som datorn ger, vilket Steinberg (2013) uppmärksammar som något bra. Han understryker dock vikten av att lärare kan anpassa och avgränsa detta friutrymme efter gruppens mognad. Genom att observera vad gruppen och dess individer kan hantera, kan metoderna och tidsramen för användandet av datorn successivt ökas (Steinberg, 2013). Både Steinberg (2013) och Fleischer och Kvarnsell (2015) betonar att det är lärarens uppdrag att träna eleverna i att ta ansvar för sitt skolarbete. Det innebär att lösningen inte är att sluta använda datorn om den upplevs som en distraktion för elevernas lärande, utan att läraren har en uppgift att uppmärksamma eleverna på vad de själva upplever som distraherande och ge dem strategier för att hantera distraktionsmomentet (Fleischer & Kvarnsell, 2015).
13 2.5 Spelifierat lärande
Dataspelsindustrin har vuxit markant under de senaste åren och dataspel är något som vi vet att många barn och ungdomar sysslar med på fritiden. Ett begrepp som kan ses i forskning och andra texter gällande digitala verktyg och lärande är gamification, eller på svenska – spelifierat lärande
(Åkerfeldt, 2014, s. 35). Det engelska begreppet Gamificaton har en mening som varierar beroende på vem du frågar, men Palmquist (2018) har valt att lyfta en förklararing, vilken lyder “the use of game design elements in non- game context” (2018, s. 50). Detta innebär alltså att spelets funktion används i ett annat sammanhang än till att ”bara spela”. Många av de strategier som finns i spelens värld kan vara användbara att införa i undervisningen, då det (använt på rätt sätt) kan öka elevernas motivation och deras vilja att prestera (Askebäck Diaz, 2015). Palmquist (2018) belyser att det finns ett behov i skolan där spelifiering kan ses som en metod eller ett verktyg för att motivera och engagera elever i klassrummet.
Ett av våra största uppdrag som lärare är att hitta lektionsupplägg som gör eleverna aktiva, stimulerade och som ger utmaningar som ökar deras lärande. Studier visar att spel bidrar till att deltagarna utsöndrar belöningssubstansen dopamin, vilket är en substans som bland annat påverkar intellektuella funktioner, koncentration och lärande (Palmquist, 2018; Gärdenfors, 2010). Dopaminet belönar hjärnan som sänder ut signaler som ger oss en känsla av tillfredställelse. Vid kunskapserövringar utsöndras belöningssubstansen, vilket i sin tur leder till motivation för att fortsätta vilja lära in ny kunskap (Palmquist 2018). Detta gäller spel och lekar i olika former, men är den påverkan som de digitala spelen har på barn och ungdomar, och det är därför av intresse att känna till hur vi kan utnyttja denna kännedom i undervisningen. Det finns kommersiella spel som kan användas i undervisningen om det sker i rätt kontext, och det finns även specifika spel, så kallade serious games eller learning games
(Åkerfeldt, 2014; Berg Marklund, 2013). Åkerfeldt (2014) har valt att på svenska kalla dessa för samlingsnamnet digitala lärspel och syftar till spel som har ett uttalat, didaktiskt syfte designat för lärande och som därmed med fördel kan integreras i undervisning. När man söker på
”matematikspel” på internet finns flera exempel på hemsidor och appar
14
som använder ett spelformat för att exempelvis öva de fyra räknesätten, taluppfattning, klockan och problemlösning, något som är ett tydligt exempel på möjligheter för undervisning med 1:1 i matematik.
Ett flertal studier (se t.ex. Åkerfeldt, 2013; Blomgren, 2016;
Skolforskningsinstitutet, 2017) påvisar att digitala lärspel kan vara ett stöd i elevers lärande, framförallt då för att fånga intresse och skapa lust att lära.
Palmquist (2018) framhåller hur spelifiering med fördel kan användas för att lära ut kunskapsstoff i skolämnen som i traditionell undervisning kan vara svåra att få lustfyllda, så som monoton färdighetsträning vid till exempel multiplikationsträning. Detta synsätt problematiseras dock av Åkerfeldt (2013), som understryker att det finns en risk att spelets form används för att endast vara motivationshöjande, utan att det finns
tillräcklig förankring mellan spelen och lärandeteori. Hon menar också att vi förenklar lärandeprocessen, genom antagandet att kunskap är ”[…] något enkelt som kan paketeras i en lustfylld form och på ett effektivt och ett lekfullt sätt överföras till eleverna” (Åkerfeldt, 2013, s.39). Vidare problematiserar Åkerfeldt även att studier om digitala lärspel indirekt bygger på antagandet om att lärande i skolan ofta ses som något ”tråkigt”
(Åkerfeldt, 2013, s.39). Detta är viktigt att lyfta fram som en faktor, då det finns risker med att användningen av lustfyllda spel motiverar på ett sätt som underminerar den inre motivationen att lära, något som jag kommer att behandla vidare i min teoretiska bakgrund.
15
3. TEORETISK BAKGRUND
För att få en bättre förståelse för vad som bidrar till att eleverna upplever motivation och lärande har jag valt att i följande kapitel beskriva teori om motivation och vilken roll som motivation har för att främja lärande. När det gäller teorier om motivation för skolarbete och lärande har flera olika teorier utvecklats. Olika motivationsteorier överlappar delvis varandra och använder delvis liknande begrepp för att förklara vad som skapar
motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016). I denna studie har jag valt ett
ramverk som handlar om inre- och yttre motivation och jag har valt att utgå från hur dessa begrepp definieras i Self-determination theory, eller på svenska; medbestämmandeteorin (Skaalvik & Skaalvik, 2016). För att få en definition av vad motivation är har jag valt att inleda kapitlet med en
kortfattad beskrivning av motivation enligt forskning.
3.1 Vad är motivation?
Två forskare som länge forskat om motivationsteori är Richard M Ryan och Edward L Deci. Ryan och Deci (2000) beskriver det engelska begreppet motivation som ”to be moved to do something” (2000, s.54). Skaalvik och Skaalvik (2016) beskriver motivation som en process som bestämmer vilken aktivitet eller handling som ska inledas och vilken riktning
aktiviteten har. Ryan och Deci (2000) förtydligar att även om motivation är ett fenomen som de flesta forskare kan beskriva på ett unisont sätt, så finns det olika grader av motivation, men också olika typer av motivation, det vill säga underliggande orsaker till att man väljer att utföra en handling.
Motiverat beteende är målinriktat, och som lärare är det viktigt att känna till att eleverna ofta har ett mål, men att detta är mer eller mindre medvetet (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Skaalvik och Skaalvik (2016) förklarar också att psykologin bakom motivation består av tre olika delar, som är viktiga att känna till. Den första är kognition, och syftar till hur elever tänker och vilka mål de har kring sitt eget lärande. Det andra är emotion, och syftar till motivation kopplat till känslor, som intresse, engagemang och rädsla för att misslyckas. Den sista delen är den enklaste för lärare att observera och bedöma, nämligen elevers beteende, som koncentration, ansträngning, uthållighet och de val de gör (Skaalvik & Skaalvik, 2016).
16 3.2 Self-determination theory (SDT)
En av de mest framstående teorierna om mänsklig motivation är Self- determination theory av Ryan och Deci (1985). Denna teori beskriver inte olika nivåer av motivation, utan den skiljer på olika typer av motivation;
inre motivation och yttre motivation. Uppdelningen bygger på om
drivkraften bakom en handling beror på inre faktorer eller yttre faktorer. I Self-determination theory (SDT) lyfts inre motivation fram som den
starkaste drivkraften för att en elev ska klara skolarbetet, och är således det som man som pedagog ska eftersträva för att få bästa läranderesultat.
3.2.1 Inre- och yttre motivation
Yttre motivation kommer från drivkraften för att uppnå något som i sig inte är kopplat till aktiviteten, utan till en yttre faktor (Gärdenfors, 2010). I skolan kan yttre motivation komma från målsträvan om högre betyg, belöningar (eller hot om bestraffning) från föräldrar eller lärare och andra människors beröm och uppskattning (Gärdenfors, 2010, Palmquist, 2018).
Många av de digitala lärresurser som används vid undervisning bygger till viss del på att samla poäng, klara nivåer och tävlingsmoment, något som aktiverar elevernas yttre motivation. Den inre motivationen ställs ofta i kontrast till den yttre, då inre motivation kan beskrivas som att utföra en handling på grund av lust och intresse att utföra handlingen i sig, utan att se till yttre belöningar eller resultat som handlingen kan leda till. Inre motivation är också en strävan efter att uppnå en känsla av
självförverkligande och lycka (Palmquist, 2018).
I klassisk forskning framställs den yttre motivationen ofta som mindre önskvärd i jämförelse med den inre (Ryan & Deci, 2000). I SDT anges att det bästa läranderesultatet uppstår när det finns inre motivation, men Ryan och Deci (2000) själva kritiserar att detta inte är det enda synsätt som får tolkas som framgångsrikt. De menar att man som lärare inte alltid kan förlita sig på att skapa inre motivation för att främja lärande, särskilt då en del av de uppgifter eleverna måste utföra i skolan inte alltid kan vara lustfyllda. Palmquist (2018) skriver att en viss del av yttre motivation, som till exempel olika former av belöningar, kan vara en viktig drivkraft för att starta igång den inre motivationen. Även Gärdenfors (2010) lyfter fram att
17
yttre motivation i vissa sammanhang kan vara nödvändig, men förtydligar även att yttre faktorer inte får användas i för stor skala, då det finns risk att det istället tar död på elevernas inre motivation.
I SDT belyses att det finns olika grader av yttre motivation (Ryan & Deci, 2000). Den yttre motivationen som läraren inte ska eftersträva hos eleverna är att de arbetar för att få en belöning eller för att undvika sanktioner från läraren. Detta är den mest extrema formen av motivation och kallas för kontrollerad yttre motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Andra exempel på kontrollerad yttre motivation är när en elev arbetar utifrån rädsla att misslyckas eller för att slippa känna skuldkänslor och skam. Detta kan tolkas som inre faktorer hos eleven, men de är framkallade utifrån yttre kriterier som till exempel formats av lärare eller föräldrar. Det finns dock en typ av autonom yttre motivation, vilket innebär att eleven motiveras av att de har tagit till sig skolans värden och synen att skolämnen är viktiga, och handlar därefter (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Autonom yttre motivation är inte detsamma som inre motivation, då den inte innebär att eleverna finner handlingen i sig lustfylld, men att de inser värdet av att utföra, till exempel en skoluppgift, och därmed känner sig motiverade till att göra det.
Autonomin är relativ till i vilken grad eleverna känner att de får vara med och bestämma över sina val och handlingar, och är därför en stor del av medbestämmandeteorin (Ryan & Deci, 2000).
Vilken typ av motivation som eleverna utvecklar beror i hög grad på hur lärmiljön ser ut och hur den formas för att stötta inre motivation eller autonom yttre motivation. Ryan och Deci (2000) beskriver att dessa typer av motivation kan uppnås när lärmiljön tillgodoser tre grundläggande, psykologiska behov hos eleverna; En känsla av medbestämmande (hög autonomi), känsla av kompetens och känsla av tillhörighet. Känslan av att själv få vara med och bestämma över till exempel hur en uppgift ska genomföras är en del som lärare kan tillgodose. Om eleven, inom läroplanens ramar, ges möjlighet till personligt uttryck i en uppgift, så upplevs det som motiverande, om eleven har en tydlig målstruktur att utgå ifrån (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Eleven får på så vis vara med och styra över sin lärandesituation, något som också beskrivs som en viktig del för
18
lärande. Fleischer och Kvarnsell (2015) belyser det faktum att användandet av datorn potentiellt ger mycket stort utrymme för valfrihet, till exempel att välja nivåer i spel, eller ämnen i skrivuppgifter. De skriver att känslan av att själv få vara med och bestämma och styra är en motivationsfaktor som ofta används i dataspel, något som även Gärdenfors (2010) tar upp som en anledning till att spel är så populära.
Känslan av kompetens syftar till att eleverna kan sätta upp inre mål, som de motiveras till att uppnå genom tro på sin egen förmåga och att de har
relevanta ämneskunskaper för att uppnå målet (Ryan & Deci, 2000). Detta uppnås genom att eleven erbjuds tillräckliga utmaningar och effektiv, relevant återkoppling, något som också är nödvändigt för framgångsrikt lärande.
Känsla av tillhörighet innebär att eleverna har positiva relationer till sin lärare och klasskompisar, att de upplever tillit, trygghet och att de är med i gruppen, samt blir respekterade (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Denna sociala aspekt är alltså nödvändig i lärandemiljön för att ge förutsättningar för att skapa inre motivation, och även lärande.
19
4. METOD
I följande kapitel kommer jag att redogöra för mitt metodval och hur denna metod använts för att besvara mina forskningsfrågor. I texten presenteras också de olika övervägningar som gjorts vid planerandet och
genomförandet av min studie, samt etiska ställningstaganden.
4.1 Val av datainsamlingsmetod
För att besvara mina frågeställningar valde jag en kvalitativ metod i form av semistrukturerade, enskilda intervjuer med elever. Då studiens syfte var att lyfta fram elevernas egna upplevelser vid användningen av datorn under matematiklektionerna, var valet av metod relativt begränsat, då
datainsamlingsinstrumentet var tvunget att ge eleverna möjlighet att själva kunna uttrycka dessa upplevelser. Till detta syfte passade en kvalitativ intervju bra, då den kvalitativa aspekten syftar till att upptäcka och identifiera individens egna uppfattningar kring något (Patel & Davidson, 2011).
En alternativ metod till intervjuerna hade varit att genomföra en
enkätundersökning. Detta var något som jag valde bort dels på grund av min tänkta urvalsgrupp av elever i årskurserna 4–6, och dels för att jag ville ha möjlighet att få mer utvecklade, kvalitativa svar. Enkätfrågor behöver både läsas och tolkas på ett korrekt sätt för att kunna ge tillförlitliga svar.
Elever i min urvalsgrupp har varierad läsförmåga och läsförståelse, vilket hade kunnat påverka både validiteten och reliabiliteten i min studie. Jag hade kunnat göra en ”enkät under ledning” (Patel & Davidsson, 2011, s. 73) vilket innebär att man är närvarande för att kunna hjälpa till och förtydliga för den som besvarar enkäten, men med elevernas ålder i åtanke
reflekterade jag över svårigheten för dem att få ner kvalitativa och
tillförlitliga svar i skrift. Genom att frågorna istället ställdes muntligt som en semistrukturerad intervju, gav det möjlighet att både förklara otydliga begrepp och eleven fick också möjlighet att vidareutveckla och förklara sina svar genom ställda följdfrågor.
20 4.2 Urval
Då studiens syfte är att undersöka elevers egna upplevelser av 1:1
undervisning i matematik, så bestod min urvalsgrupp endast av elever. För att avgränsa studien valde jag elever som går i årskurs 4–6, det vill säga barn i åldrarna 10–13 år. Detta urval är av intresse då många av de tidigare studier som gjorts om användningen av 1:1 riktat sig till elever i högstadiet och gymnasiet (se t.ex. Grönlund, 2014).
Jag avgränsade även mitt urval till elever i min hemkommun, då en av utgångspunkterna för denna studie var att kommunen köpte in datorer våren 2018. Avgränsningen var också ett övervägt beslut, då jag med säkerhet visste att eleverna i kommunen hade elevdatorer som de använde under lektionerna, vilket var en förutsättning för min studie. Jag valde att tillfråga två av kommunens skolor, då dessa ligger närmast mig, och för att jag tidigare haft min verksamhetsförlagda utbildning, samt vikariat där.
Detta är något som av Dimenäs (2007, s. 86) skulle kallas ett
”bekvämlighetsurval”. Skolorna ligger dock i två olika orter inom
kommunen, och inkluderar nio klasser jämnt fördelade över årskurs 4–6, vilket gjorde urvalsgruppen relativt stor för ändamålet. För att inte låta elevernas tidigare relation till mig ha för stor påverkan på resultatet valde jag att slumpmässigt lotta ut deltagare bland de elever som lämnat in samtyckesblanketter från vårdnadshavarna. Detta innebar en relativt jämn fördelning mellan antalet pojkar och flickor som deltog, samtidigt som inga andra faktorer än årskurs vägdes in i urvalet av elever. För att få ett jämnt fördelat antal elever från varje årskurs var tanken att två elever från vardera av de nio klasserna slumpmässigt skulle lottas ut, men på grund av bortfall under intervjudagarna kompletterade jag med ytterligare en intervju från en elev i årskurs 5, skola 2 (se s. 27, tabell 1). Trots en kompletterande intervju, fick jag ändå ett bortfall från årskurs 6, vilket resulterade i en slutlig urvalsgrupp på 17 elever.
För ett bredare urval, och för att öka möjligheten till generalisering, skulle jag behövt se över om det fanns skolor i angränsande kommuner som har tillgång till datorer under matematikundervisningen, men på grund av en begränsade tidsramen gjorde jag avvägningen att det tyvärr inte var möjligt för denna undersökning.
21 4.3 Procedur och genomförande
För att kunna analysera och bearbeta data från intervjuerna på ett så korrekt och rättvist sätt som möjligt beslutade jag att spela in intervjuerna med ljudupptagning. En nackdel med denna metod är att närvaron av en ljudinspelning kan påverka svarens ärlighet och att deltagarna känner sig obekväma av att spelas in (Patel & Davidson, 2011). Fördelen är att det i efterhand går att ange elevernas svar exakt, vilket minskar utrymme för felcitering eller feltolkning av svaren. Kihlström (2007) betonar också att det viktigaste hos en intervjuare är att vara intresserad och genuint lyssna på den man intervjuar. Detta uppmärksammas också av Krag Jacobsen (1993) som extra viktigt vid intervjuer av barn, då han menar att barn berättar bäst om det är någon som intresserar sig för vad som sägs. Då det kan vara svårt att ge full uppmärksamhet till eleven om noggranna
anteckningar behöver skrivas ner vid intervjutillfället, motiverar det ytterligare till valet av att göra en ljudinspelning.
Vid intervjuer med barn menar Krag Jacobsen (1993) att det även är extra viktigt att skapa tillit. Därför inledde jag varje intervju med att visa
mikrofonen och inspelningsprogrammet, och jag förklarade även syftet med intervjun igen för att säkerställa att eleven kände sig trygg med att delta och spelas in. Krag Jacobsen (1993) förklarar vidare att det även är viktigt att låta barnet få vara den som vet bäst, då det kan upplevas upplyftande för barnet att få tala med en vuxen som inte vet allt. Innan intervjun startade berättade jag därför att intresset var att lyfta fram just vad eleven upplevt, utan att det ska finnas rätta eller fel svar, eller svar som förväntas av dem.
Då det inte alltid går att förutspå hur en yngre person kan tänkas tolka mina frågor, så hade jag i min intervjuguide på förhand skrivit ut exempel på svar som kunde ges för att eleven skulle förstå frågan. För att inte exemplen skulle kunna tänkas vara alltför ledande valde jag att markera ut om eleven gav ett spontant svar eller om exempel var tvungna att ges, och på så vis ha det i åtanke när jag analyserade elevens svar.
4.3.1 Formulering av intervjufrågor
Intervjun var av semistrukturerad karaktär vilket innebär att man på förhand formulerat en lista av frågor och teman som intervjun ska beröra,
22
men att intervjupersonen ges frihet att formulera sina svar (Patel &
Davidson, 2011). Vid formuleringen av intervjufrågorna var jag först tvungen att utgå från att frågorna skulle kunna besvara mina
frågeställningar. Frågorna formulerades även med avsikt att svaren skulle kunna analyseras utifrån studiens forskningsbakgrund och teoretiska ramverk (se bilaga 2). Krag Jacobsen (1993) skriver att svårigheter vid intervjuer med barn är att förstå deras språkliga och mentala utveckling, och att svaren ofta kan vara oförutsägbara. Utifrån detta valde jag att
medvetet anpassa mitt språk till en lämplig nivå utifrån barnens ålder, samt att jag försökte undvika alltför öppna frågor. Istället användes slutna frågor med möjlighet till enstaviga svar, men också med tillägg av följdfrågor där eleverna gavs möjlighet till att ge djupare förklaringar. Den
semistrukturerade intervjun gav möjlighet att utgå från intervjuguiden (se bilaga 3), och samtidigt lägga till anpassade följdfrågor för att få kvalitativa svar.
4.4 Etiska överväganden
Vid planeringen och genomförandet av min datainsamling gjordes flera etiska överväganden, med utgångspunkt i de fyra huvudkraven som anges i de forskningsetiska principer som ska tillämpas vid humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Det första av huvudkraven är informationskravet, vilket innebär att deltagaren i studien måste informeras om studiens syfte och att deras deltagande är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2002). Detta krav ämnade jag att uppfylla i flera steg under studiens gång, för att försäkra mig om att deltagarna kände till på vilka grunder deltagandet skedde. Det första steget var att göra studiebesök i alla klasser som ingick i min urvalsgrupp, för att muntligt kunna beskriva syftet med studien, tillvägagångssätt vid de eventuella intervjuerna, och för att dela ut informationsbrev och samtyckesblankett för eleverna att ta hem till vårdnadshavarna. Informationsbrevet och samtyckesblanketten är en del av samtyckeskravet, vilket innebär att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Då de elever som deltog i min studie var under 15 år gällde att både elev och dennes
vårdnadshavare lämnade sitt samtycke för att få delta i studien. Både vid
23
mitt studiebesök och i det skrivna informationsbrevet, upplystes också eleverna om att deras deltagande var helt frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande.
Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet, vilket innebär att alla uppgifter om deltagarna ska behandlas med största konfidentialitet och att personuppgifter lagras på ett sådant sätt att utomstående inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002). Då jag genomförde elevintervjuer behövde jag göra flera överväganden för att uppfylla detta krav. I ett första steg var jag tvungen att se över hanteringen av data, så att ingen utomstående skulle kunna ta del av de inspelade intervjuerna. Karlstads universitets riktlinjer (Karlstads universitet, 2019) är att inget får sparas på en lagringstjänst kopplat till ”molnet”, därför skulle jag inte kunna använda min
mobiltelefon, då den automatiskt synkas med en molntjänst. Det alternativ jag valde var därför ljudinspelningsfunktion på en dator med
lösenordsskydd, där materialet lagrades lokalt. Inspelningsmaterialet och personuppgifter kommer att raderas när arbetet blivit godkänt, då det inte längre finns anledning att lagra under längre tid. Ytterligare ett
ställningstagande som gjordes för att försäkra mig om att
konfidentialitetskravet uppfylls var att lämna eleverna anonyma både i intervjuinspelningen och i allt skriftligt material. Inga namn eller ortsnamn kommer att publiceras. Jag valde dock att gruppera eleverna efter årskurs och skola i resultatdelen, vilket är den enda personuppgift som kommer att publiceras.
Det sista kravet enligt de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) är nyttjandekravet, vilket innebär att de uppgifter som inhämtas i samband med studien endast kommer att användas i studiens syfte. Jag kommer endast att använda de svar som eleverna ger i intervjuerna för att besvara mina frågeställningar i studien.
4.5 Reliabilitet, validitet och generalisering
När det gäller vetenskapliga kriterier som validitet och reliabilitet hos kvalitativa studier, så menar Karlsson (2007) att dessa inte är lika självklara
24
som vid kvantitativ forskning. Validiteten syftar främst till om den valda metoden mäter och identifierar det som var avsikten att få svar på i studien (Karlsson, 2007). När underökningen är av kvalitativ karaktär med syftet att undersöka människors upplevelser, så krävs det en tolkning av någon annans uppfattningar (Patel & Davidson, 2011). Validiteten i en kvalitativ studie är inte enbart kopplad till datainsamlingsinstrumentet, eller tolkning av resultatet, utan Patel och Davidson (2011) skriver att hög validitet i en studie uppnås genom att se till hur hela forskningsprocessen gått till.
Genom ett medvetet metodval i from av elevintervjuer, skapade jag
förutsättningar för god validitet i min studie, då mitt syfte var att undersöka elevers upplevelser. Denna validitet höjs också genom att jag formulerat intervjufrågor som är relevanta och ger möjlighet att besvara mina
frågeställningar och studiens syfte. Men Patel och Davidson (2011) menar alltså att en god validitet skapas om studien vilar på ett bra underlag av tidigare forskning, samt att kopplingen mellan teori och frågor är tydlig.
Vidare förklarar Patel och Davidson (2011) att validiteten ökar då forskaren visar att hen har ett brett underlag för att tolka deltagarens livsvärld, och att det i analysen av resultatet framgår tydliga argument för- och emot de tolkningar som gjorts, baserat på detta underlag. För att uppnå hög validitet i min studie har jag utgått både från min forskningsbakgrund och teoretiska bakgrund vid formuleringen av intervjufrågorna. Kunskap om forskning kring 1:1, och olika typer av motivation som kan fås vid användningen av digitala verktyg, användes också som grund vid analysen av resultatet.
En undersöknings reliabilitet handlar om instrumentets tillförlitlighet, vilket innebär i vilken utsträckning som instrumentet är känsligt för slumpmässiga variationer (Patel & Davidson, 2011). Vid kvalitativa
intervjuer kan man räkna med att en viss variation kan uppstå, beroende på den unika situation som uppstår vid undersökningstillfället (Patel &
Davidson, 2011). Vid kvalitativa studier används därför sällan begreppet reliabilitet fristående, utan ses som sammanflätat med studiens validitet.
Vid en intervjusituation finns det faktorer som kan påverka graden av reliabilitet, så väl som validitet, många ligger hos intervjuaren själv (Patel &
Davidson, 2011). Jag som intervjuare har därför reflekterat över vilken påverkan jag kan ha på eleverna. En risk som kan påverka reliabiliteten är
25
att eleven ger de svar som hen tror att jag vill höra. För att förhindra detta var jag därför tydlig innan intervjuns start med att jag ville att eleven lyfte fram sina egna upplevelser, både positiva så väl som negativa. Som
intervjuare har jag även försökt bortse ifrån mina egna föreställningar om vad deltagaren ska svara på förhand, inte ställa ledande frågor eller styra intervjun för mycket, utan ge personen tid att få berätta om sina
erfarenheter, då det är det som är av intresse när man genomför en intervju (Kihlström 2007).
För att ett resultat ska vara generaliserbart skriver Dimenäs (2007) att svaren ska komma från ett slumpmässigt urval ur totalpopulationen, som kan säga något om, till exempel, alla i en hel åldersgrupp. Då kvalitativa intervjuer ofta är utformade för att gå in på djupet är de tidskrävande och det är svårt att göra tillräckligt många kvalitativa intervjuer för att resultatet ska vara ändamålsenligt att använda till generalisering (Simonsson, Hjorth, Sandberg, & Thelander, 1998). Trots den begränsade tidsramen för min datainsamling, har jag intervjuat 17 elever fördelade inom årskurserna 4–6 för att få en så bred bild som möjligt av elevernas upplevelser. Björkdahl Ordell (2007) påpekar också att om undersökningen är omsorgsfullt
genomförd i övrigt, kan de kunskaper som framkommit vara intressanta för andra, och det är upp till läsaren att reflektera över hur de kan sättas i relation till en annan grupp, eller ett annat forskningsområde.
4.6 Bearbetning och analys av data
Vid kvalitativa studier är det en fördel att göra löpande analyser och dokumentera tankar och reflektioner under arbetets gång (Patel &
Davidsson, 2011). Efter varje genomförd intervju med en elev antecknade jag därför spontana tankar och sammanfattningar som jag sedan kunde gå tillbaka till vid den slutliga analysen. Efter alla intervjuer var gjorda
transkriberade jag även ljudinspelningarna för att ha ett textmaterial att arbeta med. Detta gjordes direkt i individuella intervjuguider för att säkerställa att inga elevcitat senare skulle riskeras att ta ur sitt
sammanhang. Även vid transkriberingen gjordes löpande analyser och anteckningar i ett separat dokument. Detta gjordes för att kunna uppfatta
26
nya tankar och ny information som sedan kunde jämföras med tidigare anteckningar för att berika undersökningen (Patel & Davidsson 2011).
De transkriberade intervjuerna användes därefter som ett underlag inför redovisningen av resultatet och analysen. Genom att utgå från mina forskningsfrågor, sökte jag systematiskt igenom alla elevsvar för att
upptäcka för- och nackdelar som kunde relateras till elevernas motivation, samt bakgrundsfaktorer kring elevernas användande av datorn. Genom denna bearbetning hittade jag mönster i elevernas svar och formulerade därefter övergripande kategorier inför redovisningen av resultatet. Jag färgkodade de olika kategorierna och sorterade sedan de transkriberade elevsvaren genom att markera svar med färgen tillhörande respektive kategori. Detta är enligt Malmquist (2007) ett effektivt sätt att få en
överblick och en struktur inför sammanställningen av resultatet. Genom att göra färgmarkeringar kunde jag också minska risken för att viktiga
elevperspektiv skulle gå förlorade i resultatdelen.
För att ge en bättre förståelse för hur jag gått tillväga för att analysera elevernas svar mot mitt teoretiska ramverk skapade jag en tabell för att illustrera ett exempel på detta (se bilaga 4). Vid bearbetningen av resultatet skapade jag även en tabell där jag sammanställde och tolkade elevernas svar kopplat till motivation (se bilaga 5). Denna tabell användes för att ge en tydligare överblick och för att underlätta analysen av resultatet.
27
5. RESULTAT OCH ANALYS
I följande kapitel kommer jag att redovisa resultatet från mina 17
elevintervjuer. Elevernas svar har placerats in i övergripande kategorier, som tagits fram vid bearbetningen av intervjuerna. Det presenterade resultatet analyseras därefter utifrån det teoretiska ramverket Self- determination theory.
5.1 Bakgrund om elevernas användning av datorn
För att värna om elevernas anonymitet har jag vid min datainsamling och bearbetning av resultatet använt ett alias för varje elev. För att redovisa svaren från de 17 elevintervjuer jag genomfört kommer inga namn eller pronomen att användas, utan eleverna och deras svar kommer även i följande resultattext att presenteras med dessa alias (se tabell 1). Alla pronomen och nämnda namn av lärare har också anonymiserats och bytts ut mot [Läraren].
Tabell 1. Tabellen visar elevernas givna alias ”Elev” följt av en bokstav. Därefter visas vilken årskurs eleven tillhör i respektive skola.
Som förväntat vid en undersökning bestående av elevers upplevelser så förekom en hel del variationer i elevernas svar, både gällande inställning till användningen av datorn och hur svaren är relevanta att analysera i
koppling till teori om motivation. Årskurs och skola har varit de faktorer i urvalet som påverkat variationen i resultatet till störst del då de visat olika förutsättningar för elevernas användning av datorn.
Elev Årskurs Skola Elev Årskurs Skola
Elev A 5 1 Elev K 6 2
Elev B 5 1 Elev L 6 2
Elev C 5 1 Elev M 5 2
Elev D 4 1 Elev N 5 2
Elev E 4 1 Elev O 5 2
Elev F 6 1 Elev P 4 2
Elev G 6 1 Elev Q 4 2
Elev H 4 1
Elev I 4 1
Elev J 6 1
28
Samtliga elever som deltagit i undersökningen uppger att de någon gång använder datorn i matematikundervisningen, men beroende på skola och klass så sker det olika ofta. De elever som deltagit från årskurs 6, från båda skolorna, anger att de väldigt sällan använt datorn under läsåret. ”Kanske blir 1–2 gånger per termin.” säger Elev F, vilket även Elev G, Elev J, Elev K och Elev L bekräftar. Elev L förklarar att ”Först höll vi på med mycket Bingel och sådära, men nu gör vi det inte längre när vi håller på att träna inför nationella proven”. Denna orsak kan även förklara varför de andra eleverna från årskurs 6 använt datorn endast ett fåtal gånger under läsåret.
När jag frågar eleverna i årskurs 4 och 5 om hur ofta de använder datorn så skiljer sig svaret markant från användningen i årskurs 6. ”2–3 gånger i veckan. Det är liksom lite hur olika långt vi kommit i boken. Om vi har kommit till dagens mål så får vi ta fram Chrome Booken så” förklarar Elev D från årskurs 4. Även Elev N berättar att de använder datorn 2–3 gånger i veckan. Elev B svarar att hen använder datorn lite under varje
matematiklektion, också efter att hen gjort färdigt uppgifterna från lärarens schema. Att datorn får användas om eleven hunnit färdigt med de angivna uppgifterna i matematikboken eller i slutet av lektionen, är ett svar som ges av samtliga elever i årskurs 4 och 5. Detta beskrivs särskilt tydligt av
eleverna på skola 1. Elev I och Elev E från årskurs 4, skola 1, berättar att detta motiverar dem till att arbeta snabbare i boken, men att det samtidigt upplevs stressande för att man inte alltid kan hinna färdigt i boken men ändå gärna vill arbeta på datorn.
Alla deltagande elever beskriver samma utbud och användning av digitala lärresurser under matematiklektionen. Dessa beskrivs som olika hemsidor med spel för att träna extra på bland annat bråk eller olika räknesätt så som multiplikation, addition, samt Scratch för programmering. Dessa refereras till frekvent genom intervjuerna. I tabellen nedan har jag sammanställt dessa digitala lärresurser för att ge en överblick över elevernas
referensramar som ligger till grund för deras svar.
29
Tabell 2.Digitala lärresurser som refereras till av eleverna. Beskrivningen är min sammanfattning av elevers förklaringar och information från hemsidorna.
5.2 Hur motivationen har förändrats
Då det gått drygt ett år sedan eleverna fick sin dator frågade jag hur
eleverna själva generellt sett ser på hur motivationen för datorn förändrats under året. Över hälften av eleverna anger att deras motivation är
oförändrad jämfört med när de fick datorn. Elev J berättar att det beror på att datorn ger variation: ”Jo, det är fortfarande roligt, det är ju lite
uttråkande att sitta med samma gamla bok, det händer lite mer saker på datorn.”
Tre av eleverna, Elev K, Elev P och Elev Q, beskriver att de inte känner samma motivation som de gjorde i början. ”I början var det ju jättecoolt tyckte man ju att ha en egen dator men nu så bryr man sig ju inte om det lika mycket”, berättar Elev L, som precis som Elev Q också anger att det beror på att de lär sig mer vid arbete i boken. De elever som beskriver att
Namn Typ av digital lärresurs Bingel
(www.bingel.se)
Digitalt läromedel från Sanoma utbildning AB.
Finns för flera skolämnen och går att använda tillsammans med Sanomas läromedelsböcker alt. fristående. Matematikuppgifter presenteras i
ett varierande spelformat där eleverna erbjuds att samla ”Ping Ping” för att bl.a. köpa kläder till
en avatar.
Elevspel
(www.elevspel.se)
Hemsida med pedagogiska spel inom flera olika ämnen. Flera olika nivåer presenteras.
Eleverna kan samla kunskapspoäng och medaljer.
Multiplikationstabellen
(www.multiplikationstabellen.se)
Hemsida med en variation av uppgifter och spel för att träna multiplikation.
NOMP
(www.nomp.se)
Matematikuppgifter presenteras digitalt. Elever kan klara olika nivåer, samla medaljer och
valutan ”Nompix”.
Scratch
(www.scratch.mit.edu) (Används på skola 2)
Scratch är ett programmeringsspråk där eleverna med visuella block kan bygga ihop
animationer, spel och berättelser som kan delas med andra online.
30
motivationen till datorn ökat under året, Elev F, Elev L och Elev M, anger att det är för att de nu känner sig tryggare med hur de ska använda och hantera datorn.
5.3 Valfrihet och självständighet - på gott och ont
Alla elever uppger att läraren är den som bestämmer när datorn får
användas under lektionen, men eleverna ger olika beskrivningar på i vilken grad de får välja själva. Elev D beskriver att läraren brukar skriva upp exempel på hemsidor på tavlan och att man därefter får gå in och välja vilka nivåer man känner för. Ett annat exempel ges av Elev F: ”Det brukar vara när vi är klara med kapitlet så brukar [Läraren] säga ’När ni är klara får ni göra vad ni vill bara det är med matte’. Då brukar många ta fram datorn.”
Elev M beskriver att de får använda datorn kopplat till det kapitel de
arbetar med i boken: ”[Läraren] brukar säga ibland typ… ’ta upp kapitel 5’
kanske, på Bingel och så ska jag jobba på det för då är det det kapitlet vi håller på med i boken, då blir det ungefär på Bingel.” Även om eleven då uppmanas till att arbeta från ett bestämt kapitel, får eleven ändå välja uppgifter fritt inom kapitlet.
Användningen kan också vara ganska fri, men utifrån ett bestämt område i matematiken, vilket Elev K förklarar: ”[Läraren] säger vilket område vi ska hålla på med. Så länge det är, till exempel om vi ska göra bråk, då måste jag ju välja någon bråkuppgift annars måste jag ju byta liksom, det måste ju va bråk”.
Eleverna är överens om att arbete på datorn innebär en viss frihet att själva få välja vad de ska arbeta med. Ingen elev beskriver en negativ inställning till denna valfrihet, men under intervjuerna är det flera elever som
reflekterar över vilka positiva och negativa konsekvenser valmöjligheten kan ha.
Elev A berättar att det är enklare att hinna förstå på datorn, för att man där kan välja hur många gånger man vill göra en typ av uppgift inom ett ämne, medan i boken så finns det endast ett begränsat antal uppgifter att göra.
31
Även Elev E gör en jämförelse med boken och beskriver att datorn är mer motiverande för att man där kan välja mellan ett större utbud: ”Asså i boken då måste man bara jobba på och så, men på datorn får man göra flera olika spel, flera olika uppgifter.”
Enligt Elev M så känns det mer acceptabelt att hoppa över svårare uppgifter på datorn än vad det gör i boken: ”Kan det bli så att jag tycker att det är jättesvårt så kan det bli ’Nej nu hoppar jag över det här!’ och då kan det bli så… på datorn är det ju så lätt att hoppa över, men i boken är det mer ’nej nej nej’…” Eleven berättar också att känslan över att kunna hoppa över svåra uppgifter på datorn är lättande men reflekterar samtidigt över att hen inte tar hjälp av läraren utan istället riskerar att hoppa över något man ska kunna.
När det gäller valet av uppgifter och nivåer och om dessa var på en lagom utmanande nivå för eleven så rådde delade uppfattningar. Enligt flera av eleverna är vissa uppgifter enklare och vissa svårare men de tyckte generellt sett att de kunde välja en lagom nivå. Gemensamt är dock att eleverna också bekräftar att det finns en risk att välja en nivå som är för enkel. Ett exempel på detta ger Elev O, som är en av eleverna som beskriver sig ha lätt för matematik, men ändå ibland väljer något för enkelt: ”Ja det kan det bli för man tänker ’nu är jag… nu vill jag bara kolla på datorn, jag vill inte tänka jag vill slappna av.’ Så då bara tar man nånting lätt”.
En annan riskfaktor som framkom är att eleverna kan välja andra ämnesområden än det som läraren angivit. Med ett fniss erkänner både Elev E och I att de ibland arbetar med andra områden på datorn.
En grupp av elever beskriver också att de upplever att nivån på datorn är för enkel, och att det inte finns möjlighet att välja uppgifter som känns
tillräckligt utmanande. Elev G föredrar att arbeta i matteboken då även den svåraste nivån på datorn är för enkel: ”Dom som är väldigt bra på matte som kanske tycker att det är för enkelt på datorn och då vill dom ha lite mer utmanande i böckerna, vill dom”. Vid frågan när eleven arbetar bäst, så blir svaret ändå datorn: ”Jag jobbar nog bäst på datorn för att då jobbar jag snabbare när jag inte får någon utmaning”. Elev J berättar
32
också, likt Elev G, att även om hen föredrar arbete boken, så kan datorn ändå vara motiverande: ”Jag är ju väldigt lat av mig så Elevspel är nog det bästa för mig för det är inte så svårt och då går det snabbt”. Anledningen till att Elev J föredrar boken är att nivån på uppgifterna är högre vilket är mer utmanande än det hen gör på datorn. ”Jag tycker att det borde vara svårare, det borde vara samma nivå som matteboken”, säger Elev J.
Elev H upplever allt matematikrelaterat arbete på datorn som negativt, men verkar inte tidigare ha reflekterat över varför. Under intervjun med Elev H uppenbarar det sig att det är just uppgifternas nivå som är fel, och att hen egentligen tycker att det är för enkelt där jämfört med bokens uppgifter.
Elev H berättar också att läraren inte kontrollerar vad hen gör på datorn och inte heller sätter upp mål på samma sätt som i boken, till exempel om vilka uppgifter hen ska klara av. Detta är ett scenario som Elev H inte är ensam om att beskriva, utan fler exempel ges i nästa stycke.
5.3.1 Brister i lärarstöd och återkoppling
I samband med frågan om läraren kontrollerar vad eleverna gör på datorn så framkom ett tydligt mönster vilket kan illustreras med svaret från Elev K:
När vi har matte så brukar [Läraren] gå runt och kolla så att vi gör det vi ska göra, så att vi typ inte är inne på Youtube eller nåt sånt.
Eleverna beskriver att läraren i de flesta fall kollar så att eleverna är inne på
”rätt sidor” på datorn, för att kunna förhindra att de till exempel kollar på Youtube eller spelar spel som inte är kopplade till matematik. När detta jämförs med arbete i boken så är lärarna mer involverade i elevernas arbete i boken. ”Ja i böckerna så går dom ju också runt och kollar och så frågar dom om det går bra och så om man behöver hjälp”, förklarar Elev P. Ingen av de 17 eleverna beskriver att läraren sätter upp mål för vad som ska
uppnås på datorn och kontrollerar inte heller på vilka uppgifter eller på vilken nivå de arbetar.
Att läraren inte alltid kan kontrollera vad eleverna gör på datorn är en av de saker som några tycker har blivit sämre sedan datorerna infördes. ”Dom är inne på datorn och så men dom gör liksom inte det vi ska, eller inte jobbar, låtsas bara att man jobbar liksom. Man sitter och kollar bara på den,
