EU:s image i läroböcker
Hur EU framställs i två läromedel för Samhällskunskap 1,2 och 3 på
gymnasiet
The EU's image in textbooks- How the EU is presented in three teaching material
textbooks for Social Science 1,2 and 3 in high school
Maria Vestman
Karlstad universitet
Ämneslärarprogrammet samhällskunskap 15 hp
Handledare: Hans Olofsson Examinator: Anders Broman 2020-08-19
Abstract
The aim of this study is to explore how the EU can be represented in textbooks for social studies. The study focuses on the interpretation of text and images by using the policy-, policy- and politics dimensions as a theory. This is to find out the books' contribution to general subject didactic research.
By conducting a comparative text analysis and iconographic /iconological image analysis of two textbooks, text and images, conclusions have been drawn about what opportunities / tendencies are presented and in what context the EU is addressed in two textbooks. With the help of the theoretical starting point, conclusions have been drawn.
The conclusions indicate that these two textbooks relate broadly to the police-, policy- and politics dimensions, but mainly the police dimension. On the other hand, one book presents a deeper content that hits more of the three dimensions through text, while the other book has presented clearer images within the politics dimension. The largest contexts in connection with the EU are: the EU as an organization and institutions, the EU's creation and Sweden's membership, party groups in the EU and Sweden's parties, EMU in connection with Greece, Brexit, negotiations on freedom and control, party groups in the EU and Sweden's parties , common laws and immigration in Europe.
Sammanfattning
Målet med den här studien är att utforska hur EU kan framställas i läroböcker för samhällskunskap. Studien fokuserar på tolkning av text och bild genom att använda polity-, policy- och politicsdimensionerna som en teoretisk utgångspunkt. Detta är till för att ta reda på böckernas bidrag till den allmänna ämnesdidaktiska forskningen.
Genom att utföra en komparativ textanalys och ikonografisk/ikonologisk bildanalys av två läroböckers text och bilder har slutsatser dragits om vilka möjligheter/tendenser som framförs samt i vilket sammanhang EU tas upp i två läroböcker. Med hjälp av den teoretiska utgångspunkten har slutsatser dragits.
Innehållsförteckning
1.0 Inledningskapitel ... 1
1.1 Inledning ... 1
1.2 Problembeskrivning om EU och svensk politik ... 2
1.3 Syfte och forskningsfrågor ... 3
1.4 Disposition av uppsatsen ... 3 1.5 Bakgrund ... 4 1.5.1 Demokratibegreppet ... 4 1.5.2 Medborgarekompetens ... 4 1.5.3 EU i Sverige ... 5 1.5.4 EU i skolan ... 6 1.5.5 EU i samhällskunskapskursernas läroplaner ... 6 1.6 Tidigare forskning ... 8 1.6.1 Delaktig demokrati ... 8
1.6.2 Demokrati och värderingar i läroböcker ... 8
1.6.3 Individuell och kollektiv politisk identitet ... 8
1.6.4 EU i Samhällskunskapsundervisning... 9
1.6.5 Ett globalt samhälle ... 10
1.6.6 Bild och textanalys i läroböcker ... 11
1.6.7 Sammanfattning av tidigare forskning ... 12
1.6.8 Liknande artiklar och uppsatser ... 13
1.6.9 Sammanfattning av liknande artiklar och uppsatser ... 15
1.7 Teoretisk utgångspunkten ... 15
2.0 Metod och Material ... 18
2.1 Komparativ kvalitativ Textanalys ... 19
2.3 Urval och avgränsningar av samhällskunskap läroböcker ... 22
2.4 Uppsatsens tillförlitlighet ... 23
3.0 Resultat ... 24
3.1 EU som organisation och institutioner ... 24
3.2 EU:s skapelse och Sveriges medlemskap ... 32
3.3 Partigrupper i EU och Sveriges partier ... 34
3.4 EMU och Grekland. ... 37
3.5 Brexit och Förhandlingar mellan frihet och kontroll ... 39
3.6 Gemensamma lagar ... 42
3.7 Invandring i Europa ... 44
3.8 Säkerhetspolitik ... 46
3.9 Sammanfattningar om polity-policy- och politicsdimensionen ... 47
4.0 Slutsatser och diskussion ... 49
4.1 Slutsatser ... 49
4.1.1 Vilka likheter/skillnader finns det mellan läroböckerna när det gäller text och bild om EU i förhållande till polity-, policy- och politicsdimensionen dimensionerna? ... 49
4.1.2 I vilka sammanhang tas EU upp i dessa två läroböcker och skiljer det sig från varandra? ... 50
4.2 Diskussion ... 51
4.2.1 Kritik mot forskningsupplägg och förslag på framtida forskning ... 53
1
1.0 Inledningskapitel
1.1 Inledning
Att kunskaper om EU kan förbättras är ingen större nyhet. Regeringskansliet publicerade, på regeringens hemsida, den 14 Maj 2019 att de vill öka kunskapenom EU och hur den fungerar. Detta beskrivs som en viktig del av regeringens delaktighetsarbete och därför ska utbildning erbjudas till relevant personal på skolor för att kunna bidra till att kunskaperna om EU förbättras.1 Enligt Regeringskansliet finns det också
brister i allmänna läromedel som bör utredas, så att alla elever kan erbjudas läromedel med hög kvalité och dessutom anpassad efter deras undervisning och elevernas behov i deras kunskapsprocess för att nå kunskapskraven.2 Det är några av flera anledningar till att det blir intressant att undersöka hur författarna,
i läromedel, använder sig av text, begrepp och bilder för att behandla EU i läroböcker och hur det förklaras i förhållande till de olika politiska nivåerna inom Sverige. Klas-Göran Karlsson menar att läroböcker kan anses vara en spegel av makt.3 Läromedel är alltså ett verktyg som kan påverka läsarens syn på makt i samhället genom dess text och bilder. Långström & Virta beskriver att det finns åsikter om att läroböcker är en gammal metod, men trots dessa åsikter används läroböcker fortfarande ofta i skolor, trots att det finns tillgång till läromedel på nätet och media.4 Alltså är läroböcker fortfarande relevanta läromedel i skolan och många känner igen läroböcker som ett klassiskt kunskapsverktyg, som är till för att hjälpa eleverna att förstå hur de ska ta sig an ämnet. Därför är det viktigt att säkerställa läromedels möjligheter och kvalité om att framföra en genomtänkt och pedagogiskt grund för den som ska lära sig om EU och vad som kan läsas mellan raderna i texten för att lära känna organisationen. Tanken är att denna studie, genom att jämföra två läroböcker från ett statsvetenskapligt perspektiv, kan bidra direkt till en slags pusselbit av förståelse om hur innehållet i texten behandlar EU, som organisation, i samhällskunskapsläroböcker på gymnasienivå. Studien bidrar alltså till den pågående ämnesdidaktiska forskningen om samhällskunskapsundervisningens målsättningar om en god undervisning till samhällsmedborgare, eftersom läroböckerna ska kunna användas till att utveckla medborgarekompetens, såsom att kunna analysera självständigt och bedöma politik från flera perspektiv.
1 Regeringskansliet, Satsningar för stärkt kunskap, 14 maj 2019.
2 Regeringskansliet, Ny utredning om statens roll när det gäller läromedel i svensk skola, 28 november 2019.
3 Klas-Göran Karlson i , Ammert, Niklas (red.), Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2011, 45.
2
1.2 Problembeskrivning om EU och svensk politik
Som jag beskrev tidigare så finns det ett krav från riksdagen att förbättra kunskaperna om EU och att läroböcker granskas, men det finns också en rådande problematik om Sveriges demokratiska system. De demokratiska förutsättningarna för medborgarskap är något som man ska lära sig om i skolan. Statsvetarna Erik Amnå & Joakim Ekman beskriver att forskning om politiskt deltagande i samtida demokratier har under ett antal år handlat om minskande nivåer av medborgarengagemang, lågt valdeltagande, allmänhetens förtroende för institutionerna för representativ demokrati och andra tecken på allmän trötthet, skepsis och brist på förtroende för politiker och politiska partier bland unga och medelålders och gamla medborgare.5 Alltså finns det en problematik om ett slags passivt förhållande till politik. Enligt samhällskunskapsdidaktikern Johan Sandahls artikel, i Nordidactica, om hur man ska föra samhällskunskapen framåt drar han några slutsatser som framför vad som kan vara viktigt att fokusera på som lärare.6 Som jag beskriver i inledningen har historikern Klas-Göran Karlsson kommit fram till att
läromedel kan sätta perspektiv på elevernas relation till och syn på makt. Karlsson hänvisar till historiedidaktikern Niklas Ammert och diskuterar hans två grundläggande tolkningar som handlar om läromedels relation till makt. Det första är att läroböcker kan anses vara en spegel av makt. Alltså att lärobokens innehåll kan vara ett sätt att disciplinera de blivande medborgarnas kunskaper. Det andra är att läromedel kan vara ett effektivt redskap till att forma de blivande medborgarnas världsbild och identitet.7 I samhällskunskapsläroböcker kan då innehållet påverka elevernas världsbild och politiska identitet. Enligt samhällskunskapsdidaktiken Peter Wall finns det en problematik kring hur EU-politik undervisas i skolan i jämförelse med nationell politik. Några av hans slutsatser i sin avhandling är att undervisning om nationell politik är betydligt mer omfattande i skolan, för att skapa politiskt deltagande, till skillnad från undervisningen om EU.8 På grund av flera samband om en passiv syn på politik i skolan angående EU blir det intressant att undersöka om hur EU framställs i texten och bilder i läromedel, eftersom det kan ge intryck på elevernas syn på EU och på vilket sätt texterna och bilderna leder till medborgarekompetens. Eftersom Niklas Ammert beskriver att läromedel kan påverka elevernas syn på makt, och att Regeringskansliet efterfrågar granskningar av läroböcker och EU kunskaperna på skolan blir det intressant att analysera på vilket sätt läromedel i samhällskunskap kan behandla EU som organisation. Utifrån detta
5 Amnå, Erik & Ekman, Joakim, 'Standby citizens I diverse faces of political passivity', European Political Science Review., 2014, s, 2. 6Sandahl, Johan, 'Vart bör samhällskunskapsdidaktiken gå? Om ett splittrat forskningsfält och vägar framåt [Elektronisk
resurs]', Nordidactica., 2018:3, 44-64, 2018, s. 58.
7 Klas-Göran, Karlsson, läroboken och makten- ett nära förhållande, I Ammert, Niklas (red.), Att spegla världen: läromedelsstudier i teori
och praktik, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2011, 45. 8
3 kan ett bidrag göras till den pågående ämnesdidaktiska forskningen om samhällskunskapsundervisningens målsättningar, som ska leda till en god undervisning för samhällsmedborgare.
1.3 Syfte och forskningsfrågor
Mot bakgrund av problemformuleringen är syftet med den här studien att undersöka hur EU kan framställas i ord och bild i två nyligen utgivna läroböcker för kurserna samhällskunskap 1, 2 och 3. Studien har två forskningsfrågor:
❖ Vilka mönster/tendenser finns det mellan två läroböcker när det gäller textens innehåll och bild om EU, i förhållande till polity-, policy- och politicsdimensionen dimensionerna?
❖ I vilka sammanhang tas EU upp i två läroböcker och skiljer det sig från varandra?
1.4 Disposition av uppsatsen
Uppsatsen innehåller fyra stora delar
Inledning- Beskriver ingången för forskningsintresset som leder till syfte och frågeställningar till denna
studie. I inledningen förklaras problembeskrivning om EU och svensk politik.
Bakgrund- Används för att ge läsaren förutsättningar att förstå problemformuleringen och förstå
uppsatsen som helhet. I bakgrunden förklaras exempelvis hur EU är en del av det centrala innehållet i samhällskunskap och samtidigt är det en tolkningsfråga om förståelse för EU behöver testas för att klara av kurserna i samhällskunskap.
Tidigare forskning- Framför relevant forskning som används för att diskutera slutsatserna, såsom EU i
samhällskunskapsundervisning mm. I tidigare forskning förklaras också tidigare liknande arbeten från artiklar, tidigare examensarbeten och avhandlingar för att diskutera dessa i relation till studies resultat.
Teoretisk utgångspunkt- I kapitlet ”teoretisk utgångspunkt” behandlas Peter Walls teoretiska ramverk
som utgör utgångspunkten i denna studies analys.
Metod- I denna del förklaras studiens metod, vilket kommer handla om textanalys och bildanalys. Urvalen
av läromedel samt validitet och rehabiliterat. Till skillnad från Walls studie jämförs inte texter om EU och nationell politik, istället jämförs två läroböckers texter och bilder om EU, för att kunna ge en bild om hur EU framställs och hur de förhåller sig till den teoretiska utgångspunkten.
Resultatet Slutsatser/diskussion- Framför i vilka sammanhang, genom text och bild, som EU tas upp
4
1.5 Bakgrund
1.5.1 Demokratibegreppet
Vad är egentligen demokrati och hur kan vi känna igen ett demokratiskt system? I Ann Bernmark Ottosson avhandling, om synen på demokrati hos blivande gymnasielärare i samhällskunskap, använder hon sig av Dahls definition av demokrati för att kunna analysera resultatet. Dahl menar att det finns några kriterier för att kunna anse att vi lever i en demokratisk miljö. Bland annat att medborgare ska kunna påverka processen fram till beslut.9 Vilket hör ihop med andra kriteriet, då alla medborgare vid det slutgiltiga beslutsfattandet, ska ha lika många röster, att ingen röst ska värderas högre än någon annan.10 I det tredje handlar det om politisk förståelse, alltså att ingen ska ha mer möjlighet att sätta sig in i politiska frågor än andra.11 Det ska alltså finnas rätt till information i samhället. Fjärde är att medborgare ska ha kontroll över den politiska agendan, och femte är att alla vuxna människor ska inkluderas.12 Det innebär alltså, bland annat, att det ska få finnas en åldersgräns, alltså en ålder då man kan anta att personen ska få vara med i folkstyret.
1.5.2 Medborgarekompetens
Undervisning i skolan ska bidra till skolans övergripande uppdrag att fostra elever till medborgarskap, men det finns flera tolkningar på vad en medborgare bör kunna för att ha medborgarekompetens.13 Läroböcker kan vara ett styrande medel för lärare att forma undervisning. Läroböcker har en lång tradition i skolan och blir fortfarande ett mycket relevant läromedel i skolorna.14Läroböckerna blir en del av hur demokratiuppdraget ska hanteras i samhällskunskapen, men vad är det för demokratiuppdrag som läroböckerna ska förhålla sig till och vad är den rådande problematiken? För att kunna förstå vad lärarna har för uppdrag, speciellt lärare inom samhällskunskap, är det viktigt att se hur demokratiuppdraget är och hur det skall framföras till eleverna genom läroböckerna, under deras skolgång på gymnasiet. Enligt skollagen, är det demokratiska värdet något som skolan måste visa respekt för: ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på.”.15 Respekt för demokrati är alltså en del av lärarnas uppdrag i skolan.
Samhällets värdegrund uttrycks genom vilken kunskap som erbjuds i skolan, exempelvis genom läroplaner och läroböcker vilka grundar sig i politiska värderingar.16
9 Bernmark-Ottosson, Ann, Demokratins stöttepelare: en studie av lärarstuderandes demokratiuppfattningar, Avdelningen för pedagogik, Institutionen för utbildningsvetenskap, Karlstads universitet, Diss. Karlstad: Karlstads universitet, 2005, s.238.
10 Bernmark-Ottosson, Ann, Demokratins stöttepelare: en studie av lärarstuderandes demokratiuppfattningar, s. 238. 11 Ibid, s.239.
12 Ibid, s.239.
13 Långström, Sture & Virta, Arja, Samhällskunskapsdidaktik: utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande, s.28–30. 14 Ibid, s. 174.
15 1 kap. 4 § Skollagen
5
1.5.3 EU i Sverige
Silander & Öhlén et al. Beskriver historiskt betydelsefull information för att förstå hur Sverige blev en del av EU. Under 1994, under Carl Bildts regering utfördes en folkomröstning, som ledde till att majoriteten röstade Ja till medlemskap. Statsministern Ingvar Carlsson hade sökt om medlemskap 1991 och Sverige blev medlem i EU år 1995.17 EU är en komplex organisation, då den består av en blandning av
mellanstatligt och överstatligt samarbete, samt institutioner som ska framföra EU:s intressen och de enskilda medlemsländernas intressen.18 Å ena sidan påverkar EU den svenska politiken, dessutom kan EU:s förväntningar och krav på medlemsländer uttrycka sig på olika sätt, såsom genom gemensamma lagar för medlemsländerna. Å andra sidan framförs en vilja från Sverige och Tyskland att EU ska ta större gemensamt ansvar i frågor, såsom gränskontroll.19 Långström & Virta beskriver att medborgarskap och politisk delaktighet är mer komplext på grund av globaliseringen. Å ena sidan handlar det om att förhålla sig efter lagar och regler i förhållande till en stat/nationalitet, å andra sidan kan man ha medborgarskap, till två stater. De beskriver också att detta också kan vara något överstatligt, då man kan vara en del av att påverka som medborgare. Man kan alltså ha skyldigheter från flera nivåer, såsom lokalt, regionalt, nationellt och globalt.20 I antologin svensk politik och EU: hur svensk politik har förändrats av medlemskapet i EU framställs en tabell om hur EU och Sverige påverkar varandra på en lokal och global nivå genom detta system som präglas av störningsnivåer inom flernivåstyre:
21
17 Silander, Daniel & Öhlén, Mats (red.), Svensk politik och EU: hur svensk politik har förändrats av medlemskapet i EU, Santérus, Stockholm, 2016, s.11.
18 Silander, Daniel & Öhlén, Mats (red.), Svensk politik och EU: hur svensk politik har förändrats av medlemskapet i EU s.11. 19 Ibid s.189.
20 Långström, Sture & Virta, Arja, Samhällskunskapsdidaktik: utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande, amhällskunskapsdidaktik: utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande, s. 29.
6 Kritik mot denna typ av system är bland annat att det kan vara svårt att kräva ansvar från de som styr, eftersom det inte finns ett tydligt maktcentrum.22 Sverige i detta fall är alltså inräknat som den nationella nivån där landsting och kommuner också är en del av den politiska delaktigheten. Den nya läroplanen GY11 har mer stoff om att EU ska undervisas på grund av att EU hamnade lite i skuggan av undervisning i samhällskunskap.23
1.5.4 EU i skolan
Den svenska skolan har präglats av en lång historia av ideologisk påverkan av utbildningspolitik. Historiskt om politisk makt i skolan har Socialdemokraterna, i Sveriges politiska historia, haft regeringsmakten under lång tid.24 Under skolans historia har skolan kritiserats och genom politiska beslut har den svenskas skolans läroplaner och mål ändras för att bli bättre. I tidigare undersökningar om EU:s framförs slutsatser om samband mellan ekonomiska tillväxt och konkurrens, god utbildning och att detta har lett till att Sverige påverkats av EU:s utbildningsmål. Alltså att en neoliberal utveckling av utbildningspolicydimensionen har dominerat under de senaste decennierna enligt flera forskare.25 En kritik som har framförts om detta är att det som ska utbildas om i olika ämnen i skolan kan ha haft en smygande påverkan av EU:s undersökningar att vilja vara mätbara, alltså att det inte är till för att leda till kunskap, utan istället ska vara jämförbara med andra länder för att kunna tävla om den bästa utbildningen.26 Däremot beskrivs det av Charlotte Silander att EU inte har något direkt påverkan att begränsa Sveriges frihet om utbildningen ska se ut i Sverige.27
1.5.5 EU i samhällskunskapskursernas läroplaner
På gymnasieskolan, eller motsvarande komvuxkurs, är syftet med undervisningen att den ska bidra till förutsättningar för kunskaper om demokrati, men också de mänskliga rättigheterna, både individuella och kollektiva rättigheter. Syftet är också att eleven ska få förutsättningar för att söka kunskap inom samhällsfrågor och olika samhällsorganisationer från lokal till global nivå, då det också blir viktigt att se allt detta från olika perspektiv.28 Detta kan alltså beskrivas som en slags medborgarekompetens, som ska utvecklas med tiden genom undervisning i samhällskunskap. Om man granskar alla kurser i samhällskunskap på gymnasiet kan man se att EU endast tas upp i centralt innehåll i kurserna Samhällskunskap 1a1, Samhällskunskap 1b och internationell ekonomi, men kunskaper om särskilt EU behöver inte examineras om man läser ordagrant i kursmålen för att nå godkända betyg. Däremot är det
22 Silander, Daniel & Öhlén, Mats (red.), Svensk politik och EU: hur svensk politik har förändrats av medlemskapet i EU s. 28. 23Ekendahl, Ingegerd, Nohagen, Lars & Sandahl, Johan, Undervisa i samhällskunskap en ämnesdidaktisk introduktion, 2016, s. 54. 24 Ekendahl, Ingegerd, Nohagen, Lars & Sandahl, Johan, Undervisa i samhällskunskap en ämnesdidaktisk introduktion, s. 124. 25 Ibid, s.141–142.
26 Silander, Daniel & Öhlén, Mats (red.), Svensk politik och EU: hur svensk politik har förändrats av medlemskapet i EU s. 143. 27 Ibid, s. 145.
7 tydligt i det centrala innehållet att EU ska behandlas under kursen, såsom i samhällskunskap 1a1 nämns EU i första meningen i det centrala innehållet:
Demokrati och politiska system på lokal och nationell nivå samt inom EU. Internationella och nordiska samarbeten. Medborgarnas möjligheter att påverka politiska beslut på de olika nivåerna. Maktfördelning och påverkansmöjligheter i olika system och på olika nivåer utifrån olika demokratimodeller och den digitala teknikens möjligheter. Digitalisering och mediers innehåll samt nyhetsvärdering när det gäller frågor om demokrati och politik.29
Med grund i detta tydliggörs att EU har en del med den svenska politiken att göra, samtidigt som det framförs som en enskild del och separeras från exempelvis internationell politik. På ett sätt är det separerat och samtidigt påverkar EU den lokala politiken. I kursmålet måste man bli godkänd i följande:
Eleven kan översiktligt redogöra för och analysera olika samhällens organisation och samhällsförhållanden samt de bakomliggande idéerna. Eleven kan också översiktligt redogöra för de mänskliga rättigheterna. I sin analys förklarar eleven enkla samband och drar enkla slutsatser om likheter och skillnader mellan olika samhällens organisation. Dessutom kan eleven dra enkla slutsatser om hur nutida samhällsförhållanden påverkar och påverkas av individer, grupper och samhällsstrukturer.30
I detta kunskapsmål bör eleven redogöra för hur olika samhällsorganisationer och de bakomliggande idéerna, i denna examination kan läraren sätta krav på att eleven ska ha kunskap om EU. Däremot är det inte obligatoriskt och läraren kan lika gärna använda sig av andra samhällsorganisationer, såsom exempelvis det nordiska samarbetet. Det är helt enkelt en tolkningsfråga. Liknande mönster finns i samhällskunskap 1b, eftersom EU är en del av det centrala innehållet men inte kursmålen. Samma struktur hittar vi också i de centrala innehållet i kursen om Internationell ekonomi som beskrivs som: ”Den ekonomiska integrationsprocessen inom EU och den fortsatta utvecklingen mot gemensamma marknader”31 Trots att det inte måste examineras är det fortfarande möjligt att lärare bakar ihop det
centrala innehållet om EU med en eller flera kursmålen när de planerar prov och uppgifter till eleverna.
29 Läroplan för gymnasieskolan, samhällskunskap 1a1 centralt innehåll, Skolverket, Stockholm, 2011. 30 Samhällskunskap 1a1 gymnasiet, kursmål
8
1.6 Tidigare forskning
För att kunna analysera texten från de två läroböckerna bör man titta på tidigare forskning. I denna del beskrivs först relevant forskning till studiens resultat och slutsatser, sedan beskrivs liknande artiklar och tidigare relevanta uppsatser.
1.6.1 Delaktig demokrati
När man analyserar om hur EU behandlas i läromedel så analyserar man också hur EU blir en del av det demokratiska systemet. I Ottorssons avhandling om demokratins dras slutsatsen att detta resulterar i tre kategorier som handlar om möjligheten att påverka, slutsatserna beskriver olika deltagande av folket i de politiska processerna. Den första kategorin är att vara aktiv i partipolitik och rösta i val, andra är att uppleva sig själv som kapabel att kunna påverka politiska beslut. Dessutom blir delaktigheten fokuserad på samhällsfrågor, istället för partier, och tredje är att man som individ upplever att man kan påverka sin livssituation genom politiska beslut.32
1.6.2 Demokrati och värderingar i läroböcker
Enligt skolverket anser sig lärarna kunna påverka elevernas kunskaper om demokrati i skolan, bland annat genom läroböcker, men inte genom att påverka yttre faktorer, såsom stora grupper i klasserna.33 Alltså är läroböcker ett verktyg som anses vara något som lärare kan påverka eleverna med. Men däremot kan lärare också styra, genom läroböcker, till att få negativa konsekvenser, enligt en forskningsrapport från skolinspektionen, om demokratiuppdraget i skolan. Skolinspektionen framför problematiken att läroböcker kan osynliggöra särskilda minoritetsgrupper eller tar omedvetet avstånd från dessa, vilket kan resultera i att skolerfarenheter från individer, i dessa minoritetsgrupper, får en orättvis skolerfarenhet.34 Läroböcker är inte det främsta centrala problemet i undervisning, när det handlar om minoritetsgrupper. Skolinspektionen menar att det finns risker att elever som är homosexuella, funktionshindrade eller andra typer av minoritetsbakgrunder kan uppleva sig själva osynliggjorda i positiva aspekter, och istället representerade i negativa samband35
1.6.3 Individuell och kollektiv politisk identitet
För att kunna undersöka om hur EU framställs bör man tänka på hur text kan tolkas och hur det påverkar samhällsengagemanget. Enligt Goldmann, som har en doktorsexamen i statsvetenskap, så är kollektiv identitet en omodern tanke om politik och en mer modern syn på politik fokuserar oftast på individen. Däremot är individen och kollektivet inte helt separerat, eftersom när individen upplever kollektiv
32 Bernmark-Ottosson, Ann, Demokratins stöttepelare: en studie av lärarstuderandes demokratiuppfattningar, s.217–218. 33Med demokrati som uppdrag: en temabild om värdegrunden, Statens skolverk, Stockholm, 2000, s. 26
34 s
9 identitet, kan självkänslan öka och påverka individens liv.36 Enligt Goldmans bok, Identitet & politik, kan bristen på europeisk identitet påverka att det blir sämre förhållande mellan länderna inom EU. Han menar att utan gemensam politik är världspolitik omöjlig.37 Adrienne & Wennerhag beskriver om hur individen har blivit en allt mer betydelsefull aktör. I deras akademiska tidskrift Jag och resten av världen: Individuell och kollektiv politik inom den globala världen markerar de att det är viktigt att studera hur individer förhåller sig till kollektivet.38 Däremot kan tidigare studier om läromedel förespråka att den kollektiva identiteten som framförs i läromedel på högstadiet talar för en mer europeisk identitet. Enligt Anderssons studie om historieböcker tenderar läroböcker att dela in människor i ”vi” och ”dom” och kan därefter exkludera specifikt icke-europeiska elever.39 Det kan vara en problematik, då det moderna Sverige inte består av en homogen grupp av medborgare, och därefter bör uppleva sig representerade och en del av demokratin.
1.6.4 EU i Samhällskunskapsundervisning
Enligt Ekendahl, Ingegerd, Nohagen, Lars & Sandahl, Johan så är det relevant inom samhällskunskapen, för både lärare och elever, att tydliggöra vilket studieobjekt vi studerar, alltså vad samhälle har för betydelse. De beskriver också att den Europeiska unionen är ett slags samhälle då det är en organisation, en grupp människor som skapar och löser uppgifter tillsammans. Detta kan alltså vara allt från en stam till en överstatlig organisation.40 Politiker kritiserade samhällskunskapens kursmål eftersom EU tenderade att osynliggöras i samhällskunskapsundervisning. Detta ledde till att EU synliggörs mer i den nyaste kursplanen gy11 som ska innehålla tydligare centralt innehåll inom de olika kurserna i samhällskunskap, som ska leda till att EU synliggörs.41 I Peter Walls studie Politikundervisning visar han dagens problematik med att europeisk politik inte får mycket plats i undervisningen och oftast lärs ut enskilt, och hur det är en didaktisk utmaning i skolan.42 Det finns en lång historia inom Europa innan organisationen EU skapades. Därför kan jämförelser inom europeiska länder leda till historisk förståelse för orsak och konsekvens och hur det kan skilja sig åt. Ett exempel som ges av Ekendahl et al är att det kan vara intressant att jämföra historisk skillnad, angående migrationspolitiken i europeiska länder, för att kunna diskutera globala samhällsfrågor. Ekendahl et al diskuterar problematik i Samhällskunskapsundervisning, såsom att förenklingar inom ämnet kan leda till missvisningar och okunskap när man jämför olika system,
36 Goldman, Kjell, Identitet & politik nationellt, övernationellt, semi-nationellt, TPB, Johanneshov, 2011, s.22. 37 Goldman, K, Identitet & politik nationellt, övernationellt, semi-nationellt s. 182.
38 Adrienne & Wennerhag, jag och resten av världen: individuell och kollektiv politik inom den globala rättviserörelsen. Department of sociology, 2008, s.7.
39 Andersson, Nils “Intercultural Education and the Representation of the Other in History Textbooks” i Helgason, Þorsteinn & Simon Lässig (red) 2010, s. 33–55.
40 Ekendahl, Ingegerd, Nohagen, Lars & Sandahl, Johan, Undervisa i samhällskunskap en ämnesdidaktisk introduktion, s. 35. 41 Ibid, s.53.
10 exempelvis nationell politik med politik inom EU. Ett exempel som han ger, som man bör undvika i samhällskunskap, är att beskriva EU kommissionen som EU:s regering. Han förklarar att det inte leder till att förstå hur EU:s kommissionen fungerar, till skillnad från när man jämför liknande partier från olika länder, vilket kan leda till förståelse för orsaken och liknande mönster på en global nivå. Ekendahl et al beskriver också att jämförelser i undervisning kan visa perspektiv på samhällsproblem och hjälpa eleven att nyansera problematiken. Ett exempel kan vara att jämföra, i de europeiska länderna, segregation för att kunna nyansera diskussionen om svenska getton och då jämföra med andra segregationer i olika samhällen och hur frågan diskuteras i olika länder.43 Alla dessa läroböcker är till för samhällskunskapsundervisning och inlärning i kurserna 1,2,3 för gymnasielever eller i Komvux. Enligt Peter Wall, i hans studie om EU undervisning, visar resultatet att lärare anser att de gör ungefär på samma sätt med EU undervisning som nationell politik i deras undervisningstillfällen med eleverna.44 Däremot visar Wall att utifrån hans studie, som grundar sig i polity-, policy- och politicsdimensionen, behandlas nationell politik och EU politik på olika sätt. Av hans erfarenheter så kan undervisningen om EU bli bättre om dess undervisning blir mer lik undervisning om nationell politik då den, i hans studie, har berört de olika dimensionerna mer än EU undervisningen.45 En av Walls slutsatser är att hans studie pekar på att politydimensionen dominerar i EU
undervisningens innehåll.46 Han beskriver att det starka fokuset på en dimension kan leda till missvisande
undervisning om politik. Wall beskriver också att undervisningen om nationell och europeisk politik tenderar att behandlas var för sig, vilket riskerar att politiknivåerna osynliggörs i undervisning i Sverige.47 Vilket kan bli ett demokratiskt problem, då synen om hur de olika nivåerna hänger ihop blir då också osynligt i politiska processer, såsom hur svenska valet påverkar EU-valet och vise versa. Peter Wall beskriver att en utmaning som lärare kan uppleva är att använda exempel som eleverna kan relatera till att de påverkar dem här och nu.48 Det är en av flera anledningar till att det är relevant för samhällskunskapslärare att se hur EU kan behandlas i läromedel eftersom läromedel kan bli en stor del av ens vardag och är det läromedel som kan användas när tekniken inte fungerar.49
1.6.5 Ett globalt samhälle
Kollektivt tänkande i politik kan anses vara en modern tanke om politik, den moderna människan lever med många gemensamma problem och möjligheter med andra i en global värld. EU är en del av den globala politiken i världen, både för medlemsländer och för icke medlemsländer. Det som är intressant att
43Ekendahl, Ingegerd, Nohagen, Lars & Sandahl, Johan, Undervisa i samhällskunskap en ämnesdidaktisk introduktion, s. 74.
44Wall, P, ”Politikundervisning”, s.11. 45 Ibid, s. 113. 46Wall, P, EU-undervisning, s. 117 47Wall, P, ”Politikundervisning”, 256. 48Wall, P, EU-undervisning, s. 111.
11 diskutera när man analyserar globala ämnen är att fokusera på vad ett globalt samhälle innebär. Ulrika Olausson, forskare och lärare i ämnet media och kommunikationsvetenskap diskuterar globaliseringsbegreppet. Enligt henne har inte globaliseringsbegreppet används förrän 1960–1970 talet, alltså inte förrän kapitalismens globala genomslag. Socialismens kollaps var en start till att mer liberala krafter av ekonomisk handel kom till skott i världen och ledde till en allt mer gemensam ekonomisk och social värld. Hon beskriver att globaliseringsteoretikerna argumenterar att det blir allt mindre fokus på att analysera nationalstater, bland annat på grund av fördelarna med de ekonomiska samarbetena. Det är alltså vanligt att jämföra det nationella perspektivet och det kosmologiska. Med kosmologiska teorier menar hon att det finns ett tydligt engagemang för att ha en världsstat, ett slags globalt medlemskap. Däremot är inte globala processer något nytt eller något som har skapats sedan 1960, då människor har alltid mer eller mindre haft kontakt med andra delar av världen som har lett till förändringar i samhällen.50
1.6.6 Bild och textanalys i läroböcker
Konstvetaren Margareta Wallin Wictorin anser att redan på 1600-talet, ansåg man att bilder ska vara till för att underlätta åskådningen i undervisningen. Enligt Wallin Wictorin kan bilder hjälpa oss att strukturera våra tankar, och är därför ett verktyg i pedagogiska sammanhang.51 Därför är det viktigt att bilder
analyseras och tolkas, för att kunna framföra hur författaren vill att läsaren ska få för intryck av innehållet. Enligt Wallin Wictorin är det viktigt att vara uppmärksam på, i vilken uträckning, bildmaterial och bildtexter framför demokrati, jämställdhets- och mångfaldsperspektiv som stämmer överens med läroplaner och kursplaner. Wictorin beskriver att bilder kan tolkas på olika sätt och därför är det viktigt att observera texten vid bilden för att kunna analysera och förankra om vilken tolkning som är rimlig att göra till bilden.52 Agneta Bronäs framför att något som kan observeras i bilderna är vad som är i mitten av bilden, brukar vara det viktigaste som författaren vill framföra. Bronäs beskriver också att en skillnad mellan svenska och tyska läroböcker är att tyska läroböcker tenderar att lyfta upp medborgliga aktionsgrupper som en viktig deltagande i ett demokratiskt samhälle medan svenska böcker inte gör det.53 Ett exempel på när författaren vill att läsaren ska kritisera innehållet och ställa frågor till läsaren för att uppmuntra ifrågasättandet, såsom: Varför är det på ena eller andra sättet?54 Enligt Bronäs så kan en mer beskrivande text framföra påståenden som inte går att vända sig mot, såsom att ”demokrati är att rösta”, det är korrekt och samtidigt kan demokrati vara ett sätt att leva som medborgare. Då kan man tänka på att det som inte sägs har betydelse för hur läsaren lär sig kunskaper om att leva i demokrati. Övertalande texter handlar om att övertyga läsaren genom order, råd och förslag. Bronäs ger ett exempel såsom att
50 Olausson, Ulrika, Medborgarskap och globalisering: den diskursiva konstruktionen av politisk identitet, Universitetsbiblioteket, Diss. Örebro: Universitetet, 2005,Örebro, 2005, s.18.
51 Margareta, Wallin Wictorin, Bilder i läroböcker, I Ammert, Niklas (red.), Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik, s.219–220.
52Margareta, Wallin Wictorin, Bilder i läroböcker, s.222.
53 Agneta Bronäs, samhällskunskapsböcker och demokrati, I Ammert, Niklas (red.), Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och
praktik, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2011, s.180.
12 skriva ” Sopsortera! Sopsortering är viktigt för en hållbar utveckling!” kan vara ett sätt att ge order om vad man ska ha för åsikt om sopsortering.55 Hon beskriver att det finns flera sätt att övertyga, förutom att påstå att något inte kan ifrågasättas så kan man också använda ord för att skapa gemenskap och utanförskap, genom en både instruerande och övertalande text. Ett exempel från Bronäs är att man beskriver svenskar i mer positiva sammanhang eller på ett positivt sätt såsom mer klokare, detta kan vara genom att skriva meningar som: ” vi svenskar, vi vet vad demokrati är” eller samma sak, fast använder ord som ”västerländska”.56 Då det skapar en gemenskap inom västvärlden genom en gemensam
värdegrund om demokrati och de andra länderna blir exkluderade från denna västerländska humanism, samma budskap framför om man beskriver att länder ska lära sig från Sverige eller västvärlden. Det är också intressant att analysera om texten är dialogisk eller monologisk, genom öppna frågor som inkluderar läsarens perspektiv genom öppna frågeställningar medan påståenden som inte inkluderar läsarens perspektiv är monologisk.57
1.6.7 Sammanfattning av tidigare forskning
Tidigare forskning har framställt brister i undervisning om demokrati och EU. Såsom att samhällskunskapsundervisning fokuserar mer på samhällsfrågor än politiska partiernas vilja.58 Vilket är
en del av policydimensionen- och politicsdimensionen i den teoretiska utgångspunkten som har undersökas om i denna studie. Tidigare forskning har visat att det finns bristande undervisning angående att EU undervisningen, såsom att EU inte framförs lika djupt som nationell undervisning eller att nationell politik och EU politik separeras helt. Det finns också problematik angående att den kollektiva tänkande osynliggörs i dagens undervisning. Exempelvis beskriver Andersson att läroböcker tenderar att använda ord som utesluter icke-europeiska läsare/elever, detta kan vara ett dela upp grupper i ”vi” och ”dom”.59 För att bidra till ämnesdidaktikforskning är det relevant att granska läroböcker, för att framföra hur de förhåller sig till makt och demokrati och använder text och bild. Bronäs beskriver bland annat att det finns olika sätt att påverka läsaren som att försöka övertala läsaren att ha en särskild åsikt.60
Med tanke på sådana tidigare slutsatser så är det intressant att analysera hur texten om EU förhåller sig till medborgarkompetens, som är en del av skolans uppdrag samt inom demokratiska system. Det är också viktigt att det framförs god kvalitet inom undervisning om politiska system och det är också viktigt att det finns i läroböcker då det kan påverka elevernas politiska färdigheter, vilket denna studie kommer att kunna undersöka i de två valda läroböckerna genom en komparativ kvalitativ analys. Tanken är att denna studie
55Bronäs, A, samhällskunskapsböcker och demokrati, s..183. 56 Bronäs, A, samhällskunskapsböcker och demokrati, s.183. 57 Bronäs, A, samhällskunskapsböcker och demokrati, s.186–187.
13 kan vara en del av att utveckla kunskap om hur text och bild får EU att framställas i två moderna läroböcker i förhållande till tidigare forskning som en pusselbit till den ämnesdidaktiska forskningen.
1.6.8 Liknande artiklar och uppsatser
Socialpsykologen Cinzia Albanesi har undersökt hur de italienska läroplanerna förenade europeiska och nationella rekommendationer, beträffande europeisk utbildning och medborgarskapsutbildning. Hon har analyserat om hur mycket och vilken typ av utrymme som ägnas åt Europa och aktivt medborgarskap i italienska läroböcker för gymnasiet. Resultatet är att de nuvarande europeiska rekommendationerna om medborgarskapsutbildning inte alls är integrerat i italienska gymnasieskolors läroböcker. I skolplanerna kunde Albanesi identifiera några brister som borde åtgärdas, dels för att öka tillgången för läroböcker dels för att bilda unga europeiska medborgare. Bristerna är praktiska konsekvenser. Albanesi menar att EU ger flera möjligheter till unga människor, såsom att utöva aktivt medborgarskap och stödjer kritiska och reflekterande färdigheter utöver formell kunskap. Därför anser författaren att kunskap om EU förtjänar mer uppmärksamhet.61
Cecilia Arensmeier från Örebros universitet, undersökte medborgarutbildning i Sverige med avseende på jämlikhet, genom att jämföra läroplaneri samhällskunskap på olika program i gymnasieskolan. Resultaten pekar på vissa likheter mellan linjer; begränsad uppmärksamhet ägnas åt demokratiska värden och medborgarengagemang, förutom att rösta. Tydliga skillnader finns i mängd information. De mest grundläggande läroböckerna riktar sig till det yrkesmässiga spåret, medan några av läroböckerna för det mer akademiska spåret har ett utarbetat fokus på komplex begreppsmässig förståelse och analytisk utbildning. Det indikerar olika förväntningar inom medborgarutbildningen. Yrkesstudenter får mer begränsade möjligheter att utveckla medborgerliga förmågor, vilket kan påverka utövandet av medborgarskap och öka den politiska ojämlikheten.62 Kurt Wicke har i sin avhandling undersökt hur demokrati och medborgarskap konstrueras i läroböckernas kunskap och föreställningssystem, och vilka relationer och positioner konstruktureras i läroböckernas förhållningsätt till texternas innehåll.63. De generella slutsatserna är bland annat att läroböckerna presenterar liberal demokrati som det enda realistiska sätt att konkretisera demokratin som princip.64 Med detta som bakgrund resulterar undersökningen att materialet framställer positiva åsikter till liberalt ideologiskt tänkande angående statsskick.
61Cinzia Albanesi, Citizenship Education in Italian Textbooks. How Much Space Is There for Europe and Active Citizenship? Artikel I Journal of Social Science Education, 2018.
62 Arensmeier, Cecilia, 'Different Expectations in Civic Education [Elektronisk resurs] A Comparison of Upper-Secondary School Textbooks in Sweden', Journal of Social Science Education., 17:2, 5-20, 2018.
63 Wicke, Kurt, Läroböcker, demokrati och medborgarskap: konstruktioner i läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet, Acta universitatis Gothoburgensis, Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2019, s. 15.
14 Swantje Berking genomförde ett examensarbete om EU i läroböcker. Han granskat två läroböcker genom att genomföra en kvalitativ komparativ textanalys om hur böckerna framför EU före och efter medlemskapet. Resultatet blev att läroboken innan har ett mer kritiskt förhållningsätt till EU som organisation, till skillnad från boken från 2007, som framför ett mer positivt förhållande till EU.65 Till skillnad från denna studie kommer jag inte jämföra läroböcker från olika tider, utan beskriva hur nutida läroböcker behandlar EU genom den teoretiska utgångspunkten. Uppsatsen ” Hur förstår vi EU? ” är en kritisk läroboksanalys om hur den Europeiska unionen skildras i åtta samhällsläroböcker för gymnasieskolan från 1994–2014 och fokuserar på förändring över tid.66 Hans resultat av studien är att läroböckerna framför ett kritiskt perspektiv på EU på implicit och explicit sätt, alltså på ett underförstått och antagande sätt. Till skillnad från min studie, fokuserar denna forskning främst på förändring över tid men har också en huvudsaklig slutsats. Dessutom är den äldre då de nyaste böckerna är publicerade 2014. Hans huvudsakliga slutsats, i hans studie, är att böckerna framför mycket faktaperspektiv och kritik mot EU.67 I Examensarbetet undersökts politiska system på nationell- och europeisk nivå, och har delvis framfört slutsatser om hur EU framställs i läroböcker genom att detta jämförs. För att kunna mäta demokratisk kompetens använder han sig av Peter Walls definition av politydimensionen, policydimensionen, politicsdimensionen. Resultatet för studien får liknande resultat som Wall får i sin analys om undervisning, alltså att läroböcker har mer innehåll om det nationella styret till skillnad från EU.68 Lindroth framför, i sina slutsatser, att EU är förminskat om man ska jämföra med det svenska politiska systemet. Lindroth beskriver att EU:s historiska utveckling blir mer centralt i informationen om EU och politisk historia, och att bara en lärobok framför motsvarande information om Sverige.69 I uppsatsen Läroboken i praktiken, som är en textanalytisk undersökning, undersökts hur två läroböcker i samhällskunskap behandlar studieområdet EU. Sofia Sönnerstedt, lärarstudent från Halmstad universitet, gjorde ett examensarbete som fokuserar på hur innehållet om EU framställs i läroböcker och hur det förhåller sig till kursen samhällskunskap A.70 Hennes resultat pekar på att det inte finns stora skillnader mellan innehållet i böckernas texter, förutom att Bok- och- Webb har en smalare faktaförmedling i jämförelse med Reflex och att språket framförs på olika sätt.
65 Swantje Berking, Svenska läroböcker och EU – en kärlekshistoria? Värderingar om EU i två svenska läroböcker i samhällskunskap före och efter medlemskapet, 2011.
66 Djup, Sebastian. Hur förstår vi EU? En kritisk läroboksanalys av hur Europeiska Unionen skildras i åtta samhällsläroböcker för gymnasieskolan från 1994-2014, Uppsala universitet, 2014.
67Djup, Sebastian, Hur förstår vi EU?, s. 32
68Lindroth, Tobias. Förberedelse för ett aktivt medborgarskap: En läroboksstudie av politiska system på nationell- och europeisk nivå. Examensarbete, Örebro universitet, 2018.
69Lindroth, T. Förberedelse för ett aktivt medborgarskap, s. 29.
15
1.6.9 Sammanfattning av liknande artiklar och uppsatser
Trots att det finns flera avhandlingar som behandlar EU-undervisning så finns det inte något tidigare avhandling som granskar särskilt hur EU behandlas genom text och bilder i läroböcker. Det finns däremot en del undersökningar som studerar nationell politik eller hela samhällskunskapsböcker. Utbudet av arbeten som analyserar om EU i samhällskunskaps läroböcker är främst examensarbeten, däremot skiljer sig dessa läromedel ifrån varandra och denna studie på flera olika sätt. Kunskapsbidraget från denna uppsats, till skillnad från tidigare avhandlingar och uppsatser, blir mer centrerad på hur läroböcker, för maximalt många samhällskunskapskurser, framför EU i förhållande till medborgarekompetens genom teorin polity-, policy- och politicsdimensionen som är ett verktyg till att analysera texterna och bilderna. I mitt urval har jag fokuserat på bredare böcker, som fokuserar på maximalt många samhällskunskapskurser, och därför är det intressant att se om böckerna kan erbjuda djupare undervisning.
1.7 Teoretisk utgångspunkten
Denk beskriver att jämförande studier visat sig vara viktiga för att utveckla kunskap inom samhällsvetenskapliga studier och även för att testa teorier.71 Teorin är till för att avgränsa vilka frågor som är möjliga att kunna svara på samt vilka frågor man kan ställa till textens innehåll. Peter Walls studie och hans begrepp, från hans avhandling, är till för att vägleda tolkning av texten samt kategorisera materialet induktivt och deduktivt. Peter Walls avhandling bygger på en statsvetenskaplig tradition och i den analyserar han EU-undervisning och vad den erbjuder i sin helhet i jämförelse med undervisning om nationell politik, exempelvis politiska partier i Sverige. Wall analyserar undervisningarna och intervjuerna av lärare genom att analysera dess innehåll i tre dimensioner, dessa är Polity-, policy- och politicsdimensionen. Wall har definierat begreppen utifrån anglosaxisk statsvetenskap. Walls teori är utifrån tidigare forskning, bland annat av tysk litteratur av politikundervisning forskaren Joakim Detjen, som visar resultat om att politik är tre dimensionellt strukturerat, vilket leder till att dessa begrepp ska anses som ett didaktiskt redskap för läraren att undervisa om politiska ämnen.72 Med det som grund menar
Wall att de tre dimensionerna ger en helhetsbild för den reflekterande åskådaren om undervisningen. Alltså att när innehåll berör dessa tre dimensionerna, ska det leda till att stärka förmågan att kunna göra demokratiska beslut. Alltså förmågan för eleverna, att kunna analysera självständigt och bedöma politik från flera perspektiv.
Wall beskriver att politydimensionen är rättsordningar och författningar inom vilken politiken verkar. Alltså hur den kollektiva identiteten, inom EU, har för gemensamma lagar. Alltså ordningsramar för politisk handlade. Policydimensionen är politikens innehåll och mål, alltså innehåll inom EU:s politik och vilka mål som EU har eller vilka samhällsproblem de har eller står inför. Detta är alltså om vilken
16 problematik och utmaningar som finns inom EU, men också vilja inom EU, såsom vad partierna vill göra
beroende på vad de anser vara problematiskt. Politicsdimensionen är den politiska processen som utgör det politiska handlandet73Alltså om hur processen ser ut när det sker politiska beslut. Alltså ska denna kategori beskriva hur läromedel beskriver hur det sker politiska beslut angående om frågor som rör EU. Detta beskriver särskilt politiska aktörernas handlingar, såsom exempelvis om hur partier kompromissar i förhandlingar i konflikter, eller bestämmer en ny lag.
Kategorier är alltså till för att sortera vad som blir väsentligt för den demokratiska processen, för att sedan kunna göra slutsatser om hur EU framställs. Wall beskriver att den reflekterande åskådaren förväntas att ha kunskaper om de politiska systemen som, i olika politiska områden, beskriver hur beslut kommer till.74 Jag utgår från Walls studie om vilka kategorier som är relevanta inom de olika dimensionerna, vilket är följande:
Politikdimensioner Exempel på kategorier
Politydimensionen (Ordningsramar för det politiska handlandet)
Internationella avtal, folkrätt, författning, lagar, rättsordningar, arbetsordning, kompetensområden för institutioner och organisationer, politisk kultur, ideologier, partierna, valsystemet.
Policydimensionen (Problem och uppgifter för politiken)
Politikområden, samhällsproblem, politiska program, politiska förslag, politiskt beslutsinnehåll.
Politicsdimensionen (Politiska aktörers handlingar) Intresseartikulation, genomdrivandet av en vilja, maktinsatser, konfliktstrategier, förhandlingar,
kompromissförsök, bemödande för
överenskommelser. 75
Kategorier visar också vilket sammanhang som texten diskuterar EU. Till skillnad från Wall kommer jag använda de tre dimensionerna för att jämföra böckernas text om EU och inte fokusera på hur EU behandlas i jämförelse med Sveriges nationella politiska system, däremot blir förhållandet mellan Sverige och EU relevant i lärobokstexterna. Vilket blir då intressant, för den ämnesdidaktiska forskningen, om resultatet i denna uppsats, skulle skilja sig från Peter Walls resultat. Eftersom Walls studie visar resultat på bristande undervisning inom policydimensionen och politicsdimensionen så är det intressant att undersöka om det stämmer också överens med läroböckerna om EU och jämför två läroböcker med varandra utifrån detta. Vad som avgör om kategorierna faller in i de olika dimensionerna är grundad på min tolkning av texten och Walls kategorier.
Ett exempel på hur jag tolkar texten om/hur de träffar olika dimensioner, som jag inte förklarar så djupgående i resultatet, är att en av böckerna beskriver att det finns lagliga undantag för Sverige till
73 Wall, P, EU-undervisning. 74 Ibid, s. 20.
17 skillnad från andra EU länder, såsom att Sverige får sälja/köpa/producera snus.76 Detta är ett exempel på
politydimensionen (Ordningsramar för det politiska handlandet) då boken väljer att presentera EU i
förhållande till lagar och internationella avtal. I boken beskriver de också att det kan vara problem om EU bestämmer för mycket över hur det svenska folket ska göra saker och ting samt att de förklarar att detta är särskilda regler för att detta var ett slags politiskt förslag från Sveriges håll, vilket i min tolkning träffar policydimensionen (problem och uppgifter för politiken). Sedan beskriver författarna också tidigare i böckerna om hur lagar bestäms inom EU, alltså genomdrivande av en vilja samt förhandlingar och kompromisser i förhållande till lagar angående EU, vilket i min tolkning, träffar politicsdimensionen
(Politiska aktörers handlingar). Detta leder till att Forum träffar alla tre dimensioner angående
gemensamma lagar. Bilden som visas vid texten, om just särskilda beslut för Sverige inom EU, säger också något om att synliggöra vad konsekvenserna av detta beslut har lett till, alltså att i Sverige kan man köpa och sälja snus samt äta sill på grund av dessa förhandlingar vilket förstärker budskapet och förklaringarna men i detta fall kategoriseras inte bilden efter någon särskild dimension då det mest förstärker syftet med texten som träffar de tre dimensionerna. Ibland är det också svårt att tolka om vilken dimensionen det träffar men då förklaras det att det var svårt och varför i resultatet för att komma fram till svar på syfte och forskningsfrågorna.
18
2.0 Metod och Material
I denna metod delen av studien kommer jag presentera de olika metoderna jag gör för att svara på forskningsfrågorna. Denna studie bygger på en kvalitativ komparativ textanalys och ikonografisk/ ikonologisk bildanalys, för att kunna tolka och värdera om hur EU framställs i läromedel i samhällskunskap. Man kan välja att analysera bilderna och texterna var för sig men jag har valt att analysera bild och text tillsammans för att se vilka sammanhang som EU tas upp i förhållande till text och bild tillsammans, samt vilka mönster/tendenser som innehållet förhåller sig till de tre dimensionerna. Bilderna har alltså analyserats i relation till texten och den sociala kontexten, för att kunna granska det från ett statsvetenskapligt perspektiv om hur EU kan behandlas i läroböckerna.77 Enligt Boreus &
Bergström är alla texter och bilder beroende av tolkning oberoende av vilket metod man använder sig av i studier. De menar att den tolkande forskaren blir en särskild mottagare eftersom personen inte nödvändigtvis kommer att tolka på samma sätt som huvudadressaten, alltså den tänkta mottagen.78 Såsom i denna studie då läroboken främst är till för en elev som studerar samhällskunskap 1, 2 eller 3 för att, bland annat, lära sig om EU, medan forskaren är en person som skriver en studie om just hur EU behandlas i läromedel. Det blir alltså, såsom de beskriver i boken, viktigt att förstå att slutsatserna blir en tolkning av en tolkning.79 För att kunna ge studien god validitet är detta mitt tillvägagångsätt under studiens för att kunna svara på forskningsfrågorna, dessa gick till väga genom åtta steg:
1. Samlade ihop tidigare forskning om undervisning inom EU i samhällskunskap. Exempelvis det som uppmuntras leda till god undervisning om EU, och tidigare forskning om lärobokens betydelse i klassrummet. Detta är till för att göra ett urval om vad som är intressant att undersöka i läroböcker om EU.
2. Valde ut två läroböcker som är anpassade till Samhällskunskap 123.
3. Läste kapitel om EU och texten från registret som ska framföra innehåll om EU och markerade all text och bilder som beskrev EU.
4. Under läsningens gång så tolkade jag vad som presenterades och vad som var innebörden i den, och sedan tematiserades dessa induktivt i underkategorier, för att organisera om vilka ämnen som texten rör vid, för att framställa en komparativ systematisk uppsats.
5. Jag delade in dessa kategorier, med text och bilder, deduktivt i kategorierna polity-, policy- och politicsdimensionen för att sedan dela in detta till de induktiva kategorierna för att diskutera hur texten förhåller sig till teorin.
77 Boréus, Kristina & Bergström, Göran (red.), Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, Fjärde [omarbetade och aktualiserade] upplagan, Studentlitteratur, Lund, 2018, s. 35.
19 6. Förmedlade resultatet av läroböckernas innehåll genom att jämföra dessa två läroböcker i
resultatredovisningen.
7. Samlade ihop relevant tidigare samhällsvetenskaplig forskning om EU.
8. Diskuterade, i anknytning till tidigare forskning, om hur läroböckerna behandlar EU och i vilka sammanhang texten förhåller sig till polity-, policy- och politicsdimensionen som leder till sammanfattande slutsatser till mina forskningsfrågor och sedan diskuterades detta i förhållande till tidigare forskning.
Boréus & Bergström beskriver att alla närmar sig en text med en viss förförståelse och därför är det viktigt att förstå den för att sedan kunna tänka från ett nytt perspektiv. Det vill säga att våra erfarenheter, som individ, påverkar hur vi tolkar världen från sociala sammananhang, utbildning, kunskap om textens tänkta funktion och vårt språk, med andra ord påverkar allt vår tolkning som människor.80 Det är också viktigt att ta hänsyn till att olika faktorer i texten kan påverka varandra. Såsom när man tolkar, såsom i bilder, det blir också relevant att förstå sina egna fördomar och vad för slags budskap som författaren vill framföra.81
2.1 Komparativ kvalitativ Textanalys
För att kunna beskriva hur EU behandlas i läromedel har jag valt att fokusera på att jämföra textens innehåll i två läroböcker för att svara på forskningsfrågorna. För att kunna göra detta har jag valt att använda mig av metoden kvalitativ textanalys, eftersom den fokuserar främst på att söka efter att jämföra texter och vilket budskap som kan framföras i texten, vilket leder till att se mönster och tendenser om hur innehållet om EU behandlas i läroböcker inom samhällskunskap. Genom att närläsa texten så kan det
framföras dels om hur de kan kopplas till den teoretiska utgångspunkten, dels vilket budskap det kan framföras till läsaren och därefter kan säga en del om hur EU:s text och bilder behandlar EU i två läroböcker. Fördelen med att närläsa den enskilda texten om EU är att man kan framföra en fördjupad analys av texten om hur EU kan representeras i läroböcker i samhällskunskap, i förhållningssätt till polity-, policy- och politicsdimensionen. Det finns flera anledningar till att använda denna metod framför metoder såsom innehållsanalys, eftersom i en textanalys kan helheten i texten fångas in genom en mer intensiv läsning av texten, då analytikern ställer frågor till hur texten framför vad, hur och vilka sorts idéer som används i en särskild kontext och varför vissa idéer får mer plats än andra.82 Bronäs beskriver att det finns flera olika sätt att sätta värde i texten såsom att använda punkter, kursivera ord, fetmarkera eller sättas inom citattecken men inte användas som citat.83 Ett exempel som hon ger är att om man beskriver
att ett land anser sig själv vara ”demokratiskt” så framförs det direkt till läsaren att så är inte fallet. Något som bör observeras i texten, enligt Bronäs, är om texten är berättande, beskrivande eller övertalande
80 Boréus, Kristina & Bergström, Göran (red.), Textens mening och makt, s.32. 81 Ibid, s.33.
82 Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Towns, Ann E. & Wängnerud, Lena, Metodpraktikan: konsten att studera
samhälle, individ och marknad, Femte upplagan, Wolters Kluwer, Stockholm, 2017, s. 211–212.
20 och det är för att se vilket budskap som författaren vill styra läsaren att ta ifrån texten. Bronäs beskriver också att det finns fördelar för läsaren att läsa olika typer av texter, en berättande text är oftast lättare att läsa och har en tydlig början och slut, samtidigt som den inte bjuder in läsaren till att förhålla sig kritisk till texten.
Bronäs sätt att analysera didaktiska texter är att ställa frågor om vem som talar i texten, vem texten riktar sig till, vad som centraliseras och vad som texten säger och vad som inte sägs i texten.84 Jag kommer främst fokusera på vad som sägs och inte sägs i jämförelse mellan de utvalda läroböckerna. Genom att ställa frågor till texten och se om de blir besvarade kan man se hur frågorna blir representerade i texten, såsom i vilken aktör, kontext och mening det framförs inom, då kan man jämföra skillnader och likheter i texterna mellan bland annat kontexter och aktörer.85 Detta kommer att tolkas i förhållande till den teoretiska utgångspunkten. Tolkning är det vi gör för att begripa vad en text beskriver i förhållande till den frågan som ställs till texten.86 En fördel med att göra en textanalys för läroböcker i samhällskunskap för svensk skola, för gymnasielever samt personer som går Komvux, är att det sociala, kulturella och tidsmässiga avståndet mellan texten och analytikern är liten.87 Då, enligt författarna till Metodpraktikan,
anser att det är svårare för analytikern att analysera texter som är från en annan tidsepok eller främmande miljöer. Det finns inget generellt sätt att gå till väga till varje textanalys, alltså den intensiva läsningen är formas efter studiens syfte och forskningsfrågorna.88 Eftersom denna studie grundar sig på att söka efter hur EU kan behandlas i läroböcker i förhållande till polity-, policy- och politicsdimensionen dimensionerna och jämföra böckerna efter detta är det relevant att göra en intensiv läsning om hur texten bearbetar bland annat samhällsproblem (policydimensionen) för att sedan beskriva hur beslutsprocessen om samhällsproblemet går till ( politicsdimensionen) .
Eftersom lärobokens text är en brukstext och ska jämföras med varandra så blir det relevant att göra en
komparativ analys. Syftet med komparativa analyser är att undersöka skillnader och likheter mellan
texter såsom i liknande ämnen angående sammanhanget, språket, innehållet, den sociala tonen och stilen. Detta kan bland annat handla om vilken kulturbakgrund som författaren antar att läsaren har med sig när de läser texten.89 Detta kan exempelvis markeras med ”vi från detta land” eller ”dom från ett annat land”. När man gör en komparativ analys bör man tänka på hur innehållet presenterar teman, perspektiv och ställa frågor till texten såsom om författarnas innehåll är subjektivt eller objektivt.90 För att kunna svara på syftet och frågeställningarna så jämför jag böckerna med varandra genom dess text och urval av bilder. I vissa sammanhang kan också urvalen av begreppen bli relevanta då det kan värdesätta olika delar av
84 Bronäs, A, samhällskunskapsböcker och demokrati, s.180–181.
85 Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Towns, Ann E. & Wängnerud, Lena, Metodpraktikan, s. 213. 86 Ibid, s. 226.
87 Ibid s., 227. 88Ibid, s. 228.
21 texten eller hur de väljer att presentera relevant fakta eller frågor om EU och framförallt hur detta kan skilja sig åt mellan böckerna. Eftersom Boréus, Kristina & Bergström beskriver att användningen av begrepp kan vara relevant när man gör en komparativ analys.91 Detta kan exempelvis vara hur texten värdesätter ekonomiska samarbetet mellan medlemsländer genom att använda värdesättande ord tex ord som: misslyckande. Därför blir det relevant att, efter texten är läst, dela in texten induktivt i olika underkategorier som framför gemensamma och skilda teman i böckerna om EU. Däremot är det värt att poängtera att en komparativ analys bygger på att jämföra värderingar i texten och det är inte vad denna text kommer att fokusera på, denna studie fokuserar på att jämföra texternas likheter och skillnader för att sedan se mönster och tendenser, också i vilket sammanhang som EU tas upp i två läroböcker.
2.2 Ikonografisk/ikonologisk bildanalys
En bildanalys kan framföra en visualisering av samhällskunskapen, alltså en process när bilden följs av en samhällsanalys av den som läser texten och tittar på bilderna som ska vara en del av innehållet.92 Men det
som blir viktigt i denna typ av analys är att använda sig av en fungerande metod som kan komplettera textens innehåll genom att analysera bilderna på ett genomtänkt sätt. Med bilderna menar jag all information som tillkommer med den relevanta texten om EU med visuella kommunikation. Jag kommer att välja bort hur text är designat och endast det som inte kan kategoriseras som text, som är bredvid det som vill framföras genom texten. Jag har valt att använda bildanalysmetoden ikonografisk/ikonologisk för att den leder till att man kan framföra vad bilderna har för budskap och avsikt.93 Man genomför metoden genom tre steg, detta är tillvägagångssättet för att få fram perspektiv på dessa:
1. Första är genom att beskriva bilderna och dess innehåll.
2. Andra är att man, genom att sätta in bilden i kontext eller kontexter, analyserar bilderna.
3. Tredje delen av metoden är att man ska sätta in hur bilden blir en del av ett större sammanhang.94 Exempelvis att om man har en bild i läroboken som är på en demonstration i Storbritannien om brexit är tillvägagångsättet:
1. Hur ser bilden ut, vilka eller vad är med i bilden? I detta fall skulle det kunna vara en del vuxna som inte ser glada ut men har ett gemensamt intresse, då de har skyltar som framför en tydlig åsikt. 2. I vilket sammanhang är detta placerat? I detta fall är det i Storbritannien under en demonstration
där de visar deras efterfråga på vad de tycker om samhällsfrågan brexit.
91 Boréus, Kristina & Bergström, Göran (red.), Textens mening och makt.
92 Árni, Sverrisson, Aspers, Patrik & Fuehrer, Paul (red.), Bild och samhälle: visuell analys som vetenskaplig metod, Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 204
