"Konflikter är ju stort" "Conflicts are big"

"Konflikter är ju stort"

"Conflicts are big"

Ett arbetslags konstruktioner om konflikter i förskolan

A work team's constructions of conflicts in preeschool

Rebecca Svensson

Förskollärare 2017

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Studiens syfte är att ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv identifiera och diskutera hur förskollärare konstruerar konflikter, konflikthantering, barn som konflikthanterare och förskollärarens egen roll i hanteringen av konflikter inom verksamheten på en förskoleavdelning. Forskning kring teorier, lärares perspektiv på barn och konflikthantering samt Cohens konfliktpyramid har bearbetats. För materialinsamling gjordes en gruppintervju med ett arbetslag som jobbar inom förskolan. Resultatet i studien visar bland annat på hur närvaro och medvetenhet om att alla är unika påverkar arbetet med konflikthanteringen på ett positivt sätt genom insikt i konflikter och om individer. Vilken syn förskollärare har på barn och konflikter påverkar också hur situationer hanteras.

Förord

När jag började förskollärarutbildningen hade jag helt andra förväntningar än vad jag fått stöta på under dessa tre och ett halvt år. Med ingen som helst erfarenhet inom förskolan trodde jag att mina erfarenheter med mina fyra småsyskon skulle “räcka” för att förstå hur man jobbar på en förskola. Dessa år har gett mig förståelse för att vi i förskolan lägger grunden för det livslånga lärandet och att det är många komponenter som ska stämma för en väl fungerande förskola. Denna förskollärarutbildning har gett mig en bredd och en tydlighet av vad en förskollärares uppdrag är. Genom att stöta och blöta teorier och fakta har jag fått oändliga kunskaper som kommer gynna mig i min framtida yrkesroll. Därför vill jag tacka de lärare som jag mött genom åren.

Under detta examensarbete har jag fått en större förståelse för hur konflikthantering gynnar människors vardag. Genom att kunna hantera en konflikt på ett bra sätt “förenklas” vardagen och det har gett mig tydlighet i hur viktigt konflikthanteringsarbetet är i förskolan. Jag vill rikta ett stort tack till arbetslaget som ville ställa upp på intervjun med givande svar och engagemang, utan er hade denna studie inte kunnat genomföras. Jag vill också tacka min handledare Sara Cervantes för stöd och handledning genom hela uppsatsen. Dessa veckor jag har jobbat med examensarbetet har varit givande, lustfyllt och skräckblandad förtjusning och jag vill tacka de människor som funnits omkring mig som hjälpt och stöttat mig i mitt skrivande och i min vardag. Utan er hade jag aldrig kunna ro detta i land!

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Begreppen konflikt och hantering/konflikthantering ... 3

3.2 Cohens konfliktpyramid ... 3

3.3 Förskolan och hemmets betydelse ... 5

3.4 Maktens påverkan på konflikter ... 6

3.5 Barnperspektiv och lärares perspektiv på konflikthantering ... 7

3.6 Den konflikthanterande förskolan genom några teoretiska linser ... 9

4. Teoretisk utgångspunkt ... 11 4.1 Socialkonstruktionism ... 11 5. Metod ... 13 5.1 Urval ... 13 5.2 Forskningsetiska principer ... 13 5.3 Kvalitativ gruppintervju ... 13 5.4 Genomförande... 14 5.5 Analys ... 14

5.6 Tillförlitlighet och äkthet ... 15

6. Resultat ... 17

6.1 “Konflikter är ju stort” ... 17

6.2 ”De uppstår varje dag konflikter, mer eller mindre” ... 18

6.3 “Man måst jobba me de dagligen dags” ... 19

7. Diskussion ... 21

7.1 Metoddiskussion ... 21

7.2 Konstruktionen av begreppet konflikt ... 22

7.3 Förskollärares konstruktioner av konfliktsituationer i förskolans praktik ... 22

7.4 Förskollärares konstruktioner av barns behov av stöd vid konflikthantering ... 24

7.5 Den organiserade verksamheten ... 25

8. Slutsatser ... 27

8.1 Mitt framtida arbetsliv... 27

8.2 Förslag på fortsatt forskning ... 28 Referenslista

1. Inledning

Förskolan har en viktig roll för barnens sociala samspel då barnen spenderar många år och långa dagar där (Jonsdottir, 2007). Förskolan är en plats där barnen möter varandra och konflikter uppstår och där ska de få verktyg och förståelse för att kunna lösa dessa. Hakvoort (2010a) poängterar att konflikter är en normal del av livet och inte något som kan försvinna helt utan det är en nödvändighet för utveckling och lärande. I Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2016) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lösa konflikter och detta är viktigt för att barnen ska lära sig samarbeta och fungera i grupp. Konflikthantering har en stor betydelse för barnens sociala, kognitiva och psykologiska utveckling (Stevahn, Johnson, Johnson, Oberle & Wahl, 2000; Hakvoort & Olsson, 2014), och förskollärare ska se till att barnen får stöd i sin sociala utveckling (SFS 2010:800; Skolverket, 2016). Förskollärare ska stödja barnen i konflikthantering och det kräver kunskap och erfarenheter som ger förskollärarna verktyg att lära barnen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv identifiera och diskutera förskollärares konstruktioner av konflikter, konflikthantering, barn som konflikthanterare och förskollärarens egen roll i hanteringen av konflikter inom verksamheten på en förskoleavdelning.

För att besvara syftet ställs följande frågeställningar: ● Hur konstruerar förskollärarna begreppet konflikt?

● Hur konstruerar förskollärarna konflikter i förskolan och barn som konflikthanterare? ● Hur konstruerar förskollärarna sin egen roll i konflikthantering?

3. Bakgrund

Nedan kommer definitioner av begreppen konflikt och konflikthantering att presenteras. Tidigare forskning kring lärares perspektiv på konflikthantering och barn kommer bearbetas såväl som maktperspektivet, olika fostransstilar, Cohens konfliktpyramid och konflikthantering i förskolan genom några teoretiska linser.

3.1 Begreppen konflikt och hantering/konflikthantering

När begreppet konflikt slås upp i Nationalencyklopedin visar det att begreppet ursprungligen kommer från det latinska ordet conflictus som betyder sammanstötning (Nationalencyklopedin, 2017). Beskrivningar som sammanstötning, kollidera, råka i strid och motsättning som kräver lösning är det som synliggörs. I Svenska akademins ordbok (SAOB, 2017) beskrivs det som förhållande av motsättning, strid mellan människor, stater, åsikter, intressen etc. Konflikt är alltså nära relaterat till ordet strid. Hakvoort och Friberg (2014) beskriver konflikter som att det finns två eller flera parter inblandade men att det ofta handlar om att någon part har en strävan som den andra parten inte är villig att ge efter för. Alla parter känner olika i fråga om vad som är förenligt. Detta kan tolkas som att i en konflikt finns det alltså någon som inte är villig att möta de andra parterna. Hur vi tolkar begreppet konflikt påverkar hur vi agerar i och förstår konflikter. Om en part enbart ser en konflikt som fysiskt våld medan den andre förstår konflikter som oförenlighet om till exempel ting så påverkas konflikten av detta. Den ena parten kanske inte förstår vikten av att hantera situationen då denne ej uppfattar situationen som en konflikt (Faldalen, 2010; Stevahn et al., 2000; Hakvoort & Friberg 2014).

Hakvoort och Friberg (2014) beskriver vikten av att skilja på begreppen hantering och lösning då man kan hantera alla konflikter men inte lösa alla konflikter. Hur vi hanterar konflikten är också något som beror på hur ordet konflikt tolkas. Hakvoort och Olsson (2014) menar att utgången av en konflikt påverkas beroende på hur parterna väljer att hantera konflikten. Författarna hävdar att konflikter varken är destruktiva eller konstruktiva men blir det beroende på hur konflikten tas an. Stevahn et al. (2000) påtalar att konstruktiv konflikthantering kräver att alla parter måste ta hänsyn till både sin egen och de andra parternas intentioner i konflikten. De konstaterar att när man hanterar en konflikt så bör alla parter vara nöjda när konflikten är löst. Genom att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt ges möjlighet till alla delaktiga parter att resonera kring hur konflikten ska lösas, om detta inte går kan en medlare kliva in och hjälpa till att hantera konflikten.

3.2 Cohens konfliktpyramid

komma ihåg att nivåernas storlek kan vara olika stora beroende på hur mycket fokus de får. Hakvoort (2010b) beskriver nivåerna som “förebygga”, “hantera”, “hjälpa” och “stoppa” (s. 20-23).

Den första nivån förebygga handlar om det jobb som görs för att förebygga konflikter. Cohen (2005) beskriver själv detta som när det finns ett positivt klimat, en engagerande läroplan och en positiv anda. Nivån tillämpas genom till exempel värdepedagogik eller kommunikationsövningar, och handlar både om att förebygga konflikter och ge verktyg till att hantera konflikter som uppstår (Hakvoort, 2010b). Den andra nivån hantera handlar om att de berörda parterna kan hantera konflikten själva. Självkontroll och förhandlingskunskaper är viktigt och avgörande för att konflikter ska kunna lösas på denna nivå (Cohen, 2005). Hakvoort (2010a) beskriver hur konflikter som vi inte tar hand om ofta eskalerar istället för att försvinna och därför är det viktigt att konflikter hanteras. Nivån

hantera påverkas av den första nivån förebygga som ska ge verktyg och kunskap för att

kunna hantera konflikterna på egen hand. Den tredje nivån hjälpa handlar enligt Hakvoort (2010a) om hur parterna i en konflikt inte alltid kan lösa situationen utan det krävs en medlare som hjälper till att lösa konflikterna. Ett exempel på detta är något som Bickmore (2002) diskuterar, peer-medling. Det används ofta på skolor för att motverka våld. Ofta får eleverna då lära sig att medla, problematisera, kommunicera och tänka kritiskt för att kunna samtala kring olika situationer. Cohen (2005) menar att medlare bör, till en början, alltid vara en vuxen tills barnen själva lärt sig att medla och vara rättvisa men han poängterar också vikten av att barn bör lära sig att medla. Därför är det viktigt att de vuxna är närvarande för att se när de måste kliva in och medla. En vuxen medlare kan vara andra-medlare så att barnen får lära sig att göra detta (Cohen, 2005). Den fjärde nivån i pyramiden, stoppa innebär att konflikten måste avbrytas av olika skäl. Hakvoort (2010a) beskriver hur våldsamma situationer kan uppstå och dessa kan vara både synliga direkta och osynliga direkta. Det synliga våldet kan vara fysiskt eller verbalt och det osynliga våldet kan vara verbalt eller icke-verbalt. Hon poängterar att det inte handlar om att avbryta och stoppa konflikten utan snarare handlingarna som sker för att ingen ska skadas. Situationen måste stoppas men ändå plockas upp igen när parterna har möjlighet att kommunicera (Hakvoort, 2010b). Cohen (2005) menar att i de flesta fall bör det vara en vuxen som stoppar situationerna. Både Hakvoort (2010b) och Palm (2010) funderar kring frågor som lärare måste fundera kring när det gäller nivån stoppa. Till exempel: När är en situation våldsam nog för att någon måste ingripa? Hur ska det stoppas? Vad får lärare göra? Vilka beteenden är acceptabla?

3.3 Förskolan och hemmets betydelse

Nedan kommer olika studier att presenteras som ger en bild av varför och hur förskolan kan förebygga och stödja i lärandet av konflikthantering. Olika fostransstilar och dess påverkan på barns konflikthantering kommer också redogöras för. Detta för att tydliggöra vikten av att arbeta med konflikthantering i förskolan.

Rosell (2010) beskriver två städer som delas av en flod och ständigt varit i konflikt med varandra, där har Rädda Barnen gått in och startat en förskola med barn från båda städerna i hopp om att synen på den andre ska förändras. Med detta menar hon att freden startar i förskolan, om barnen får växa upp tillsammans kan fördomar som funnits i flera år växa bort. Detta kan tolkas som att roten för barnens syn på varandra grundas i förskolan, med en öppenhet och syn på allas lika värde så kan större konflikter hanteras i framtiden. Om barnen har verktyg för att hantera konflikter kommer risken för stora konflikter att minska och barnens kamratskap får möjlighet att öka. Stevahn et al. (2000) gjorde en undersökning i förskolan där barn fick redskap för att hantera konflikter. Undersökningen ställdes mot andra forskares slutsatser om att barn i förskolan var för små för att kunna hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. Dessa typer av program är sällsynta då lärare ofta ser konflikter som mobbning och därför sätts anti-mobbning program in istället, vilket innebär att konflikter ses som negativt istället för utvecklande (Hakvoort & Olsson, 2014). Mobbning kan visas till exempel genom exklusion eller social dominans (Forsberg & Thornberg, 2016). Stevahn et al. (2000) visar på att om barn får redskap för att hantera konflikter kommer de hantera dem på ett konstruktivt sätt. I studien fick några barn gå ett konflikthanteringsprogram för att se skillnaden på huruvida det hjälper barn att lösa konflikter. Det visade sig att barnen som gått programmet använde många olika redskap i vardagliga konflikter medan de barn som inte gått programmet hade väldigt få verktyg. En studie genomförd av Thornberg (2006) visar att barn använder olika strategier vid konflikthantering beroende på hur situationen ser ut och att de aggressiva strategierna framkom när andra parter visade tecken på aggression.

Chen (2003) har i sin studie observerat ett antal konflikter för att se huruvida barn lär sig att samarbeta med andra genom konflikthantering. Studien gjordes på barn som var 2-5 år och resultatet visade att endast ett fåtal utav dessa barn kunde lösa konflikterna. Hon visade även på att pedagoger går in i de flesta konflikter barnen har och medlar eller avbryter utan att ha sett till barnens behov eller önskningar innan. I motsats till detta hävdar Thornberg (2010) att barnen löser de flesta konflikter själva i förskolan men att det leder till en maktkamp där någon måste vinna och den andra förlora. Han menar även att barnens sätt att agera i en konflikt påverkas av hur motparten agerar, detta handlar inte enbart om konflikter mellan barn utan även mellan lärare och barn. Barn har olika föräldrar som använder olika fostransstilar och dessa kan ligga till grund för hur barnen agerar i en konflikt till exempel

auktoritär fostransstil där barnen förväntas lyda utan att ifrågasätta utan regler ska följas

man ser istället fostrandet som en börda. Inom den auktorativa fostransstilen finns det regler men barnens tankar och viljor involveras. Barnen ses här som viktiga i familjens beslutsfattande. Hur påverkar då detta barnens konflikthantering och förskolan? Barn som lever i en auktoritär fostransstil ses ofta ha sämre självförtroende och ta till våld eller dra sig undan medan barn i en eftergiven fostransstil ofta är självcentrerade och direkt aggressiva. Barnen som lever i en oinvolverad fostransstil ses som olyckliga och aggressiva medan barn som lever i en auktorativ fostransstil ses som vänliga, socialt ansvarstagande och har bra självförtroende. Thornberg (2010) menar att detta kan ses som en karta för lärare också, att ställa sig frågan hur man agerar i konfliktsituationer och i vardagen präglas på barnen. Om lärare ser sig ha makt gentemot barnen kan en auktoritär fostransstil användas i konflikthantering och då påverkas barnen av detta.

3.4 Maktens påverkan på konflikter

Palm (2010) beskriver hur människor ibland blir bestulna på konflikter, till exempel i en skola då lärarna går in och gör sin egen sanning och drar en slutsats. Risken finns då att konflikten fortfarande finns kvar hos de berörda parterna då den inte hanterats. Eller då barnen kommer till lärarna och berättar om något ett annat barn gjort, skvallrar, har läraren då en objektiv bild på konflikten? Små barn ses ha en tendens att gå till lärare vid konflikter som uppstår (Forsberg & Thornberg, 2016). Broadhead (2009) beskriver olika leksituationer och drar slutsatsen att lärare kan, om de inte är medvetna om vad som pågår, gå in i konflikter som egentligen inte finns för att situationen upplevs som stökig och bråkig. En lärare beskrev i artikeln att genom att ha insikt i situationen backade hon för det som upplevdes stökigt genom att hon såg att det var en viktig del av leken. Detta innebär att vuxna har en makt gentemot barnen att kunna avbryta leken för tidigt i konflikten eller innan konflikten finns. Alla människor har ett behov av att bli bekräftade och det sker ibland genom att skada andra vilket handlar om maktpositioner eller härskartekniker (Elvin-Nowak & Thomsson, 2010). Hakvoort och Friberg (2014) beskriver olika härskartekniker som används, att osynliggöra någon, förlöjliga någon, undanhålla information från någon, dubbelbestraffning och skuld och skam. Dessa utökas sedan med objektifiering och våld eller hot om våld. Elvin-Nowak och Thomsson (2010) beskriver hur härskarmöten finns överallt och att genom att det alltid går att välja hur man själv ska bete sig så kan dessa jobbas med trots att det upplevs som att härskaren bestämmer. De beskriver hur många människor använder andra omkring dem som medel för att höja sig själv, att skada och ta ifrån möjligheten från andra att bli bekräftade genom att ständigt höja sig själv. Om detta sker i förskolan mellan barn eller i vuxen-barn relationer så följs inte Läroplanens intentioner om att alla människors lika värde ska genomsyra verksamheten (Skolverket, 2016).

men lärarna väljer att avfärda dem. Detta kan tolkas som att lärarna inte tycker konfliktlösningen är viktig eller känner en osäkerhet kring hur den ska lösas. Resultatet av detta sätt att arbeta blir först och främst att eleverna varken får hjälp eller verktyg för att lösa konflikten och även att deras självbild kan försämras. Om läraren känner sig osäker kring konflikthantering finns risk för att härskarroller bland eleverna inte uppmärksammas och hanteras. För att jobba med att bemöta och förhindra härskare och maktstrategier handlar det om att jobba med tolkningar av det man är med om. Till exempel när man varit med om saker flera gånger så kan man känna sig säker att gå in i en diskussion/konflikt medan man, om man känner sig mindre trygg eller oerfaren, tystar sig själv (Elvin-Nowak & Thomsson, 2010). Detta kräver en säkerhet och kunskap hos lärare som gör att man kan förhindra att dessa typer av konflikter eskalerar. Det innebär även att om barn får lära sig att hantera konflikter är de medvetna om hur de ska hantera situationer som uppstår. Genom att ge barn verktyg redan i förskolan tar de med sig dessa in i skolan och vuxen-världen.

3.5 Barnperspektiv och lärares perspektiv på konflikthantering

Barnperspektiv innebär att de vuxna vet och har kunskap om barns behov, utveckling och erfarenhet. Detta innebär att vuxna anser sig veta vad barnen behöver och vad de kan och inte kan, och därmed är maktpositionen en viktig aspekt inom detta perspektiv. Med barns perspektiv avses däremot att se barnens perspektiv och åsikter som viktiga, det vill säga barnens tankar, åsikter och känslor är viktiga för att förstå barnens utveckling och lärande (Pramling Samuelsson & Pramling, 2010). Genom att utgå från detta perspektiv får barnen delaktighet i och inflytande på verksamheten och vuxna ser barnen som huvudpersonen i sitt eget lärande istället för den vuxna. Jonsdottir (2007) har undersökt förskollärares perspektiv på barns kamratskap och hur de ser på barnen som individer och resultatet visade att de äldre barnen skattades som mognare än de yngre barnen. Resultatet visade även tecken på att flickor sågs som vetgiriga och pojkar som självsäkra. Hon såg även tendenser till att flickorna ses som mer socialt kompetenta än pojkarna. Detta kan tolkas som att barnen sätts i fack, de särskiljs i samtal och lärarna drar egna slutsatser om barnen utifrån sitt eget perspektiv. Engdahl (2012) poängterar vikten av att förstå att små barn kan interagera med varandra på olika sätt. Hon går emot tidigare forskning som säger att barnen skaffar kamrater kring treårsåldern och menar att ettåringar skapar relationer till vänner genom att leka tillsammans, göra entré i lekar och kommunicerar med blickar och kroppsspråk. Hakvoort och Olsson (2014) visade i sin studie på att när lärare samtalar kring demokratiska värderingar så värderas eleverna som ömsom respektfulla, ömsom inte respektfulla, istället för

handlingarna. Om handlingarna istället ses som oacceptabla så påverkas inte lärarnas syn på

Slutsatsen i studien visade att lärare bör lära sig mer kring strategier inom konflikthantering istället för att bara avfärda eller använda auktoritet (Hakvoort & Olsson, 2014).

Rönnlund (2015) visar i sin studie om skolgårdar hur det fysiska rummet kan vara menat på ett sätt från lärarens perspektiv medan barnen ser det på ett annat sätt. Även om Rönnlunds studie gjordes på en skolgård så kan likheter ses mot förskolans arena. Skolgården utgör ett institutionellt rum (Rönnlund, 2015), och förskolan kan också ses som ett sådant rum. Jonsdottir (2007) menar att barns egenskaper och färdigheter beskrivs olika beroende på pedagogers barnsyn. Genom att bidra med god miljö som ger möjlighet för barn att skapa goda relationer så får pedagogerna också en annan syn på hur barnen leker med varandra. Rönnlund (2015) beskriver vidare hur lärarnas intentioner ofta är att barnen ska aktivera sig och leka tillsammans med andra medan barnen ser skolgården som en arena där vissa regler ska följas och olika strategier måste användas för att kunna delta i vissa lekar. Alltså en plats där inte alla leker med alla utan där grupperingar sker.

avdelning. Läroplanen beskriver hur barnen ska få känna samvaro och att det är personalens uppdrag att samspela och förstå barnet samt att barnet ska få känna sig som en tillgång till gruppen (Skolverket, 2016). Bristfälligheten bottnar i att pedagogerna inte är närvarande i barnens lek och lär känna barnen. Genom att inte vara en närvarande pedagog så får man inte heller syn på huruvida barnen löser konflikter, eller var och när konflikterna uppstår.

3.6 Den konflikthanterande förskolan genom några teoretiska linser

Den teoretiska synen som man har påverkar hur barnet konstrueras. Nedan kommer några teorier som varit relevanta för förskolan genom tiderna att presenteras, samt vad barns konflikthantering innebär med utgångspunkt i respektive teori.

Lundgren, Säljö och Liberg (2010) beskriver Jean Piagets inspiration i den utvecklingspsykologiska teorin där barnens mognad är en viktig aspekt. Piaget gjorde tabeller eller scheman utifrån barnens ålder och när de utvecklar olika kunskaper. Fokus ligger i denna teori på utveckling och denna måste ske i en viss ordning. Det är alltså viktigt att se på vilken nivå barnet ligger för att kunna möjliggöra vidareutveckling. Lundgren et al. (2010) beskriver det preoperationella stadiet där barnen är mellan två och sex år. Här tänker barnet att alla känner likadant som en själv, därför kan det tolkas som att barnet inte är moget för konflikthantering. I de konkreta operationernas stadium som sker då barnet är sex till tolv år så utvecklar barnet en förmåga att kunna tänka abstrakt om sig själv och omvärlden. Förmågan att tänka hypotetiskt utvecklas men barnet är fortfarande i här-och-nu känsla och saker förklaras utifrån fantasi (Lundgren et al., 2010). Detta kan tolkas som att barn till viss del kan hantera konflikter. I det formella operationernas stadium som barn når när de är 12 år så är det abstrakta och symboliska tänkandet fullt utvecklat och istället för att fysiskt flytta föremål så kan man tänka sig hur det blir om de flyttas. Detta är det stadium som vuxna människor är på (Lundgren et al., 2010). Genom att barnen nu kan tänka utan att fysiskt behöva se så är de nu fullt utvecklade till att hantera konflikter. Piaget ser vikten av omvärlden i erövrandet av kunskap. Barnet konstruerar en bild, eller en manipulering, av yttervärlden genom att vidröra och kombinera material och skapar således kunskap utifrån detta om omvärlden (Säljö, 2000). Lundgren, et al. (2010) förklarar hur Piagets syn på barnet som aktiv och genom att studera omvärlden och vara iakttagande får logiska förklaringar ifråga om omvärlden samt att när den högsta nivån var nådd så var intellektet fullt utvecklat. Säljö (2000) beskriver hur barnen sågs som egocentriska då det enbart var barnets egna tolkning av den passiva miljön som var bidragande till lärandet. Trots att teorin fick ett stort genomslag i skolan så beskriver Lundgren et al. (2010) kritik som framkommit då utvecklingspsykologin är en individualiserande teori. Avsaknaden av förklaringar till svårigheter eller framgångar bidrog också till kritiken.

utvecklas i samspel med andra och där har även kommunikationen en stor roll. Lärandet ses som en utveckling av de kompetenser som barnet redan har och detta sker i samspel med andra där samtalet och kommunikationen är viktiga redskap. Barnen påverkas även av situationen mötet uppstår i och det påverkar i sin tur hur barnen agerar i olika situationer (Säljö, 2000). Då språket och mötet påverkar barnen kan det tolkas som att barnen hanterar konflikter men på olika sätt beroende på vilket situation de hamnar i. Inom denna teori så ses inte barnet som sin egna kunskapsskapare utan andra aktörer ses som viktiga och Lundgren et al. (2010) påpekar hur den vuxne, eller någon annan mer kompetent aktör, ses som en viktig aktör för att kunna begreppsliggöra världen. Detta gör att de vuxna har en möjlighet att ge barn verktyg för att lösa konflikter när de hamnar i dem.

Eidevald (2013) beskriver att det posthumanistiska perspektivet ofta kopplas till Reggio Emilia inspirerade förskolor. Inom detta perspektiv diskuteras det mänskliga och det icke-mänskliga, (materialiteter, ting och miljö) och det finns även ett gemensamt fokus på det materiella. Enligt Hillevi Lenz Taguchi (2012), som är en av många förespråkare inom detta perspektiv, ingår icke-människorna i en samexistens med människan, och på så sätt får det materiella en betydelse där de tillsammans skapar något nytt. Denna samexistens kallar hon för inta-aktion där olika performativa agenter (människor och icke-människor) samhandlar. Till exempel kan en människa och en penna (icke-människa) i en intra-aktion leda till att både pennan och människan blir annorlunda sig själv. Pennan gör att människan börjar skriva och människan gör att pennan får något att hända på papperet. Då intra-aktioner är en del av människans varande så är människan beroende av andra performativa agenter. Människor och icke-människor är delaktiga i om och hur konflikter och konflikthantering uppstår (Lenz Taguchi, 2012). Detta innebär att barn och andra performativa agenter som är delaktiga i intra-aktiviteten (konflikten) såsom leksaker, diskurser, andra barn och pedagoger kommer att påverka hur barn hamnar i och hanterar en konflikthantering.

4. Teoretisk utgångspunkt

Då syftet med denna studie är att undersöka och analysera hur förskollärare konstruerar barns konflikthantering kommer jag under denna rubrik presentera det teoretiska ramverk som studien lutar sig mot, socialkonstruktionismen. En teori ger möjlighet att begripliggöra saker med hjälp utav olika begrepp och den ger även forskaren ett visst fokus som ger perspektiv på världen (Ahrne & Svensson, 2011).

4.1 Socialkonstruktionism

Kunskap ses inte som mätbart inom socialkonstruktionismen. Man vill inte inom denna teori ha en syn på vad barn bör kunna utan barn ses som kompetenta från födseln (Allwood & Eriksson, 1999). Inom socialkonstruktionismen är man kritisk gentemot den förgivettagna världen vi lever i. Människor såsom oss själva och andra är en del av denna förgivettagna värld och beroende på var man bor och vilket liv man lever så konstruerar man verkligheten på olika sätt (Burr, 2003). Vi konstruerar vår egen värld med hjälp av våra erfarenheter och vårt beteende påverkas av konstruktioner vi möter i det sociala samspelet (Allwood & Eriksson, 1999). Vårt sätt att förstå saker konstrueras från historia och den kultur vi lever i (Burr, 2003). Människor konstruerar fenomen olika beroende på det liv man levt samt de erfarenheter och den historia man har.

och identifierar andra och sig själva i samspel med andra människor (Berger & Luckmann, 1991). Burr (2003) ger exempel på hur konstruktioner leder till ett socialt accepterat eller inte accepterat beteende. Förr var konstruktionen av homosexuella att de var kriminella och sjuka vilket ledde till att det var accepterat att utesluta människor som var homosexuella. Idag är konstruktionen av homosexuella accepterande och därför ses det inte som accepterat att utesluta eller behandla dem illa. Detta kan tolkas i relation till makt, det vill säga hur något konstrueras påverkar vilket socialt beteende som är accepterat eller inte. Beroende på hur konstruktionen av barns konflikthantering ser ut påverkas mina och andras sociala handlingar till att ses som accepterade eller inte. Om ett arbetslag konstruerar barn som icke kompetenta bland annat vad gäller att kunna hantera konflikter så kommer detta genomsyra de sociala handlingarna som utförs.

Dahlberg, Moss och Pence (2014) beskriver den sociala konstruktionen som är en social process där en del av den egna inblandningen i världen är en viktig faktor. Inom socialkonstruktionismen finns det inga objektiva sanningar utan all kunskap kan ses från olika perspektiv (Burr, 2003). Däremot skapar människan egna objektiva strukturer och dessa bygger på den sociala konstruktionen (Berger & Luckmann, 1991). Då människor har olika perspektiv och konstruktioner av kunskap så finns det ingen sann sanning utan den är olika och föränderlig. Kunskapen är sammanflätad med de sociala processerna snarare än de kognitiva processerna (Young & Collin, 2004). Man ser inte kunskap som något som en person har eller inte har utan snarare något som människan konstruerar i samspel med andra (Burr, 2003). Berger och Luckmann (1991) menar att i det sociala mötet formas vår bild av världen genom givanden och taganden av information och detta värderar och konstruerar vi sedan till vår verklighet. I de sociala mötena så konstrueras också en gemensam sanning där en kamp kring vad som ska vara rätt och fel hela tiden pågår. I detta sociala möte kan människor missförstå varandra, om en part konstruerar en gest eller ett uttal som en konflikt trots att den andre inte gör det kan konflikter som skulle kunna undvikas.

5. Metod

Nedan kommer jag att presentera mina metodiska bevekelsegrunder, val och tillvägagångssätt som ligger till grund för denna undersökning.

5.1 Urval

Ahrne och Svensson (2015) beskriver att vid val av intervjuobjekt bör man fundera kring sin forskningsfråga för att få ut så mycket som möjligt av en intervju. Då denna studie fäster fokus på förskollärares konstruktioner ansåg jag det lämpligt att intervjua förskollärare. På grund av studiens ringa omfång och det begränsade tidsutrymmet skedde urvalet inom en liten ort och förfrågan skickades ut till ett antal arbetslag för att se var intresset fanns. Urvalet blev delvis baserat på personliga kontakter vilket är ett bekvämlighetsurval där respondenter, i detta fall förskollärare, som fanns tillgängliga för mig som forskare vid tillfället ingick i informantgruppen (Bryman, 2011). Informantgruppen som deltog i studien bestod av tre förskollärare.

5.2 Forskningsetiska principer

För att följa informationskravet så fick informantgruppen ta del av syftet med min studie. De fick själva avgöra om de ville delta i denna studie och fick information om att de kunde avbryta materialinsamlingen när de ville. Förskollärarna fick läsa ett informationsblad om studiens syfte, mina önskemål kring intervjun och deras anonymitet för att de skulle känna sig bekväma i situationen. (Se bilaga 1). Detta för att samtyckeskravet skulle följas. Jag har förhållit mig till konfidentialitetskravet genom att inte ge ut några personliga uppgifter om förskollärarna. Materialet som samlades in användes enbart till forskningssyftet och förstörs när studien publicerats efter överenskommelse med förskollärarna. På så sätt följdes även nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet, 2002).

5.3 Kvalitativ gruppintervju

frågorna ställs så inte intervjuaren påverkar den som intervjuas på något sätt (Patel och Davidsson, 2011). Tack vare den den kvalitativa intervjuns fördelar kunde förskollärarna beskriva upplevelser och känslor och jag kunde ställa följdfrågor vid behov.

Det finns både fördelar och nackdelar med att använda en kvalitativ intervju som metod. En nackdel är att enbart en begränsad bild kan nås och helst ska kompletteras med fler metoder. Till exempel kan observationer ge en tydligare bild, något som denna studie inte innehåller på grund av tidsbristen. Observationer hade gett möjlighet att se hur förskollärarna arbetar med konflikthantering då informanter i en intervju kan säga något som de tänker sig att de hanterar saker men i situationer så ter det sig annorlunda. En annan nackdel är att informanterna kan känna press och vill svara rätt (Eriksson-Zetterqust & Ahrne, 2015). Fördelarna med en kvalitativ intervju är att frågorna kan anpassas och förändras under intervjuns gång till skillnad från vid ett fast frågeformulär och på detta sätt kunde tydlighet och ytterligare information efterfrågas under intervjuns gång. Genom följdfrågor gavs möjlighet till en bredare bild på fenomenet och större dimensioner (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015; Bryman, 2011). Genom en kvalitativ intervju kunde jag få fram arbetslagets synvinklar och tankar på fenomenet på en relativt kort tid (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).

5.4 Genomförande

När intervjufrågorna (se bilaga 2) skrevs utgick jag från forskningsfrågorna. Den första intervjufrågan användes för att få svar på min första forskningsfråga. De två följande intervjufrågorna och den sjunde intervjufrågan gav svar på min andra forskningsfråga. Intervjufråga fyra, fem och sex besvarade min tredje forskningsfråga och de två sista intervjufrågorna besvarade min sista forskningsfråga. Den kvalitativa gruppintervjun genomfördes med ett arbetslag med tre förskollärare, detta för att jag ville se hur de jobbar tillsammans med detta. Intervjun tog plats på förskolan där de jobbade i ett personalrum under arbetslagets utsatta planeringstid. Med förskollärarnas samtycke spelades intervjun in med mobiltelefon samtidigt som anteckningar fördes. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver hur inspelningar kan vara ett bra verktyg i intervjun men vikten av att anteckna omgivning, gester, kroppsspråk etc. är viktigt då bandspelaren inte kan ta upp denna information. Intervjun tog cirka 30 minuter och inleddes av frågor som gjorde att jag lärde känna dem lite bättre och fick höra hur de jobbar på förskolan. Detta även för att de skulle känna sig bekväma med mig som intervjuare. Det märktes tydligt redan tidigt i intervjun att de hade jobbat länge med varandra då de avslutade varandras meningar och fyllde i varandras beskrivningar. I samråd med förskollärarna beslutades att det insamlade materialet skulle förstöras efter publicering av studien.

5.5 Analys

insamlingen av materialet, detta bidrog till helheten av intervjun (Patel & Davidsson, 2011). Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver hur materialet bör reduceras, sorteras och

argumenteras och Bryman (2011) poängterar att analysen bör göras i relation till en teori.

Denna studie görs i relation till socialkonstruktionistisk teori. Att reducera materialet innebär att välja och välja bort data i det insamlade materialet så att det som inte är relevant plockas bort. Detta sker också för att material från en intervju ofta handlar om stora mängder. I denna studie var det inte nödvändigt att ta bort något material på grund av att allt var relevant i relation till studiens syfte. Att sortera handlar om att redan vid uppsamlingen av materialet börja sortera det som känns relevant och inte. Det handlar även om att få en överblick på materialet så att allt inte behöver skrivas ut. Om samtliga svarar samma sak på en fråga behövs kanske inte alla intervjuerna finnas med i analysen. I denna analys transkriberades intervjun i sin helhet då materialet var relevant för studien. Konstruktioner om konflikthanteringsbegreppet, barn som konflikthanterare, förskollärarnas egen roll i konflikthantering och arbetet med konflikthantering söktes åt i det transkriberade materialet och citat och diskussioner spaltades upp i ett dokument i word under respektive forskningsfråga. Detta för att jag som forskare skulle få en överblick av mängden material till respektive fråga för att sedan kunna analysera materialet. I slutprodukten av analysen som presenteras under resultatdelen så består materialet av citat från intervjun som varvas med egna kommentarer utifrån analysen (Patel & Davidsson, 2011). Informantgruppen fick ta del av och godkänna de citat och diskussioner som finns med i studien. Detta gjordes för att citaten inte är omskrivna utan deras egna ord används. Att argumentera kring materialet handlar om att sätta litteratur, och även bidra själv som forskare, till materialet. Genom att argumentera kring det uppsamlade materialet så får forskaren självständighet i förhållande till andra forskare (Bryman, 2011). Detta gjordes i diskussionsdelen där jag kopplar mitt resultat till bakgrunden. Genom att analysera på detta sätt gav gruppintervjun en tydlig bild av hur arbetslaget konstruerar konflikter, konflikthantering, barn som konflikthanterare och deras egen roll i konflikthanteringen.

5.6 Tillförlitlighet och äkthet

bedömningar inte ska vara en del av resultatet. Därigenom har det sista kriteriet, möjlighet att styrka och konfirmera, tagits i beaktning.

6. Resultat

Resultatet kommer presenteras i tre delar där rubrik 6.1 “Konflikter är ju stort” beskriver min tolkning av hur förskollärarna konstruerar begreppet konflikt. Rubrik 6.2 ”De uppstår varje dag konflikter, mer eller mindre” beskriver förskollärarnas konstruktioner av konflikter i förskolan, barn som konflikthanterare och sin egen roll i konflikthantering. I den tredje rubriken 6.3 “Man måst jobba me de dagligen dags” tolkas förskollärarnas konstruktioner av det vardagliga arbetet med konflikthantering i förskolan. Jag har valt att kursivera ord som förskollärarna poängterade med rösten på ett tydligt sätt och använda två punkter (..) där förskollärarna stannat upp i meningen. Där en diskussion sker kommer F1 och F2 användas för att få tydlighet i vem som säger vad. Det innebär att F1 inte är samma förskollärare genom hela resultatet.

6.1 “Konflikter är ju stort”

Förskollärarna i studien beskriver begreppet konflikt som ett stort och brett ämne och ger olika exempel på vad en konflikt handlar om. Förskollärarna beskrev hur konflikter kunde handla om många inblandade parter och inte enbart två stycken. Ett generellt exempel på konflikter var motsättningar mellan människor, att det till exempel finns skillnad i åsikter. Förskollärarna beskrev även konflikt som att människor har olika intentioner och viljor som kan krocka med varandra och då uppstår en konflikt. Konflikter beskrevs också som världsliga med motsättningar i politik och liknande som leder till krig. En typ av konflikt menade förskollärarna uppstod när barnen inte vill följa de krav som förskolan har. När förskollärarna har krav på barn utifrån förskolans vardag och barnen inte vill följa dessa uppstår en konflikt. Nedan följer en diskussion mellan två förskollärare om en sådan situation.

F1: Fast de kan också va i rutinerna vi ha när vi ha krav på våra barn i vissa saker å dom inte vill göra de som vi ska göra så kan de också bli en konflikt..Om dom inte vill till exempel plocka bort.

F2: Då kan de bli en konflikt mellan oss och dom, eller int en konflikt men att de bli... F1: Att vi få leda dom igenom de.

6.2 ”De uppstår varje dag konflikter, mer eller mindre”

Konflikter beskrivs av förskollärare som vardagliga, något som sker varje dag i förskolan. Förskollärarna beskrev konflikter som föränderliga och att det är olika konflikter som uppstår beroende på vilken barngrupp som går på förskolan. Barngruppen är föränderlig i relation till yngre och äldre barn då förskollärarna jobbar på en åldersblandad förskola och den nuvarande barngruppen beskrivs bestå av många barn i yngre ålder. Förskollärarna beskrev konflikter annorlunda beroende på vilken ålder barnen hade. De små barnens konflikter beskrevs som att det ofta handlar om leksaker, att barnen vill ha samma leksak och har en känsla av att de själva äger denna. De större barnens konflikter beskrivs som starka viljor som inte går igenom eller att barnen säger till förskollärarna att de inte får vara med i leken, att de blir uteslutna. Nedan följer en diskussion mellan två förskollärare kring konflikters skillnader mellan åldrarna.

F1: De bero på vilken barngrupp man ha, i vår barngrupp nu när vi ha mycke små barn ä de ju mycke min sak. Man vill int släppa sin egen sak. Å när de gäll dom större barna tyck ja ofta det ä få int va me. Dom kom å säg så, eller att ett barn int få som man vill.

F2: Dom vill gärna ha sin vilja igenom.

Att barnen blir uteslutna ses som en stor del av de äldre barnens konflikter men förskollärarna beskrev även att barnen ibland inte blir uteslutna men känner själva att de blir det. Då barnen inte får sin vilja igenom i leken väljer de att inte vara med men känner sig uteslutna ur leken. Barnens känsla beskrivs här som viktig och att det huvudsakliga i denna konflikt egentligen är att barnen inte får sin vilja igenom. Nedan följer ett resonemang av en förskollärare kring hur denna situation kan upplevas och se ut.

Eller att dom upplev att dom inte få va me, dom få egentligen va me men dom vill int va me på dom premisserna som ä i leken å då välj dom å gå ut å upplev att dom inte få va me än fast dom få det. Å då gör dom egentligen ett aktivt val att inte va me fast känslan känns som uteslutning.

förskollärare som beskriver hur närvaron påverkar och att barnen behöver olika stöd i konflikthanteringen.

Att va närvarande där barnen ä å lyhörd i bemötande me barn gör att de inte behöv uppstå så mycket konflikter egentligen. De ä att va närvarande som de handla om. Men ibland, beroende på vilka barn de ä eftersom vi känn dom så bra, ibland få man va mer sträng och visa ordentligt va som ä okej medan andra få man va väldigt försikti me.

Att vara en närvarande förskollärare poängteras som väldigt viktigt för att konflikter inte behöver uppstå, och förskollärarna menar även att genom närvaron så behöver inte konflikterna eskalera då de finns där för att stödja och hjälpa i konflikten tidigt. Förskollärarna menar även att närvaron ger möjlighet för att se om barnen själva kan hantera konflikter som uppstår.

Sen tänk ja på att vi jobba så nära barna, å är där dom är å då hör vi när de håll på bli nånting, då försök man lotsa dom igenom å ibland klara dom de själv å då behöver man kanske inte säga nånting.

Trots att vara en närvarande pedagog för att se huruvida barnen behöver stöd i konflikter beskrev förskollärarna att de ibland går in i konflikter fortare än vad som egentligen behövs. Att barnen egentligen kan lösa konflikten själva men att förskollärarna går in i situationen som stöd innan de observerat situationen och om barnen löser konflikten själva. Att lösa konflikter var något som förskollärarna poängterade som viktigt. De beskrev att lösta konflikter skulle vara väl diskuterade och att alla skulle vara nöjda över resultatet. Vikten av att alla skulle känna sig nöjda och ingen skulle vara ledsen var stor. När förskollärarna beskrev en lyckad konflikthantering där förskollärarna är inblandade handlade det om ett lugnt samtal där alla inblandade parter är förstående och accepterande. Vikten av att förskollärarna skulle hålla sig lugna och kunna samtala med barnen i sansad ton var viktig för dem. Förskollärarna beskrev även hur barnen själva kan ha lyckade konfliktlösningar och dessa beskrevs som att barnen genom förhandling kommer överens om att turas om med en sak eller en roll i en lek.

6.3 “Man måst jobba me de dagligen dags”

beskriver hur de ger de större barnen verktyg genom att förklara att de kan hämta en vuxen som stöd om konflikten känns för svår att hantera. Nedan följer exempel på hur förskollärarna konstruerar arbetet med konflikthantering i vardagen.

Vi ge barna verktyg till exempel när dom hamna i en konflikt så prata vi me barna å hjälp dom att försöka lösa å de ä ju ett verktyg. Å till dom större säg vi ju att, till exempel om nån känn att de bli övermäktigt att dom ska hämta en vuxen om de inte just då finns nån där som vi ändå sträva efter hela tid’n.

Förskollärarna beskriver att ordet förlåt är viktigt för att en konflikt ska vara över. De beskriver att barnen tydligt ska be om förlåtelse och visa för motparten att de menar allvar genom att till exempel se dem i ögonen eller ge dem en kram. Detta menar förskollärarna ger barnen ett tydligt avslut på konflikten och gör att alla är nöjda när de lämnar konflikten. Svårigheter med konflikthantering beskriver förskollärarna främst handlar om att hitta nya metoder när den som används inte fungerar. När barnen tydligt visar att de inte lyssnar på förskollärarna så måste nya metoder användas för att nå fram till barnen vilket förskollärarna menar är svårt. Nedan följer en diskussion mellan två förskollärare om svårigheterna.

F1: I så fall om barnet eller barnen inte lyssnar, dom visa tydligt att dom int bryr sig vad än man säg.

F2: Ja dom kan titta åt ett annat håll eller…

F1: Jamen man ser ba att de rinn av, dom ta inte åt sig av att dom gjort fel [...] de tyck ja är svårast för då måste man börja tänka i andra baner.

7. Diskussion

I diskussionen kommer metoddiskussion (Rubrik 7.1) kring hur mitt metodval fungerat i studien att presenteras. Resultatdiskussionen är uppdelad under fyra rubriker. En diskussion kring hur förskollärarna konstruerar begreppet konflikt presenteras under Rubrik 7.2 Att konstruera begreppet konflikt. De konflikter som uppstår i förskolan kommer att diskuteras under rubrik 7.3 Förskollärares konstruktioner av konfliktsituationer i förskolans praktik. Förskollärarnas konstruktioner av hur och om barn löser konflikter själva samt vilket stöd de ses behöva kommer diskuteras under rubrik 7.4 Förskollärares konstruktioner av barns behov av stöd vid konflikthantering. I den sista rubriken, 7.5 Den organiserade verksamheten, kommer förskollärarnas konstruktion av hur verksamheten organiseras för att gynna arbetet med konflikthantering att diskuteras.

7.1 Metoddiskussion

kring hur förskollärarna konstruerade konflikter och arbetet med detta. Genom att spalta upp citaten under respektive forskningsfråga fick jag en tydlighet i konstruktionerna och mängden material. Genom att sedan analysera det sorterade materialet kunde jag diskutera i relation till tidigare forskning. Att enbart en intervju genomfördes var tacksamt i detta stadie då jag inte hade haft tid att analysera fler intervjuer trots att det hade behövts för en mer sanningsenlig slutsats.

7.2 Konstruktionen av begreppet konflikt

Som tidigare nämnt beskriver Nationalencyklopedin begreppet konflikt bland annat som en sammanstötning eller motsättning. Förskollärarna i denna studie konstruerade även dem begreppet som en motsättning med en eller flera parter. I Svenska Akademins Ordbok kan man se, som tidigare nämnt i studien, att det kan ses som strid. Även detta var en del av förskollärarnas konstruktion och menar att konflikter är stort över hela världen. Däremot i situationen som förskollärarna beskrev där barnen hade krav på sig från förskolan som de inte ville följa konstruerades som en situation där barnen behövde stöd och inte som en konflikt. Denna konstruktion visar på en osäkerhet hos förskollärare kring vad begreppet konflikt innebär. Hakvoort och Friberg (2014) har beskrivit hur konflikter kan misstolkas och eskaleras beroende på hur begreppet konflikt tolkas. Detta innebär att om barnen konstruerar detta som en konflikt medan förskollärarna inte gör det så kan barnen efter konflikten känna sig missförstådda medan de vuxna inte förstår detta. Denna konstruktion kan ur ett posthumanistiskt perspektiv ses som att en performativ agent, i detta fall rutinerna, påverkar barnen på ett sätt som gör att barnen blir annorlunda i sig själv. När rutinerna samtillblir med barnen så leder det till en konflikt. Ofta ses konflikter enbart som något våldsamt istället för att det finns olika typer av konflikter som kan vara utvecklande (Hakvoort & Olsson, 2014) men författarna menar att konflikter är något som sker i vardagen och är positivt för barns utveckling och lärande. Förskollärarna i studien konstruerade konflikter som positivt för barnens möjlighet till utveckling och att lära det sociala samspelet. Denna konstruktion influeras av det sociokulturella perspektivet då Säljö, (2000) menar att barn utvecklas i samspel med andra. När barnen möts i konflikter så utvecklar de sin förmåga till samspel genom kommunikationen. Genom de erfarenheter barnen får i det sociala mötet så påverkas nästa sociala möte (Säljö, 2000). Genom att barn får möjligheter att hantera konflikter i förskolan utvecklas det sociala samspelet och förmågan att möta konflikter i framtiden. Att begreppet konflikt har stor innebörd kan tolkas som att förskollärarnas konstruktion av begreppet konflikt är bred och att begreppet konstrueras som positivt kan tolkas som att de förstår vikten av att jobba med det i förskolan.

7.3 Förskollärares konstruktioner av konfliktsituationer i förskolans

praktik

små barn ses som mindre kompetenta (Lundgren et al., 2010). Genom att konstruera barns konflikter utifrån ålder kan det tolkas som att barns mognad har stor betydelse för hur barn hanterar konflikter. De små barnens konflikter konstrueras som att de vill ha en specifik sak, att ett barn har något som den andre uppfattar som min sak. Detta är något som är vanligt bland små barn men ger möjlighet för pedagoger att lära barn om turtagning och att dela med sig (Broadhead, 2009). Mobbning, som är något som många lärare pratar om när man samtalar kring konflikter (Hakvoort & Olsson, 2014) var inte något som förskollärarna i denna studie nämnde i sin konstruktion av konflikter som uppstod på denna förskola. Däremot konstruerade de uteslutning som en vanlig konflikt och uteslutning kan tolkas som mobbning om det sker under lång tid (Forsberg & Thornberg, 2016). Konstruktionen av konflikter bland de äldre barnen handlade framför allt om situationen kring att inte få vara med i leken. När en social uteslutning sker handlar det ofta om sociala konstruktioner av vad som ses som normalt och inte (Forsberg & Thornberg, 2016). När detta sker i leken är oftast förskollärarna i denna studie närvarande och kan hjälpa till i konflikthanteringen och om de inte är närvarande så kommer barnen och säger till en vuxen vilket Forsberg och Thornberg (2016) poängterar är väldigt vanligt för barn i denna ålder. Genom att förskollärarna är närvarande och medlar eller har gett barnen verktyg att hämta en vuxen syns influenser av det sociokulturella perspektivet där en mer kompetent aktör används för att medla och lösa konflikten.

7.4 Förskollärares konstruktioner av barns behov av stöd vid

konflikthantering

Barn använder olika strategier vid konflikthantering beroende på vilken situation de är i och vilka verktyg barnen har för att kunna hantera konflikter (Thornberg, 2006). Förskollärarna i denna studie konstruerar barns förmåga att lösa konflikter främst genom två strategier, att en tredje part i form av medlare används och förhandling. Konfliktlösningen konstruerades som turtagning av en leksak eller en roll i en lek. Genom konflikthanteringen kunde förskollärarna se rollerna barnen har i konflikter, till exempel vem som medlar. Om barn får verktyg och lära sig medla gynnar detta barns konflikthantering i framtiden (Bickmore, 2002; Stevahn, et al., 2000). I denna konstruktion kan man se tecken på Cohens konfliktpyramids tredje nivå, att hjälpa. Genom att använda en medlare som hjälp så löses konflikten (Cohen, 2005). När Cohens tredje nivå används behövs en medlare när det inte går att komma överens så situationen kan samtalas kring från början för att komma fram till en lösning (Hakvoort, 2010a). Konstruktionen av att barnen löser konflikten på egen hand genom förhandling indikerar på Cohens andra nivå i pyramiden, hantera. När barnen förhandlar med varandra och känner sig nöjda med resultatet har de på ett lyckat sätt löst situationen på egen hand. Att förhandla sig fram till ett resultat kräver träning och positivt klimat (Hakvoort, 2010a). Detta är något som i Thornbergs (2006) studie visade sig vara den vanligaste konflikthanteringsmetoden bland barn, att förhandla och göra en överenskommelse. När barnen förhandlar med varandra syns influenser av det sociokulturella perspektivet där barnen i det sociala samspelet hanterar konflikten.

Som tidigare nämnt så konstruerade förskollärarna konflikter som våldsamma och handgripliga, deras egen roll konstruerades som att tydligt stoppa detta beteende vilket kan kopplas till Cohens konfliktpyramids fjärde nivå. Det handlar om att stoppa otillåtet eller oönskat beteende som kan skada någon inblandad part, eller andra (Hakvoort, 2010a). Ibland uppstår aggressivt beteende när motparten visar tecken på detta, Thornberg (2006) menar att när aggressiva situationer uppstår är det ofta på grund av hur motparten agerar och att situationen bli för svår att hantera så konflikten blir då handgriplig. Människors uttryck kan ge olika signaler beroende på vilken (eller vems) verklighet de möter och dessa kan misstolkas av motparten beroende på deras erfarenheter (Berger & Luckmann, 1991). Beroende på barnens erfarenheter kan de misstolka varandra då verkligheterna ser olika ut och därför uppstår våldsamma situationer. I denna konstruktion menar förskollärarna att det är viktigt att avsluta en konflikt helt och inte låta den ligga kvar, den måste samtalas kring med alla inblandade parter. Genom att samtala med alla inblandade parter och sedan fortsätta arbeta med konflikter utifrån Cohens (2005) grundnivåer hjälper man barnen att hantera konflikter i framtiden.

Förskollärarna konstruerade även sin roll som att de ibland går in i konflikter för fort, att barnen kanske kan lösa situationen själva men att lärarna går in och medlar. Detta visar flera studier på att det är väldigt vanligt (Chen, 2003; Broadhead, 2009). Palm (2010) menar att vuxna är för snabba att kräva ursäkter av barnen och att leken ska fortgå istället för att avvakta och låta barnen lösa situationen själva. Då förskollärarna konstruerar sig själva som att gå in för fort i situationen och att barnen kan lösa konflikter själva så så kan det tolkas som att barnen ses som kompetenta. Hur vuxna ser på barn påverkar hur de agerar i olika situationer (Jonsdottir, 2007). Då förskollärarna ser barnen som kompetenta förstår de när de gått in i situationen för fort. Genom konstruktionen av att vara närvarande, som förskollärarna i denna studie strävar efter, minskar risken av att detta sker då förståelsen för barns lek och verklighet blir tydlig för de vuxna.

Förskollärarna i denna studie konstruerade svårigheterna med konflikthantering som att barnen inte tog åt sig av diskussioner eller medling, med detta menades svårigheterna vara hur de ska försöka nå barn på annat sätt. Förskollärarna tog svårigheten till sig själva istället för barnen och ville komma fram till nya sätt att lösa situationen. Förskolan ska utvärderas som helhet och utvecklas (Skolverket, 2016). Konstruktionen av att försöka hitta nya sätt att lösa konflikter och situationer som beskrivs ovan kräver att pedagogerna funderar kring hur de själva agerar. Detta kan även tolkas ur det sociokulturella perspektivet som att förskollärarna ser sig själva under ständig utveckling genom att lära och använda nya metoder i konflikthanteringen.

7.5 Den organiserade verksamheten

lär sig att bland annat se varje unik individ och få förståelse för andras rättigheter (Skolverket, 2016). Detta innebär att hur man konstruerar det konkreta jobbet som görs i vardagen på förskolan är viktigt för att barnen ska kunna hantera konflikter i framtiden. Förskollärarnas konstruktioner av sig själva som stöd med konflikthantering i förskolan var att ge verktyg genom att leda dem genom konflikterna. Konstruktionen indikerar att de såg sig själva som förebilder för att visa barnen hur konflikter hanteras. Genom att ge barnen dessa verktyg så kommer de aggressiva konfliktlösningsmetoderna antagligen att minska (Stevahn, et al., 2000). Detta kan ses som den första nivån i Cohens (2005) konfliktpyramid, förebygga, där arbetet förebygger konflikter och ger verktyg för att hantera konflikter. I denna konstruktion finns även exempel på att genom sociala berättelser visa vad som är ett acceptabelt beteende i samhället. Dessa sociala berättelser användes i första hand med barn som inte hade svenska som modersmål. Detta verktyg var i konstruktionen en metod som ger en visuell förståelse trots att det muntliga språket inte förstås.

8. Slutsatser

Nedan så kommer slutsatsen som dragits från denna studie att redovisas. Det jag lärt mig inför mitt framtida yrke och förslag på vidare forskning kommer också redogöras för.

Förskollärarna konstruerade begreppet konflikt på många olika sätt, till exempel krig eller motsättning mellan två parter. Samtidigt visas en osäkerhet kring vilka situationer som är konflikter eller inte, till exempel i situationen där förskolans vardag har krav på barnen. De konflikter som uppstår i förskolan beskrevs som olika beroende på barns ålder, vilka individer som var inblandade och gruppkonstellationerna. Förskollärarna beskrev barnens konflikthantering på ett varierande sätt men att det främst sker genom förhandling. Att vara närvarande var något som genomsyrade förskollärarnas konstruktion om en organiserad verksamhet för att gynna konflikthantering. Genom att vara närvarande där barnen är i leken kan konflikter hanteras och de vuxna kan tydligt se när de ska gå in i konflikter och inte. Denna konstruktion innebär att förskollärare ser barnens behov av stöd i konflikter på ett tydligt sätt genom närvaron. Detta är något som det insamlade materialet i relation till forskningen har tydliggjort. Om närvaron är en självklarhet i konstruktionen av barns lek så blir barnen inte heller bestulna på konflikter eller att det skapas konflikter (till exempel genom att vuxna går in för att det upplevs stökigt) i onödan. Något som också tydliggjorts i denna studie är att se barnens verklighet. Genom att se saker ur barns perspektiv, lyssna till barnen, se dem som kompetenta och lära känna barnen och deras erfarenheter så förstår de vuxna på ett mer verkligt sätt hur barnet upplever situationer. Detta handlar om att ta sig tid och ge barnen den tid de behöver för att få berätta och visa sina känslor om hur de upplever konflikten. Genom att konstruera varje barn som en unik individ så förstår man att saker kan upplevas olika beroende på vilka erfarenheter barnen har.

Konstruktionen som går ut på nödvändigheten av att ge barnen verktyg för att hantera konflikter har en central plats i förskolans organiserade vardag och denna studie har visat hur barn tar till sig verktyg och metoder som de får i vardagen på förskolan genom att lära sig ur konkreta situationer med hjälp av förskollärarna, framför allt att förhandla och medla. Att konflikten inte ska finnas kvar utan vara löst är väldigt viktigt för att den inte ska eskalera och bli större än vad som behövs och att våldsamma metoder används. I förskolan är det viktigt att se till verksamheten och inte att barnen gör fel och en svårighet i det arbetet är att som förskollärare ha verktyg för att kunna hantera situationer som man inte är van vid. Genom att ha kunskap och erfarenheter så lär man sig att hantera situationer som dyker upp och använda olika metoder beroende på vilken situation man hamnar i.

8.1 Mitt framtida arbetsliv

8.2 Förslag på fortsatt forskning

Referenslista

Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) Stockholm: Liber.

Allwood, C.M. & Eriksson, M.G. (1999). Vetenskapsteori för psykologi och andra

samhällsvetenskaper. Studentlitteratur AB.

Berger, P.L. & Luckmann, T. (1991). The social construction of reality. A treatise in the

Sociology of Knowledge. Penguin Books.

Bickmore, K. (2002). Peer mediation training and program implementation in elementary

schools: Research results. Conflict Resolution Quarterly Volume 20, Issue 2, Winter 2002,

137–160,

Broadhead, P. (2009). Conflict resolution and children’s behaviour: observing and

understanding social and cooperative play in early years educational settings, Early Years, 29:2, 105-118, DOI: 10.1080/09575140902864446

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Burr, V. (2003). Social Constructionism. London: Routledge

Chen, D. W. (2003). Preventing violence by promoting the development of competent

conflict resolution skills: Exploring roles and responsibilities. Early Childhood

Education Journal, 30(4), 203-208. doi: 1082-3301/03/0600-0203/0

Cohen, R. (2005). Students resolving conflict: Peer mediation in schools. Tuscon: Good year books.

Dahlberg, G. Moss, P. & Pence, A. (2014). Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna

perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: Liber AB.

Doppler-Bourassa E, Harkins, D. & Mehta, C. (2008). Emerging empowerment: conflict

resolution intervention and preschool teacheŕs resport of conflict behaviour: Journal Early

Eidevald, C. (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan: hallå,

hur gör man? Stockholm: Liber.

Elvin-Nowak, Y. & Thomsson, H. (2010). Ska du låta dig tystas? I Palm, M. (2010). Låt oss

tvista igen! - om konflikthantering i förskola och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Engdahl, I. (2012). Doing friendship during the second year of life in a Swedish preeschol. European Early Childhood Education Research Journal, 20:1, 83-98,

DOI:10.1080/1350293X.2012.650013

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I Ahrne, G & Svensson, P. (2015).

Handbok i kvalitativa metoder. (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) Stockholm: Liber.

Fairhurst, G.T. & Grant, D. (2010). The social construction of leadership: A sailing guide. Management Communication Quarterly 24(2) 171–210DOI: 10.1177/0893318909359697

Faldalen, S. (2010). Människors mål kan vara oförenliga utan att de själva är det. I Palm, M. (2010). Låt oss tvista igen! - om konflikthantering i förskola och skola. Stockholm:

Lärarförbundets förlag.

Forsberg, C. & Thornberg, R. (2016). The social ordering of belonging; Children’s

perspectives on bullying. International Journal Of Educational Research, 7813-23.

doi:10.1016/j.ijer.2016.05.008

Gergen, K.J. (March, 1985). The social constructionist movement in modern psychology. American Psychological Association, Inc. 0003-066X/85/$00.75 VoL 40, No. 3, 266-275

Hakvoort, I (2010a). Bara bråk? Bygg en pyramid! I Palm, M (2010). Låt oss tvista igen!- om

konflikthantering i förskola och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Hakvoort, I (2010b). The conflict pyramid: a holistic approach to

structuring conflict resolution in schools, Journal of Peace Education, 7:2, 157-169, DOI:

10.1080/17400201.2010.498997

Hakvoort, I & Olsson, E. (2014). The school’s democratic mission and conflict resolution:

Voices of Swedish educatiors. Curriculum Inquiry, 44:4, 531-552. DOI:10.1111/curi.12059

Jonsdottir, F. (2007). Barns kamratrelationer i förskolan. Malmö Studies in Educational Sciences no. 35.

Knutsdotter Olofsson, B. (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber

Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent – Introduktion till

intra-aktiv pedagogik. Gleerups Utbildning AB

Lundgren, U. P, Säljö, R & Liberg, C (2010). Lärande skola bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M., & Franzén, K. (red.) (2015). Förskollärarens metod och

vetenskapsteori. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Nationalencyklopedin, konflikt. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/konflikt (hämtad 2017-04-06).

Palm, M. (2010). ...och alla krig vad slut! I Palm, M. (2010). Låt oss tvista igen! - om

konflikthantering i förskola och skola. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Patel, R. & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, I. & Pramling, N. (2010). Vad betyder barns perspektiv för

utvärdering och utveckling? I bedömning för lärande - en grund för ökat kunnande.

Forskning om undervisning och lärande, s. 31-43. Stockholm: Stiftelsen SAF & Lärarförbundet.

Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015). Analys. I Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i

kvalitativa metoder. (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) Stockholm: Liber.

Rosell, S. (2010). Grunden till fred läggs i förskolan. I Palm, M. (2010). Låt oss tvista igen! -