JÄTTEBRA” NÅGOT, DÅ BLIR DET ”NÄR VI PLANERAR FÖR

”NÄR VI PLANERAR FÖR NÅGOT, DÅ BLIR DET JÄTTEBRA”

- FÖRSKOLEGÅRDEN SOM UNDERVISNINGSMILJÖ

Grundnivå Pedagogiskt arbete Jennifer Börjesson Karolina Plars Examensarbetsnummer

2021-FÖRSK-G166

2 Program: Förskollärarprogrammet

Svensk titel: ”När vi planerar för något, då blir det jättebra” - Förskolegården som undervisningsmiljö.

Engelsk titel: ”When we plan for something, it turns out great” - The preschool yard as a teaching environment.

Utgivningsår: 2021

Författare: Jennifer Börjesson och Karolina Plars Handledare: Anneli Bergnell

Examinator: Susanne Klaar

Nyckelord: Undervisning, förskolegården, utevistelse, resonera, förskollärare, utomhusmiljö, planering

Sammanfattning

Den här undersökningen syftar till att undersöka en del av den planerade undervisningen på förskolegården, nämligen ur några förskollärares perspektiv.

Förskolans styrdokument belyser vikten av att ge barn möjlighet att utveckla en varsam inställning till sin närmiljö (Lpfö 18 2018, s. 9), vilket förskolegården kan anses vara.

Det finns ett ökat intresse för utomhuspedagogik inom förskolan vilket även Szczepanski (2013, s. 3) nämner. Det finns dock inte mycket forskning som fokuserar på just undervisning ute på förskolegården vilket motiverade till denna undersökning.

Datainsamlingsmetoden som användes var en kvalitativ semistrukturerad intervju av verksamma förskollärare i Sverige. Vi intervjuade nio utbildade förskollärare från fyra olika förskolor genom digitala och fysiska intervjuer. De intervjufrågor som ställdes var utformade för att se hur förskollärarna resonerade kring planerad undervisning på förskolegården och uppfyllde på så sätt syftet med undersökningen.

Resultatet av undersökningen visade att de deltagande förskollärarna resonerade positivt om den planerade undervisningen på förskolegården men att det mest är spontan undervisning som sker på gården. Vad detta berodde på skilde sig åt mellan deltagarna, ett par gemensamma drag som beskrevs var att det finns ett visst utvecklingsbehov kunskapsmässigt i hur man undervisar utomhus på förskolegården.

Samt hur bristen på tid för planering av undervisningen på förskolegården kan bli ett hinder i dagliga utbildningen.

3

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Syfte ... 5

Definition av viktiga begrepp... 6

Bakgrund ... 7

Tidigare forskning ... 7

Vad platsen kan erbjuda för lärande ... 7

Olika sätt att erbjuda lärande ... 7

Olika objekt som erbjuder lärande ... 8

Olika former av kroppsligt lärande ... 9

Teori ... 10

Metod ... 11

Val av metod ... 11

Urval ... 12

Forskningsetik ... 12

Validitet och reliabilitet ... 13

Genomförande av intervjuer ... 13

Analys ... 14

Resultat ... 15

Vad platsen kan erbjuda för lärande ... 15

Olika sätt att erbjuda lärande ... 17

Planerad undervisning ... 17

Spontan undervisning ... 18

Upplevda hinder för undervisning... 18

Olika objekt erbjuder lärande ... 19

Olika former av kroppsligt lärande... 21

Fysiskt ... 21

Psykiskt ... 22

Diskussion ... 24

Förskolegården ... 24

Undervisning ... 25

Egna reflektioner ... 26

Förskolegården ... 26

Undervisning ... 26

Metoddiskussion ... 27

4

Didaktiska konsekvenser ... 28

Förslag till fortsatt forskning ... 29

Referenser ... 30

Bilagor ... 33

5

Inledning

Intresset för att ta tillvara på utomhusmiljön i undervisningen fanns redan under senare delen av 1800-talet, genom bland annat den pragmatiska filosofen John Dewey som menade att teori och det praktiska i undervisningen bör vara jämställt (Dewey 2004, s. 19). Pragmatiken har influerat Szczepanski och Dahlgrens (2011) forskning inom utomhuspedagogiken och forskarna belyser att barn ska ges möjlighet till ett kombinerat lärande där de får använda hela sin kropp i undervisningen som kan främja alla barns utveckling. Förskolegården som undervisningsmiljö kan erbjuda oändligt med lärande utifrån exempelvis olika platser för lärande, ämnesområden och sätt att lära. Detta är även en del av den teoretiska ram som vår undersökning stöds emot utefter Szczepanski och Dahlgrens (2011) fyra kategorier inom utomhuspedagogiken som beskrivs i en senare del i undersökningen. Barn i förskolan ska få möjlighet att vistas i olika miljöer samt skapa förståelse för dessa och för naturen, vilket nämns i Läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, ss. 7–9). Barnkonventionen (2009, s. 28) som blivit svensk lag 1 januari 2020, belyser i artikel 29 att barn har rätt till att bland annat lära sig att respektera naturmiljön. Detta visar samhällets betoning på att alla ska få ta del av, men också visa hänsyn till naturen. För att skapa undervisningstillfällen tillsammans med barnen behövs förskollärare som besitter kunskap om utomhusmiljön och förutsättningar för att kunna bedriva undervisning på förskolegården. Den har potential för barns lärande och kan erbjuda betydelsefull kunskap som alltid finns tillgänglig. Det som inspirerade oss till detta forskningsområde var vårt gemensamma intresse för utomhuspedagogik och natur, samt det vi sett under tidigare VFU-perioder där förskolegården som undervisningsmiljö sällan användes i undervisningssyfte. Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 29) har genom tidigare forskning påvisat att lärare upplever hinder kring undervisning i utomhusmiljöer, på grund av att det bland annat behövs mer tydlig utbildning inom detta område i lärarutbildningarna. Forskarna lyfter även att styrdokumentet inom förskolan behöver specificera riktlinjerna för hur utomhusundervisningen bör ske (Szczepanski och Dahlgren 2011). Förskollärares utbildning- och styrdokument samt samhället i stort är under ständig förändring och därav är det av vikt att fortsätta att forska inom utomhusundervisning. Denna uppsats fokuserar därför på en del av detta område, nämligen hur deltagande förskollärare resonerar kring undervisning på förskolegården.

Syfte

Förskolans styrdokument belyser vikten av att ge barn möjlighet att vistas i olika miljöer som utmanar och inspirerar inom utbildningen på förskolan (Lpfö 18 2018, s. 11), vilket förskolegården som miljö kan anses vara. Det finns dock inte mycket forskning som fokuserar på just undervisning ute på förskolegården. Det är anledningen till att denna studies syfte är att undersöka en del av den planerade undervisningen på förskolegården, nämligen ur några förskollärares perspektiv. Det görs utifrån följande frågeställning:

 Hur resonerar de deltagande förskollärarna om planerad undervisning under utevistelse på förskolegården?

6

Definition av viktiga begrepp

Undervisning - Undervisningsbegreppet är ett relativt nytt begrepp i förskolans värld och i förskolans läroplan (Lpfö 18 2018). Vår definition grundas i vår tolkning av Pihlgrens (2017) definition av begreppet undervisning. Författarens definition innebär att undervisning i förskolan handlar om att förskollärare och övrig personal planerar aktiviteter utifrån specifika syften och genomför dessa tillsammans med barnen (Pihlgren 2017, s. 11). Undervisning beskrivs även som spontan eller planerad och detta med tanke på att barns lärande sker hela tiden (Lpfö 18 2018, s. 7). Det är utifrån dessa formuleringar av begreppet undervisning som vi har valt att definiera vårt begrepp undervisning. Exempel på detta kan vara när förskollärare har en tanke bakom planerade undervisningstillfällen samt i samband med de spontana tillfällena som kan ske i förskolans dagliga utbildning.

Utomhusmiljö - Utomhusmiljö som begrepp definieras i vår undersökning som den miljön som finns avgränsad runt eller intill förskolan, med andra ord förskolans egen gård.

Begreppen nedan utgör den teoretiska ram som denna undersökning stödjer sig emot i vår analys utifrån Szczepanski och Dahlgrens (2011) fyra kategorier inom utomhuspedagogik.

Nedan beskrivs vår definition av dessa fyra kategorier:

Vad platsen kan erbjuda för lärande - Platsen där barnen och förskollärarna befinner sig ute på förskolegården, hur den fysiska miljön är utformad och vad deltagarna beskriver att förskolegården kan erbjuda för lärande. Exempel på detta är när barnen kan utmana sin motoriska förmåga genom att klättra i träd eller balansera på stockar.

Olika sätt att erbjuda lärande - Hur förskollärare undervisar, spontant eller planerat genom att kombinera ett teoretiskt och praktiskt arbetssätt ute på förskolegården. Exempel på detta är att ta tillvara på det barnen intresserar sig för ute på förskolegården som sedan används i undervisningen, så som exempelvis en daggmask.

Olika objekt som erbjuder lärande – Vilket ämne och vilka objekt barnen lär sig om inom undervisningen på förskolegården. Exempelvis om barnen finner en daggmask, här kan daggmasken som objekt erbjuda ett lärande inom naturkunskap. Likaså kan daggmasken även öppna upp för undervisning inom hållbar utveckling och hur våra handlingar kan påverka djur och natur.

Olika former av kroppsligt lärande – De fysiska och psykiska påverkansfaktorerna i att vistas utomhus på förskolegården kan exempelvis vara att en känsla av avkoppling och frihet kan infinna sig när utevistelsen sker. Detta kan bidra till att utomhusmiljön anses vara konfliktreducerande och ses som en tillåtande miljö att vistas i.

7

Bakgrund

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning samt den teoretiska ram undersökningen stödjer sig emot.

Tidigare forskning

Nedan presenteras tidigare forskning utifrån syfte och valt undersökningsområde utifrån följande rubriker; Vad platsen kan erbjuda för lärande, Olika sätt att erbjuda lärande, Olika objekt som erbjuder lärande och Olika former av kroppsligt lärande.

Vad platsen kan erbjuda för lärande

När utomhusmiljön används i förskolans undervisning kan det stötta barnen i att skapa förståelser i att vara mån om utomhusmiljön och också lära sig om varför detta är viktigt (Barrable 2019, s. 4). Vidare menar författaren att begreppen i, för och om har synliggjorts i utbildningar för små barn och med fokus på natur. Begreppen har visat sig vara effektiva och bidragit till yngre barns kunskapsutveckling inom exempelvis miljömässig hållbarhet. Barnen har på ett positivt sätt främjats i deras förståelse för naturen vilket den återkommande kontakten med naturen har bidragit till. Undervisningsmålet är att hjälpa barnen att utveckla förståelse och engagemang för naturen samt hur de kan använda sig av den. När den naturliga miljön tas tillvara på i aktiviteten som barnen deltar i, får barnen förutsättningar att känna gemenskap med naturen (Barrable 2019, ss. 1–3).

I Brügge och Szczepanski (2018, ss. 50–53) beskrivs hur miljön på en förskolegård kan erbjuda barnen en mer verklighetsbaserad erfarenhet. Miljön ger barnen ett mer praktiskt lärande än om de enbart läser eller ser bilder på miljön. Det kan också fungera som en språngbräda mot övriga miljöer som finns i ett samhälle där ytterligare praktiskt lärande kan erbjudas (Brügge och Szczepanski 2018, s. 52). I detta sammanhang menar Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 43) att för att ge möjlighet för ett lärande i alla ämnen, krävs det att utformningen av förskolegården och dess innehåll är anpassat för både det praktiska och teoretiska lärandet för att skapa inspiration för lärande.

En förskolas utomhusmiljö och dess förskolegård kan ses utifrån olika perspektiv, och är den plats som är mer offentlig än förskolans inomhusmiljö, detta menar Nordén och Avery (2020, s. 330). Den offentliga förskolegården kan påverka en förskolas status i sin helhet och kännas hämmande för pedagogers planerande av att undervisa utomhus, på grund av förskolegårdens utsatthet genom dess placering i samhällets miljö. Fortsättningsvis beskrivs hur förskolegården i sig kan erbjuda en större valfrihet utan redan förutbestämda ramar inom exempelvis lek, än vad inomhusmiljön kan göra (Nordén & Avery 2020, ss. 330–331).

Olika sätt att erbjuda lärande

Bodensteiner, Brodal Syversen, Graves & Hunter (2019, s. 36) lyfter vikten av en närvarande lärare för att skapa möjlighet till undervisning när tillfället ges i utomhusmiljön. Författarna

8

belyser barnens egna utforskande i utomhusmiljön där lärarna observerar för att se vad barnen intresserar sig för, detta ger då en grund för att kunna planera för undervisning som skapas utifrån vad barnen intresserar sig för. Observationerna ger även tillfälle till spontan undervisning ute på förskolegården vilket Bodensteiner et al. (2019) lyfter i studien som en stor del av den dagliga utbildningen och vad den ständigt föränderliga utomhusmiljön kan erbjuda.

Bodensteiner et al. (2019, ss. 43–44) beskriver ett exempel på detta i studien där en deltagare lyfter fram när barnen fann kryp ute på förskolegården som ledde till spontan undervisning om bland annat mängd och biologisk mångfald. Det författarna såg i sin studie är att de spontana undervisningstillfällena var enklare att få till då de kräver mindre tid än de planerade undervisningstillfällena samt att utomhusmiljön ses som en mindre formell miljö än inomhusmiljön. Just den fria informella miljön kan skapa en känsla av osäkerhet i hur lärarna ska undervisa utomhus då det inte finns tydliga riktlinjer i hur undervisningen kan ske (Bodensteiner et al 2019, s. 45).

Rädsla, säkerhetsaspekter och den egna osäkerheten hos pedagoger i sin undervisning är hinder för utomhusundervisning belyser Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 29). Vidare menar författarna att brist på tid och stöd från arbetslaget eller chef kan även det vara hinder i detta arbete (Szczepanski och Dahlgren 2011, s. 29). Vidare beskriver författarna ytterligare hinder för att kunna bedriva undervisning i utomhusmiljön vilket är bristen av specificerade riktlinjer i hur undervisning utomhus kan göras. Detta beskriver även Nordén och Avery (2020, s. 321) samt Bodensteiner et al. (2019, s. 43) som ett hinder utifrån att förskollärares styrdokument inte ännu specificerar undervisning i utomhusmiljön.

I Bodensteiner et al. (2019, s. 34) undersöktes vuxnas handlande och syn på processen att omforma deras lekplats till ett utomhusklassrum. Detta för att lyfta betydelsen i utevistelsen för barnens lärande genom att använda sig av en etnografisk undersökningsstudie. Med hjälp av denna kunde de sedan sammanställa sitt resultat och kunde se att den nya miljön krävde en mer organiserad och planerad undervisning, men att pedagogerna helst ser ett lärande som barnen själva skapar. När utomhusmiljön tidigare använts på förskolegårdar sågs ofta utevistelsen som ett tillfälle för pedagoger att ha rast, detta enligt Bodensteiner et al. (2019, s. 35). Det är i linje med vad Kroeker (2017, s. 646) beskriver hur aktivitetsnivån hos pedagoger utomhus under utevistelsen påverkar barnens kunskapsutveckling och menar då att det behövs pedagoger som aktivt engagerar sig i undervisningen. Således erbjuder förskollärare barnen lärande på olika sätt; det handlar dels om lärande inom planerad undervisning och dels om lärande inom spontan undervisning.

Olika objekt som erbjuder lärande

I Brügge och Szczepanski (2018, ss. 49–56) beskrivs hur lärare i utomhusmiljön kan ta tillvara på ”förstahandserfarenheten i lärprocessen” genom att exempelvis undervisa inom ekologi, teknik och kroppen. Dessa ämnen lyfter författarna som direkt kopplade till själva användandet inom och av utomhusmiljön i undervisningen. Även i Szczepanski (2013, ss. 10–14) beskrivs det hur utomhusundervisningen om miljön möjliggör multimodal undervisning på ett vis som inomhus aldrig kan erbjuda, detta tack vare den direkta koppling med miljön som då kan göras.

9

Kiewra och Veselack (2016, ss. 70–72) beskriver hur utomhusmiljöns naturliga material stödjer barnens inlärningsmöjligheter vilket lyfts som en naturlig del av naturkunskapen i utbildningen.

Den naturliga kopplingen av att använda sig av naturens eget material lyfter Kiewra och Veselack (2016, ss. 86–87) även fram när barnen fått plantera tillsammans med förskollärare.

Efter odlings-aktiviteterna visade barnen i sin tur att de börjat använda sig av sina kunskaper själva inom naturkunskapen, detta genom att exempelvis leka rollekar att de var blommor som behövde vattnas för att kunna fortsätta växa (Kiewra & Veselack 2016, ss. 86–87). I Björklund (2014, s. 68) beskrivs det att när barn får erfara levande djur och växter på förskolegården bidrar det till att barnen får en verklig koppling till att skapa respekt och förståelse för naturen vi lever i. Även i läroplanen (Lpfö 18 2018, s. 9) lyfts vikten av att barnen ska få förutsättningar att skapa förståelse för hållbar utveckling. I ljuset av detta menar Björklund (2014, s. 71) att odling på förskolegården kan erbjuda barnen en konkret insyn i hur de val vi gör kan påverka vad som händer, exempelvis när barnen får odla sina egna grönsaker som de sedan kan äta.

Olika former av kroppsligt lärande

Szczepanski (2013, ss. 4–5) belyser att genom att använda sig av utomhusmiljön i samband med undervisning exempelvis, kan det påverka vårt minne på ett positivt sätt. När vi upplever något specifikt utifrån att bland annat lukta eller känna, skapar detta en ytterligare dimension av lärandet. Vilket författaren beskriver hur kunskapen stärks i vårt minne och detta när olika sorts sinnen sätts igång samtidigt. Här framhävs betydelsen av att ta tillvara på den fysiska utomhusmiljön med sina stora ytor som barnen vistas i under undervisningen som kan ge barnen möjligheter att lära sig med alla sina sinnen.

När barn vistas i en ombytlig utomhusmiljö dagligen beskriver Cooper (2015, ss. 87–88) att de främjas i bland annat sin koncentrationsförmåga, sin koordinationsförmåga och sin motorik, vilket stödjer dem både i sin fysiska och psykiska utveckling. Detta är i linje med vad Fyfe- Johnson et al. (2019, s. 4) och Änggård (2012, s. 15) belyser i sin forskning. Även Brügge och Szczepanski (2018, s. 50) lyfter hur en miljö som främjar mer rörelse är gynnsamt för bland annat barns motoriska utveckling, lärande men även deras hälsa.

Enligt forskarna Ebbeck, Yin & Warrier (2019, ss. 265–266) är det viktigt att låta barn i alla åldrar leka och upptäcka utomhusmiljön, och att bland annat lärare bör skapa förutsättningar för detta. De belyser ett flertal undersökningar inom bland annat användandet av utomhusmiljön i förskolor, hur användandet av dessa påverkar barn och utifrån olika delar av världen.

Fortsättningsvis förklarar forskarna att bland annat Australiens regeringsdepartement inom hälsa (2017), har arbetat fram direktiv som ska ge generella råd för att främja barns hälsa och utveckling i Australien. När dessa råd efterföljts hos de barn som det undersöktes kring, menar forskarna att barnens fysiska förmågor främjats som exempelvis starkare muskler och ben, och att det var positivt för inlärningen. Rent tidsmässigt så ansåg därför forskarna utifrån sin undersökning att alla förskolebarns utevistelse borde utgå ifrån minst 180 minuter, fördelat på en hel dag innehållande fysisk aktivitet. När resultatet av en annan undersökning med 1600 barn i Perth, Australien presenterades, visade det sig att 66% av de deltagande barnen inte höll sig till den nivå som ansågs nödvändig för att bibehålla den nivå där utvecklingen hos barnen var sund. En liknande undersökning gjordes i England och där anser forskarna att endast ett av

10

tio barn i åldrarna mellan två till fyra år, kom upp i den nivå som rekommenderas för fysisk aktivitet hos barn.

Ytterligare forskning som stödjer vikten av att använda sig av utomhusmiljön för att öka barns fysiska aktivitet är Cooper (2015), som belyser att barns fysiska aktivitet ökar med 22% när de vistas i en variationsrik utomhusmiljö. På detta sätt förbättras även barns koordinationsförmåga och motorik (Cooper 2015, s. 88), vilket även Fyfe-Johnson et al. (2019, s. 4) beskriver främjar barns koordinationsutveckling när de behöver använda hela sin kropp i en variationsrik utomhusmiljö.

Inkludering är något som Cooper (2015, s. 94) lyfter i sin studie baserat på hur utomhusmiljöns naturliga utformning påverkar barnen på förskolan. Barnen i studien upplever användningen av utomhusmiljön i förskolan på ett positivt sätt och att tillgängligheten i sig skapar en känsla av inkludering (Cooper 2015, s. 94). Bodensteiner et al. (2019, s. 35) belyser hur utomhusmiljön kan bidra till att både barn och vuxna i förskolan kan ges tid till både återhämtning och andrum, vilket i sin tur ansågs positivt hos pedagogerna som fick tid att samtala samtidigt som barnen lekte på ett säkert sätt.

Att använda sig av naturens egna resurser i barnens lek skapar möjlighet att utveckla bland annat deras kreativitet och fantasiförmåga, då naturen är i ständig förändring vilket skapar nya förutsättningar i leken varje dag (Fyfe-Johnson, Saelens, Christakis och Tandon 2019 s. 4;

Cooper 2015, s. 87). Även Änggård (2012, s. 4) beskriver den ombytliga miljön som ett verktyg för lek med bland annat mycket rörelse och fantasi. Mot denna bakgrund beskriver Nordén och Avery (2020, s. 330) att förskolegården kan ses som en plats för barnen att känna sig friare inom än inomhus och att barnen själva får samspela tillsammans med naturen.

Teori

I detta avsnitt presenteras den teoretiska ram som undersökningen innehar.

Anders Szczepanski är chef för Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik vid Linköpings universitet och Lars Owe Dahlgren var professor vid institutionen för pedagogik och psykologi vid Linköpings universitet. De är två svenska forskare vars forskningsområde berör utomhuspedagogik och utomhusmiljö som lärande plats. De har inspirerats i sin forskning av den pragmatiska filosofin som skapades av bland annat John Dewey, som anses vara en av grundarna för utomhuspedagogik (Szczepanski & Dahlgren 2011, s. 22). Dewey menade att barn behöver uppleva konkreta kunskaper i sitt lärande (Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski 2007 ss. 15–19). Det är även viktigt i utbildningen att som barn/elev få de förutsättningar som krävs och möjlighet till att kunna prova på för att kunna utvecklas vidare.

Inom Deweys filosofi bör de verksamma pedagogerna inneha goda ämneskunskaper och ständigt anpassa undervisningen utefter barnens intresse och utvecklingsnivå (Dewey 2004, s.

17).

Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 26) beskriver den pragmatiska pedagogikens del i utomhusundervisningen som den ständigt pågående processen i undervisningen, som skapas när utomhusmiljön används då miljön i sig självt, är i ständig förändring. I Dahlgren, Sjölander, Strid & Szczepanski (2007, s. 7) beskrivs Szczepanski och Dahlgrens syn på utomhusvistelsen, som en viktig del av förskolan, där utevistelsen bidrar till ett multimodalt lärande där teori och

11

praktik förenas. Detta är också något som Dewey ständigt betonar nämligen: ”Teori och praktik är inte varandras motsats men väl varandras förutsättning. Därför kan ingendera värderas högre än den andra” (Dewey 2004, s. 17). Det här kan sägas stärka betydelsen av att ta tillvara på utomhusmiljön i undervisningen som vi sett i den tidigare forskningen. Detta har vi tagit fasta på i vår undersökning där vi valt att basera vår teoretiska ram utifrån Szczepanski och Dahlgrens (2011) studie om utomhuspedagogik och de fyra kategorier som forskarna fann i sitt resultat. I forskarnas studie kartlades förskollärares uppfattningar om utomhuspedagogik och vad bland annat utomhusmiljön har för betydelse för den praktiska samt teoretiska erfarenheten som detta kan ge barnen i utomhusvistelsen. Att förena teori och praktik är en av pragmatikens grundstenar där förstahandserfarenheten har betydelse för barnens inlärningsförmåga på olika sätt (Szczepanski & Dahlgren 2011). Detta fann Szczepanski och Dahlgren (2011) belägg för i sin studie där deltagarna även lyfte fram vikten av att barn ska få möjlighet att praktiskt ta sig an det teoretiska med hela sin kropp och alla sina sinnen för att befästa kunskapen ytterligare.

Vi har därför valt att utgå ifrån Szczepanski och Dahlgrens (2011, s. 36) fyra kategorier inom utomhuspedagogik, vi har utifrån dessa kategorier valt att presentera vad de kan erbjuda för lärande. Detta för att kategorisera och analysera vårt resultat, vilket vi gjort utifrån dessa kategorier: (1) Vad platsen kan erbjuda för lärande, (2) Olika sätt att erbjuda lärande, (3) Olika objekt som erbjuder lärande, samt (4) Olika former av kroppsligt lärande.

Metod

Nedan presenteras vår valda metod, urval, vilka forskningsetiska krav vi förhållit oss till i vår undersökning samt genomförande och analys.

Val av metod

Utifrån vårt syfte att undersöka hur de deltagande förskollärarna resonerar kring planerad undervisning på förskolegården, har vi valt att använda oss av en kvalitativ undersökning med semistrukturerad intervju som datainsamlingsmetod. En semistrukturerad intervju innebär enligt Christoffersen och Johannesen (2012, s. 85) att alla intervjuade i undersökningen får samma frågor att svara på men att det inte finns färdiga svarsalternativ att fylla i. En sådan metod skapar förutsättningar att få så utförliga svar som möjligt kring vårt forskningsområde och för förskollärarna att fritt kunna svara med egna ord. Likaså ville vi kunna ge både de deltagande förskollärarna och oss själva, möjlighet till följdfrågor under intervjuernas gång. Att använda sig av intervju som metod är även enligt Fejes och Thornberg (2019, s. 33) ett bra sätt att ge forskare djupare förståelse för hur de intervjuade deltagarna upplever det valda området som undersöks. De frågor som ställdes under intervjun var relevanta för undersökningens syfte och vi började med ett par introducerande frågor för att leda deltagarna in på vårt syfte med undersökningen. Intervju som metod kan hjälpa oss som forskare att få en djupare förståelse kring vårt valda forskningsområde, utifrån deltagarnas personliga och breda sätt att svara på (Fejes & Thornberg 2019, s. 33).

12

Urval

Christoffersen & Johannessen (2015, s. 54) belyser ändamålsenlighet vilket handlar om att det är viktigt att som forskare planera för vilka som ska intervjuas och varför de väljs ut. I vår undersökning vänder vi oss därför till verksamma förskollärare. Detta i och med förskollärarnas utbildning och pedagogiska perspektiv kring undervisning i förskolan. Förskollärarna har även det yttersta ansvaret över utbildningen i förskolan.

Vi valde ut fyra stycken förskolor slumpmässigt inom ett utvalt område i vårt geografiska närområde. Detta då vi inte ville blanda in personliga val av förskolor samt att avståndet var en del av det utvalda området i och med att vi ville ha möjlighet att genomföra intervjuer på plats om de deltagande förskollärarna önskade detta. Vi tog först kontakt med dessa per telefon och fick därigenom klartecken i att det fanns tio förskollärare på dessa förskolor som var intresserade för en intervju. Sedan kunde vi kontakta de intresserade förskollärarna via mail eller telefon för att bestämma gemensam tid och plats för intervju, digital eller fysisk för att ge så bra förutsättningar för att kunna få en intervju i den pågående pandemin.

Utav de ursprungliga 10 förskollärarna intervjuades till slut 9, då en av förskollärarna blivit sjuk och inte kunde deltaga.

Forskningsetik

Som forskare är det viktigt att informera de deltagande i undersökningen, om vad den handlar om och vilka forskningsetiska rättigheter som finns (Vetenskapsrådet 2017, s. 8). Vi har därmed tilldelat de deltagande förskollärarna ett informationsbrev, där de informerades om sina forskningsetiska rättigheter och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2017, s. 12). Vi informerade alla deltagare i brevet hur vi skulle hantera all personlig information när undersökningen var klar. När samtyckesblanketterna var påskrivna, lade de deltagande själva i dessa i en försluten papplåda och dessa hämtade vi upp vid det förbestämda datumet. De påskrivna samtyckesblanketterna skickades per brev till Högskolan i Borås som i sin tur arkiverar dessa och är personuppgiftsansvariga. På detta sätt värnar vi om varje deltagares integritet, vilket Vetenskapsrådet (2017) belyser är en del av den sekretess som råder i forskning. Anonymisering tar vi också hänsyn till genom att inte benämna utifrån riktiga namn och platser både i deltagarnas svar som i våra intervjufrågor. Ingen av de deltagande eller förskolorna ska kunna identifieras (Vetenskapsrådet 2017, ss. 40–41). När allt material från våra intervjuer sammanställts är det viktigt att förhålla sig till det riktiga resultatet och inte formulera om svaren efter vårt personliga tycke i materialet, detta belyser även Vetenskapsrådet (2017, s. 8).

13

Validitet och reliabilitet

Att en undersökning har validitet innebär enligt Fejes och Thornberg (2019, s.75) att den har ett relevant tillvägagångssätt i sin datainsamling för att få fram relevant material gentemot undersökningens syfte. Vi valde att ha en kvalitativ intervju för att på så sätt få fram ett material som har ett mer förklarande och utförligt svar än vad endast en enkät hade gett. Reliabiliteten i en undersökning beskrivs av Christoffersen och Johannesen (2015, s. 21) som den pålitlighet det insamlade materialet innehar, med andra ord att forskaren klart anger syftet, hur materialet insamlats och även efterarbetet med råmaterialet. Vår undersökning innehar validitet samt reliabilitet genom att vi använder oss av utbildade förskollärare som besitter relevant kunskap om undervisning samt utomhusmiljön. Även att vi använder oss av relevant datainsamlingsmetod, bearbetningsmetod där vi kopplar till tidigare forskning samt intar ett tydligt forskningsetiskt perspektiv i vår hantering av vårt material. Reliabiliteten av vår undersökning kan även ses genom att samma undersökning skulle kunna göras av någon annan vid ett senare tillfälle men ändå uppnå igenkänningsbara resultat, vilket beskrivs av Christoffersen och Johannesen (2015, s. 22) som en del av en undersöknings reliabilitet.

Genomförande av intervjuer

Vi började med att lämna över ett informationsbrev om vår undersökning utifrån vårt syfte, till de förskollärare som är med i undersökningen. Samtyckesblanketter lämnades också över med information kring de forskningsetiska regler som finns, som alla bör förhålla sig till under forskningens gång (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén 2018, s. 32). När alla förskollärare läst igenom och godkänt informationen, skrev deltagarna på samtyckesblanketterna som sedan lades i en försluten papplåda vi skapat. Denna låda tog vi med hem igen och läste igenom att allt var korrekt ifyllt. Därefter kunde vi börja boka in intervjuer via Zoom, telefon eller på plats.

Allt utefter vad som kändes bra för alla deltagande i och med den rådande pandemin.

De deltagande förskollärarna intervjuades individuellt i ca 30 minuter var. Alla förskollärare fick svara på samma sorts frågor och i samma ordning, och detta hjälpte oss att sedan kunna jämföra svaren när alla besvarat samma frågor. Detta kallas för standardisering och när svaren är standardiserade kan svaren sedan jämföras, vilket Christofferssen & Johannessen (2015, s.

85) menar underlättar den kommande analysen. Våra intervjufrågor innehöll först inledande frågor, detta är viktigt då vi som forskare ska skapa tillit i våra intervjuer och på kort tid även skapa relationer till de intervjuade. Sedan innehöll våra intervjufrågor djupare frågor, även kallat nyckelfrågor och dessa är i linje med vad Christofferssen & Johannessen (2015, ss. 86–

87) menar besvarar ett syfte på ett mer fördjupat sätt.

Vi spelade inte in några av intervjuerna utan skrev ned de deltagandes svar direkt på våra datorer vilket kan ha gjort att resultatet har påverkats med att några få ord tappats. Inför varje intervju informerade vi deltagarna i hur vi kommer genomföra intervjun och att vi kan komma be dem upprepa ett svar om vi inte hann med att skriva ned allt direkt. Vi intervjuade varsin förskollärare i taget en och en på grund av pandemin som innebär att det finns restriktioner i besök ute på förskolorna. De andra intervjuerna som inte gick att göra på plats genomfördes därför via appen Zoom. Innan intervjun startade skickades ett mail ut till deltagarna med en länk till Zoom mötet, därefter började vi intervjua med kameror på för ett mer personligt möte.

14

Även vid de digitala intervjuerna skrev vi ned svaren på datorerna under tiden deltagarna svarade, Vi gick igenom var och en av intervjuerna tillsammans direkt efter att varje specifik intervju var gjord och samtalade kring dessa. Sedan sammanställdes materialet, jämfördes och kategoriserades.

Analys

När alla deltagares svar kunde sammanställas gjordes detta först under varje intervjufråga som vi skapat för att kunna jämföra svaren och hitta gemensamma nämnare utifrån vårt syfte och utifrån våra valda rubriker. Vi började med att namnge alla intervjuade förskollärare med siffror på detta sätt: “Förskollärare 1”, “förskollärare 2”, “förskollärare 3” osv, till och med

“förskollärare 9”. Detta i och med att vi ska förhålla oss till de forskningsetiska kraven, och att allt material anonymiserats (Rönnerman 2020, s. 283). Därefter började vi bearbeta alla svar, där vi letade efter gemensamma nämnare i svaren på varje fråga. Sedan kunde vi kategorisera svaren utefter de olika ämnen som vi hittade i materialet, vilket färgkodades för att förtydliga vad som hörde till vilket ämne. Vi har på så sätt utgått ifrån Fejes och Thornbergs (2019, s. 37) beskrivning av att kategorisera vårt material genom att koda dem i olika kategorier, där vi då kan tydliggöra och strukturera upp allt vårt material från våra genomförda intervjuer. Vi utgick från Szczepanski och Dahlgrens (2013, s. 36) fyra kategorier inom utomhusdidaktik i vår kategorisering av resultatet som är den teoretiska ram vi valt att stödja vår undersökning mot.

Dessa kategorier beskriver vi enligt nedan:

(1) Vad platsen kan erbjuda för lärande: i denna kategori placerade vi svar som beskriver platsen var barnen och förskollärarna befinner sig ute på förskolegården, hur den fysiska miljön är utformad och vad deltagarna beskriver att den kan erbjuda för lärande.

(2) Olika sätt att erbjuda lärande: här placerades de svar där förskollärarna beskriver hur de undervisar, spontant eller planerat genom att kombinera ett teoretiskt och praktiskt arbetssätt.

(3) Olika objekt som erbjuder lärande: i denna kategori placerades svar som beskrev vad barnen lär sig inom för ämnen som exempelvis naturkunskap, matematik och kretslopp samt vad objektet i sig självt erbjuder för lärande.

(4) Olika former av kroppsligt lärande: här placerade vi sedan de svar där förskollärarna beskrev hur barnen fysiskt eller psykiskt lärde sig av att vistas utomhus på förskolegården, som exempelvis motorik och konflikthantering.

Efter kategoriseringen samlade vi ihop passande svar från deltagarna ur intervjuerna som sedan sammanställdes i en löpande text under respektive kategori. Därefter lyftes vissa citat från deltagarna fram i texten som vi anser belyser vårt fokus i undersökningen och besvarar vår frågeställning på ett passande sätt.

15

Resultat

Vi ville undersöka hur de deltagande förskollärarna resonerar om planerad undervisning under utevistelse på förskolegården. Nedan kommer vi presentera deras resonemang i studiens resultat. Vi redogör för det med hjälp av våra valda analyskategorier i den teoretiska ramen som nedan också utgör rubriker: Vad platsen kan erbjuda för lärande, vilket innebär vad förskolegården som miljö kan erbjuda för lärande. Olika sätt att erbjuda lärande, vilket innebär hur olika lärande kan erbjudas genom spontan eller planerad undervisning. Olika objekt som erbjuder lärande, vilket innebär vilket ämne som det undervisas inom samt de objekt som ingår.

Olika former av kroppsligt lärande, vilket innebär de fysiska och psykiska påverkansfaktorer som finns i att vistas utomhus på förskolegården. Innehållet under rubrikerna kan passa in under flera kategorier, vi har ändå valt att placera dem under respektive rubrik för att försöka lyfta fram det väsentligaste i varje kategori. Varje kategori avslutas med en resultatsammanfattning.

Vad platsen kan erbjuda för lärande

Majoriteten av de deltagande förskollärarna upplever att förskolegården är en givande plats för lärande i och med variationen av det som finns att tillgå. De beskriver exempelvis att förskolegårdens naturliga utformning med kullar och olika material att röra sig på kan främja bland annat barnens koordinationsförmåga och motorik. En plats som flertalet av förskollärarna beskriver är deras plats för att odla tillsammans med barnen och ge dem en direkt koppling till det praktiska med att odla. De som inte har en yta för odling på sin förskolegård sedan innan beskriver hur de önskade att de har plats avsedd för odling just för att kunna ge barnen en förståelse för bland annat vart maten kommer ifrån samt att de får känna delaktighet och ansvar.

“En annan plats för undervisning är vid odlingen – vid lådorna. Där lär vi oss mycket om det vi planterar, vattnar och skördar.”

(Förskollärare 5) Förskollärare 5 beskriver även att de har en traditionell lekyta på förskolegården med exempelvis gungor, rutschkana och sandlåda. Detta har även samtliga förskollärare på deras förskolegårdar med enstaka undantag att det inte finns gungor på alla gårdar. Vidare beskriver ett par förskollärare att deras gårdar har en viss indelning i utformningen för att skapa olika

”klassrum” på förskolegården som barnen kan använda sig fritt av, i leken som i planerade aktiviteter. Här kan de då ta med olika material ut som de undervisar med som exempelvis förstoringsglas, webbägg och böcker.

“Vi har olika klassrum på gården, det är fritt att röra sig mellan dem, vi tycker om våren då har vi haft mer undervisning när naturen ändras, vi målar ute på däcket varje dag, vi tar exempelvis ut förstoringsglas och luppar, samt olika naturmaterial finns att tillgå.”

(Förskollärare 7)

16

Förskollärare 5 beskriver hur förskolegården är nära till hands att använda sig av och att det känns tryggt när det är inhägnat så att barnen kan röra sig mer fritt än när de är exempelvis på utflykt där mycket fokus går åt till att hålla barngruppen samlad. Detta menar då förskollärare 5 att det underlättar för en mer avslappnad utevistelse när barnen inte kan försvinna från gården.

”[…] det känns tryggt med att gården är inhägnad så vi kan fokusera på annat.”

(Förskollärare 5)

Majoriteten av förskollärarna lyfter även att utomhusmiljön är mer tillåtande än inomhusmiljön och att det exempelvis är ute som barnen kan testa saker som de inte kan göra inomhus på samma sätt. Det som naturen ständigt erbjuder tas tillvara på när tillfälle ges och att en hel del material inifrån tas med ut, som exempelvis papper och färgpennor. Samt att det är enklare att göra aktiviteter ute som kan anses kräva en del städning eller som kan störa andra inne, som exempelvis olika experiment med vatten och sand eller skapande med ljud.

” […] exempelvis ateljéverksamhet att det är roligt att måla med barnen utomhus.

Vi tar ut färgpuckar och stora papper. […] få ha ljud utomhus, kunna tillåta det man inte tillåter inne som vi kan tillåta ute på ett annat sätt. Vi ska kunna sätta gränser, men när ska barnen få göra det dom vill? Det här borde barnen få göra tänker vi.. men när är det?.”

(Förskollärare 9) Några av de deltagande förskollärarna upplever att undervisning ute på förskolegården kan bli förhindrad då den ses som offentlig lekplats under kvällstid och detta kan skapa problem genom exempelvis förstörelse och nedskräpning. Förskollärare 3 lyfte just deras förskolas placering i ett område som ibland kan ha problem med detta.

“[…] sen är det svårt i och med att förskolan ligger som den ligger. Det är mycket barn om kvällarna. Vi måste plocka in sakerna varje dag. Kan inte ha något ifred direkt. Skräp ligger ibland på gården, så vi får städa om morgnarna. Vissa saker är ibland sönderslagna. Önskan av att kunna dela av förskolegården finns, för att kunna skapa rum i rummet.”

(Förskollärare 3) Förskollärare 3 fortsätter att beskriva hur denna skadegörelse gör att de inte vill starta upp för stora projekt ute på förskolegården som kan innebära att saker behöver stå kvar utomhus. Detta bidrar till att lusten för att bedriva planerad undervisning på förskolegården blir lidande och därför sker mest planerad undervisning inomhus istället för att undvika detta problem.

Sammanfattningsvis kan vi se att förskolegårdens utformning beskrivs på liknande sätt av deltagarna med undantag för exempelvis en plats för odling. Det vi kan se är att odlingen är något som alla deltagare ser som positivt och lärorikt att undervisa inom och med. Vilket belyser hur miljöns utformning har betydelse för det lärande som kan erbjudas och tillgängligheten kan möjliggöra att undervisning på förskolegården kan ske. Vidare beskrivs hur förskolegårdens

17

offentliga plats kan hämma dess fulla potential i utbildningen då skadegörelse kan ske och detta ses som ett problem utanför förskolans kontroll. Avslutningsvis kan vi se genom vår forskningsfråga att resultatet visar att förskolegården inte används fullt ut i den planerade undervisningen men att utomhusmiljön och vad den kan erbjuda anses som lika viktig som inomhusmiljön.

Olika sätt att erbjuda lärande

Undervisning beskrivs av de deltagande förskollärarna att det innebär bland annat att de reflekterar tillsammans med barnen och använder sig av konkreta händelser och tillfällen som utvecklas tillsammans med barnen. Även hur förskollärarna planerar inför och har ett syfte med det som ska göras i en spontan som en planerad undervisning bland annat genom att kombinera ett praktiskt och teoretiskt arbetssätt.

Planerad undervisning

“Det är när jag har något planerat, har ett mål och syfte med det jag gör, ser vad barnen intresserar sig av och använder sig av det.”

(Förskollärare 1)

Alla förskollärarna beskriver hur de tar tillvara på barnens intressen när de ska undervisa i utomhusmiljön, detta genom att de bland annat observerat vad barnen intresserade sig för.

Sedan beskrivs det hur de flesta av förskollärarna upplever att barnen blir tacksamma och tar tillvara på de planerade aktiviteterna när de genomförs. Flera av deltagarna beskriver hur de har en tanke när de planerar för aktiviteter på förskolegården genom att de vill ta tillvara på miljöns utformning i undervisningen exempelvis balansaktiviteter där barnen får balansera på stenar och stockar. Det beskrivs även hur de tar med böcker ut som handlar om exempelvis småkryp och letar därefter efter kryp på förskolegården för att knyta an det praktiska med det teoretiska.

”När vi planerar för något, då blir det jättebra. Barnen är väldigt tacksamma när vi gör aktiviteter/leker lekar. [...] ju mer man gjorde det ju bättre gick det. Det går oftast bättre när man är planerad.”

(Förskollärare 4)

Förskollärare 2 lyfter vikten av att förbereda barnen speciellt för de yngre, om vad de ska göra när de går ut i samband med ett planerat undervisningstillfälle för att ge barnen möjlighet att kunna bibehålla sitt fokus på uppgiften. Detta genom exempelvis att de använder sig av bildstöd och har en förberedande samling inomhus innan de går ut.

18

“Vi brukar planera exempelvis analog programmering, vi presenterar detta inomhus genom att samla gruppen och visa bildstöd på vad de förväntas göra och sedan flyttar vi det ut till det stället vi ska vara på ute och upprepar allt. Mycket förberedelser och mycket bildstöd så de är trygga i formen.”

(Förskollärare 2)

Förskollärare 2 beskriver då att när barnen är trygga inför undervisningen ger det dem större möjlighet att ta tillvara på det lärande de vill erbjuda barnen i undervisningen och skapar lust för lärandet.

Spontan undervisning

Sätt att lära i utevistelsen på förskolegården som några av de deltagande beskriver under intervjuerna, är att de inte vill styra upp för mycket ute på förskolegården utan att ta tillvara på de spontana undervisningstillfällena. De beskrivs som minst lika viktiga som de planerade tillfällena. Just det föränderliga i naturen förklarar flera av förskollärarna som en viktig del att ta tillvara på och som skapar många spontana tillfällen att undervisa i, ”inte ens vädret kan vi styra över” som en förskollärare nämner. Ett par av deltagarna beskriver hur de brukar gå omkring på förskolegården när de är ute och observera ifall de ser något som barnen visar extra intresse för och på så vis fånga tillfället för att skapa spontan undervisning.

“Det ska inte vara för styrt, sedan får man ta tillfället i akt. Är det en fjäril eller en myra så tar vi tillfället i akt och undervisar om detta.”

(Förskollärare 6)

Några av deltagarna beskriver hur processen i ett lärande är viktigare än att nå ett färdigt resultat i undervisningen och att barnen ska få känna sig delaktiga i sin undervisning på ett reellt sätt.

Detta förklarar de att barnen kan få känna genom att de bygger undervisningen på vad barnen intresserar sig för här och nu i de spontana undervisningstillfällena.

Upplevda hinder för undervisning

Upplevda hinder som några av de deltagande förskollärarna upplever att planerad undervisning på förskolegården kan innebära, är att de önskar mer tid till planering för utomhusundervisningen. Planeringen önskar de ska ske mer kontinuerligt och ta tillvara mer på varandras kunskaper inom utomhusmiljön. Flertalet av deltagarna lyfter även att det behövs mer än någon enstaka eldsjäl i utomhusundervisningen på förskolorna för att skapa lust och engagemang i att undervisa utomhus tillsammans i arbetslaget. Några av de deltagande upplever även att de skulle behöva mer stöd i att undervisa utomhus genom exempelvis fortbildning inom utomhuspedagogik. Majoriteten av de deltagande upplever att de inte fick tillräckligt med undervisning om utomhuspedagogik i deras förskollärarutbildning, vilket skapat en viss osäkerhet i hur förskolegården kan användas i utbildningen på förskolorna.

19

“Vi behöver mer tid till planering, det går åt mycket tid till individdokumentationen, men det behövs även mer utbildning inom utomhusundervisning under tex APT.”

(Förskollärare 7)

”[…] alla tycker inte det är lika viktigt att planera för undervisning utomhus, det ska bara vara lek, för det räcker inte med bara en eldsjäl. Fler måste engagera sig.”

(Förskollärare 8)

Flertalet av deltagarna beskriver hur mycket en förskollärare ska hinna med idag som exempelvis individdokumentation, systematiskt kvalitetsarbete och raster som ska avlösa varandra, utöver planeringen av undervisningen och utbildningen i stort. De lyfter då tidsbristen att på sin planeringstid hinna med allt som de skulle önska med att planera inom utomhusundervisning men att undervisningen utomhus fortfarande är minst lika viktig.

”Utemiljön är lika viktig som inne.”

(Förskollärare 4)

Sammanfattningsvis kan vi se i resultatet att det sker mest spontan undervisning ute på förskolegården då flertalet av deltagarna anser att utevistelsen på förskolegården upplevs vara friare och inte bör vara lika uppstyrd. Samt att det upplevs som enklare att ta tillfället i akt när barnen finner något intressant under utevistelsen. Den planerade undervisningen anses behöva mer tid och resurser än det spontana, samt att det finns en viss osäkerhet i hur undervisning utomhus kan ske. Avslutningsvis kan vi se i resultatet att deltagarna resonerar hur brist på tid och direktiv för planerad undervisning på förskolegården ses som ett hinder för att det ska kunna ske mer kontinuerligt och det behövs ett tydligare samarbete på förskolorna för att möjliggöra mer planerad undervisning på förskolegården.

Olika objekt erbjuder lärande

De flesta av de deltagande förskollärarna upplever att det lärande som sker eller det objekt som kan fokuseras i utomhusmiljön är utifrån många olika ämnesområden som naturvetenskap, skapande, idrott, rörelse, matematik, odling, kretslopp, programmering och svenska. Det beskrivs tillfällen där de tar tillvara på det som barnen upptäcker för att vidare undersöka det tillsammans, som exempelvis något naturvetenskapligt. Ett par exempel på detta är när förskollärarna och barnen tillsammans hittar olika arter av djur och växter, eller gräver olika världar i sandlådan.

20

“Mest är det naturvetenskap, när någon odlar, vi ser på insekter i skogen och undersöker tillsammans. Sedan blir det spontant inom de andra ämnena […] sen i skogen där det blir undervisning i naturvetenskap.”

(Förskollärare 3)

“Det är mest inom idrott, rörelse, naturvetenskap. Tex matematik med programmering, vi letar efter djur i naturen och pratar om exempelvis ormar, nyckelpigor och humlor.”

(Förskollärare 2)

Utifrån detta reflekteras det tillsammans med barnen och de skapar vidare i det som barnen visat intresse inom, som exempelvis att ta in naturmaterial till en planerad samling och samtala kring det. Ett exempel som beskrivs av förskollärare 1 var hur barnen fann en daggmask ute vilket skapade ett helt projekt där de tog med sig maskar in och reflekterade över tillsammans på samlingar och skapade flera aktiviteter med under en längre tid.

“Just nu är det ett mask-projekt som är igång. […] fånga det spontana utanför deras värld, alltså lyssna in barnen, […] även sen ta in naturen inomhus.”

(Förskollärare 1)

Vårt lands årstider skapar på sitt naturliga sätt olika förutsättningar för vilken typ av undervisning som förskollärarna kan använda sig av. Exempel på detta som några av de deltagande förskollärarna beskriver är att ta till vara på sommarhalvåret i sin undervisning, genom att odla och skörda. Det blir en naturlig ingång i att skapa en planerad undervisning om exempelvis kretslopp och att vi behöver vara rädda om djuren, naturen och miljön runt omkring oss. Ett par deltagare beskriver hur de vid varje säsongsavslut har skördefest där familjerna bjuds in till förskolan och får äta och samtala om det barnen odlat, detta skapar en gemenskap där alla är delaktiga.

“Dom flesta barnen är med, exempelvis vid odlingen kring så-lådorna framför huset. Vi har växter, lite blommor. […] allt vi föreslår älskar barnen ofta inom det.”

(Förskollärare 6)

“Odlingslådorna som vi skaffade förra året har gjort att vi har jobbat mer med odlingen. Vi försöker byta varje år där i, sist sådde vi zucchini och det blev hur mycket som helst! Vi sår även blommor och förklarar varför det är viktigt för barnen. Att blommorna drar till sig bin och humlor som är viktiga och nyttiga djur och förklarar också kretsloppet.”

(Förskollärare 4)

21

Sammanfattningsvis visar resultatet att utomhusmiljön på förskolegården kan erbjuda en mängd olika objekt och ämnen som skapar ett varierat lärande året runt. Här ser vi återigen hur odling som objekt lyfts fram i resultatet och dess naturliga ingång till att skapa ett kombinerat praktiskt och teoretiskt lärande i undervisningen. Deltagarna resonerar kring att det sker mest undervisning inom naturvetenskap genom den direkta kopplingen till naturen som objekt, som utomhusmiljön kan erbjuda i undervisningen. Avslutningsvis visar resultatet att sommarhalvåret och de undervisningstillfällena som då kan erbjudas är det som mest bidrar till den planerade undervisningen genom exempelvis odling, djur och natur.

Olika former av kroppsligt lärande

Förskolegården som utomhusmiljö erbjuder miljöer som skapar olika förutsättningar för det kroppsliga lärandet både fysiskt och psykiskt, detta beskriver flertalet av de deltagande förskollärarna.

Fysiskt

I de deltagandes svar kan vi se hur de kuperade miljöerna på förskolegården som barnen använder sig av kan bidra till att främja bland annat deras koordination och motorik.

En del av förskollärarna resonerar även kring vikten av att använda sig av föremål i utformningen av gården för barnen att kunna balansera på.

“Det kan vara att hitta något att balansera på, även öva på sin rumsuppfattning.”

(Förskollärare 2)

“[…] vi har en stor backe, där kan vi få in mycket, såsom motorik exempelvis.

[…] jag tycker det ska finnas mycket för barnen att klättra på, sånt som är bra att just öva motoriken med, på ett naturligt sätt. Så vi kan utmana barnen.”

(Förskollärare 4)

Förskollärare 4 beskriver vikten av att låta barnen klättra på saker ute på gården men att hen upplevt att en del personal förr var rädda för att låta barnen klättra i exempelvis träd eller på höga stenar på grund av att de kan skada sig om de trillade ner. Därför har de utformat sin förskolegård på ett sätt där barnen följs i sin utveckling så utomhusmiljön anpassas efter deras ålder och därför upplevs den säkrare nu.

“Vi samarbetar mellan avdelningarna, vi vill att barnen ska utvecklas – som att det är enklare på de yngsta barnens utegård – sedan blir det svårare och svårare.

Det ska inte vara samma saker på varje avdelnings gård. […] utveckling är viktigt!.”

(Förskollärare 4)

22

Förskollärare 4 betonar därför vikten av att utforma förskolegården på ett sätt som kan utmana alla barn på sin egen nivå. Deltagaren lyfter även att det är viktigt att barnen ges förutsättningar i utomhusmiljön för att utvecklas och kan då främja bland annat kroppens motoriska utveckling.

Psykiskt

Alla deltagare beskriver utomhusvistelsen som en positiv händelse och att barnen gillar att gå ut. Att få vara ute beskriver deltagarna ger alla möjlighet att få hämta kraft och att de stora öppna ytorna ger barnen möjlighet att få röra på sig mer vilket bidrar till bland annat konfliktreducering i barngruppen.

“Vi är ute för att hämta kraft, så man får springa av sig.”

(Förskollärare 8)

“[…] likaså när barnen grupperas och sysselsätter sig där jag som personal inte behöver lösa konflikter. När jag kan avvakta, det är guld värt.”

(Förskollärare 3)

Den tillåtande miljön som utomhusmiljön beskrivs som av flertalet av deltagarna menar de även bidrar till att barnen vågar testa på nya saker och att de gärna tar sig an nya utmaningar tillsammans med förskolläraren och de andra barnen. Förskollärare 1 lyfter detta att barnen vågar prova nya saker mer ute som exempelvis dansa ute där de stora ytorna gör att alla får plats att vara sig själva vilket skapar ett förtroende och trygghet i undervisningen.

“[…] de inte är rädda för att testa nya saker, exempelvis dansa ute […] och att de har förtroende för mig som pedagog.”

(Förskollärare 1)

Förskolegården ser bland annat förskollärare 5 som en brygga över åldrarna hos barnen eftersom alla åldrar blandas ute på gården på ett helt annat sätt än inomhus och att detta skapar många tillfällen för samarbete och tålamod.

“[…] de äldsta barnen har hållt i stationer och vi samlar alla barns åldrar i grupper, dom lär då känna varandra jättebra och barnen hjälper varandra. Vi vuxna behövs knappt då. Det är roligt att se hur dom kan ta hand om varandra och hjälper varandra.”

(Förskollärare 5)

23

Det framgår även i vårt resultat att alla förskollärarna vill att barnen även ska få leka fritt utomhus utan påverkan från vuxna. Flera deltagare lyfter att detta är minst lika viktigt som undervisningen på förskolegården och att många barn behöver detta. Den fria leken beskriver alla som viktig för barnens utveckling och mående på förskolan där de ges andrum från undervisning och rutiner som de uppleverstyr dagen. Alla deltagare benämner även den fria leken som en stor del i utvecklingen av barnens fantasi- och kreativitetsförmåga och lyfter samtidigt att det även beskrivs i läroplanen att barn ska ges möjlighet till lek på förskolan.

“Det är inte alla barn som vet vad de ska göra ute men sen finns de som vill ha mer fritt och behöver detta.”

(Förskollärare 7)

”Inte för mycket planerad undervisning, utan barnen ska fritt få leka precis som det står i läroplanen.”

(Förskollärare 6)

”[…] alla tycker inte det är lika viktigt att planera för undervisning utomhus, det ska bara vara lek”

(Förskollärare 8)

Sammanfattningsvis kan vi se i resultatet att utevistelsen på förskolegården ses som ett betydande verktyg för fysisk och psykisk utveckling och för barns välmående på förskolan.

Som ovan nämnt lyfter alla deltagare fram vikten av lek i förskolan och att förskolegården kan erbjuda lek och aktiviteter bland annat över åldrarnas gränser vilket deltagarna beskriver kan skapa en känsla av gemenskap på hela förskolan. De stora ytorna utomhus beskriver deltagarna skapar en frihet som inte kan upplevas inomhus på samma sätt då miljön inomhus är begränsad inom fyra väggar och tak. Avslutningsvis belyser flertalet av deltagarna utomhusmiljön på förskolegården som en tillåtande miljö och att den skapar förutsättning för ro och återhämtning under dagen, vilket deltagarna resonerar behöver finnas för att kunna skapa en balanserad utbildning.

24

Diskussion

Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur de deltagande förskollärarna resonerar om planerad undervisning under utevistelsen på förskolegården. Nedan diskuteras resultatet från undersökningen kopplat till tidigare forskning inom ämnet, ett avsnitt med våra egna reflektioner om detta, därefter presenteras metoddiskussion och didaktiska konsekvenser utifrån vårt syfte.

Förskolegården

Det vi såg i resultatet var att alla förskolegårdar beskrevs vara utformade på liknande sätt men det som skilde dem åt var hur de använde sig av förskolegården i utbildningen. Den plats det pratades mest om i intervjuerna var platsen för odling som kan ge barnen ett varsamt förhållningssätt till naturen då de blir delaktiga i odlingens process. I resultatet lyftes även vikten av att odla även blommor som kan locka till sig bin och humlor som är en viktig del av hållbar utveckling. Detta överensstämmer med vad som beskrivs av Barrable (2019, ss. 1–3) när barnen får ta tillvara på naturen i sin undervisning. Ett par av deltagarna beskrev odlingen och skörden som en aktivitet som skapar gemenskap mellan förskolan och hemmet genom att avsluta sommaren med en skördefest. Flera av de deltagande förskollärarna belyser vikten av att få använda sig av naturmaterial under sina utomhusvistelser på förskolegården för att ge den konkreta kopplingen till bland annat naturkunskapen, vilket stämmer överens med vad Kiewra och Veselack (2016, ss. 70–72) beskriver i sin forskning. De som inte hade en odlingsplats önskade att de hade detta just för alla positiva erfarenheter och kunskaper barn kan få där.

Deltagarna resonerade om förskolegårdens naturliga utformning som en nödvändighet för att kunna ge barnen möjlighet att använda sig av hela sin kropp. Detta ser vi även i den tidigare forskningen där Fyfe-Johnson et al. (2019, s. 4) lyfter den variationsrika utomhusmiljön som nödvändig för barns koordinationsutveckling. Det är i linje med vad Brügge och Szczepanski (2018, ss. 50–53) menar att förskolegården som undervisningsmiljö kan erbjuda många olika undervisningsplatser på ett naturligt sätt. Vi kan då se hur utformningen av förskolegården har betydelse för barnens utveckling då inomhusmiljön är plan och inte kan erbjuda de motoriska utmaningarna som utomhusmiljön ger. I resultatet lyfte flertalet deltagare vikten av att få klättra på saker som exempelvis träd och få möjlighet till material att balansera på som exempelvis stockar, stenar eller stubbar. Det som skiljde sig i resultatet var att ett par deltagare ansåg att barnen inte skulle få klättra i träd eller på höga stenar, detta i och med den säkerhetsrisk som detta kan innebära. Detta skiljer sig från den tidigare forskningen där Cooper (2015, ss. 87–88) och Fyfe-Johnson et al. (2019, s. 4) beskriver hur en variationsrik kuperad utomhusmiljö har betydelse för barns koordinationsförmåga och motorik, som är en viktig del av barns fysiska utveckling.

Vi upplever även att användandet av förskolegården skilde sig åt bland förskollärarna, mycket på grund av förskolornas placeringar. Detta stämmer överens med Nordén och Avery (2020, ss.

330–331) som lyfter att förskolegårdens offentlighet blir en utsatt miljö i och med förskolornas placeringar i vårt samhälle. Vi kan se i resultatet att detta kan påverka hur mycket planerad undervisning som sker i exempelvis odling, som är ett längre projekt som deltagarna vill genomföra på förskolegården då en del var utsatta för skadegörelse. Några deltagare upplevde att detta var ett stort problem då skadegörelsen sker utanför förskolans öppettider. Här ser vi då att förskolegården kan vara svår att använda fullt ut men att förskollärarna ändå ser

25

utvecklingspotential och andra användningsområden på förskolegården som är viktiga i den planerade undervisningen.

Undervisning

I resultatet kunde vi se att ett flertal av förskollärarna beskrev att det oftast var spontan undervisning som sker på förskolegården och att de planerade undervisningstillfällena kunde vara svåra att få till. Flera av deltagarna nämnde även att de inte ville ha för mycket styrda aktiviteter när de vistas på förskolegården, då utevistelsen är en möjlighet för både barnen att få leka och springa av sig fritt, men även för pedagogerna att återhämta sig. Detta stämmer överens med hur Bodensteiner et al. (2019, s. 35) beskriver utomhusvistelserna som en möjlighet till återhämtning för barn och vuxna. Även Nordén och Avery (2020, s. 330) betonar hur utomhusmiljön kan användas som ett verktyg i barns lek och bidra till en känsla av frihet.

Vi kunde även se i resultatet att deltagarna lyfte vikten av att använda sig av både planerade och spontana aktiviteter och när väl planerade undervisningsaktiviteter genomfördes så uppskattades detta av såväl barn som vuxna. Detta stämmer överens med vad Bodensteiner et al. (2019, s. 36) beskriver när det gäller användandet av både planerad och spontan undervisning som båda främjar barnens utveckling.

Ett problem vi såg i resultatet var dock att nästan alla förskollärare nämnde svårigheter i att få tid till att planera för just undervisning på förskolegården då det är mycket som ingår i vårt uppdrag som förskollärare. Deltagarna önskade mer tid för planering enbart för utomhusmiljön då den anses lika viktig som inomhusmiljön, men inte ses som lika prioriterad. Detta beskriver även Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 29) som menar att brist på tid och stöd hämmar den planerade undervisningen. Det som fångade vårt intresse ytterligare i resultatet var att alla de deltagande förskollärarna lyfter brist på utbildning inom utomhusundervisning under sin förskollärarutbildning. Detta skapade en viss osäkerhet i hur de skulle planera för undervisningen ute på förskolegården trots att utevistelsen är en betydande del i barnens utbildning och dagliga vistelse på förskolan som de beskrev själva. Denna osäkerhet kunde vi även se i Szczepanski och Dahlgren (2011, s. 29) som nämner att pedagogers osäkerhet i undervisningssituationer blir ett hinder för utomhusundervisning. Majoriteten av förskollärarna önskade därmed att de kunde få mer fortbildning inom utomhusundervisning som kan stötta dem i undervisningen och skapa mer engagemang och förståelse. Det vi ställer oss frågande till är vad det är som gör att det inte finns mycket utbildning inom utomhusundervisning under förskollärarutbildningarna, om det kan vara så på grund av att det inte beskrivs så tydligt i styrdokumenten för utbildningarna. Detta nämns även av Szczepanski och Dahlgren (2011). Vi kan också se i Läroplanen för förskolan att undervisning i utomhusmiljö inte specificeras, vilket även Nordén och Avery (2020, s. 321) belyser.